(Luận văn thạc sĩ) dạy học phần tiến hóa sinh học 12 trung học phổ thông thông qua tích hợp kiến thức di truyền học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH VĂN THÀNH

DẠY HỌC PHẦN TIẾN HÓA – SINH HỌC 12
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
THƠNG QUA TÍCH HỢP KIẾN THỨC DI TRUYỀN HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH VĂN THÀNH

DẠY HỌC PHẦN TIẾN HÓA – SINH HỌC 12
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
THƠNG QUA TÍCH HỢP KIẾN THỨC DI TRUYỀN HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
( BỘ MÔN SINH HỌC )
Mã số: 60 14 01 11

Cán bộ hướng dẫn: PGS. TS. Nguyễn Thế Hưng

HÀ NỘI –2014


LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn tốt nghiệp, bên cạnh
sự cố gắng nỗ lực của bản thân, tơi cịn nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình
của giáo viên hướng dẫn, các thầy giáo cô giáo, đồng nghiệp và người thân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Thế Hưng, người
thầy đã tận tình hương dẫn tơi trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy cơ giáo Bộ mơn Lí luận và phương pháp
dạy học sinh học, Ban giám hiệu, Phòng Quản lý Đào tạo – Khoa học trường Đại
học Giáo Dục – ĐHQGHN, thư viện trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN, Thư
viện Quốc gia Việt Nam đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập và
nghiên cứu tại Trường.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô trong tổ Tự nhiên,
trường THPT Nguyễn Khuyến và THPT A Bình Lục đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi
trong q trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã
ln khích lệ, động viên và tận tình giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và hồn
thành luận văn.
Hà Nội, tháng 10 năm 2014
Tác giả

Trịnh Văn Thành

i

DANH MỤC VIẾT TẮT

VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

CLTN

Chọn lọc tự nhiên

ĐB

Đột biến

GP

Giao phối

GV

Giáo viên

GD – ĐT

Giáo dục – Đào tạo

HS

Học sinh

NST

Nhiễm sắc thể

PPDH

Phương pháp dạy học

QT

Quần thể

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

ii


MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN ..........................................................................................................i

DANH MỤC VIẾT TẮT .........................................................................................ii
DANH MỤC BẢNG ............................................................................................... v
DANH MỤC HÌNH ............................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu: .......................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu..................................................................... 3
5. Vấn đề nghiên cứu ............................................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 3
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu .......................................................................... 3
8. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài ................................................................. 3
9. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 4
10. Cấu trúc của luận văn : ...................................................................................... 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................... 5
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài ..................................................................................... 5
1.1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu .................................................................. 5
1.1.2. Một số vấn đề về dạy học tích hợp ................................................................. 7
1.1.3. Tích hợp nội bộ mơn học môn Sinh học ...................................................... 13
1.2. Cơ sở thực tiễn của dạy học tích hợp .............................................................. 15
1.2.1. Xu hướng tích hợp trong chương trình sách giáo khoa ở Việt Nam .............. 15
1.2.2. Thực trạng dạy học Sinh học THPT theo hướng tích hợp ............................. 16
CHƯƠNG 2. TÍCH HỢP KIẾN THỨC DI TRUYỀN HỌC TRONG DẠY
HỌC PHẦN TIẾN HÓA (SINH HỌC 12 ) ........................................................ 21
2.1. Phân tích chương trình Sinh học 12 và kiến thức phầnTiến hóa ...................... 21
2.2. Mối quan hệ giữa sinh học Tiến hóa và di truyền học ..................................... 23
2.2.1. Mối quan hệ giữa Tiến hóa và các môn chuyên khoa ................................... 23
2.2.2. Mối quan hệ giữa Di truyền học và Tiến hóa ............................................... 24
2.3. Tích hợp kiến thức di truyền học trong dạy học phần Tiến hóa (Sinh học 12
THPT) ................................................................................................................... 26

2.3.1. Quy trình dạy học tích hợp........................................................................... 26
iii


2.3.2. Vận dụng quan điểm tích hợp kiến thức Di truyền học vào dạy học phần Tiến
hóa (Sinh học 12) .................................................................................................. 27
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 63
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 63
3.2. Nhiệm vụ ........................................................................................................ 63
3.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm .......................................................... 63
3.3.1. Nội dung thực nghiệm ................................................................................. 63
3.3.2 Phương pháp thực nghiệm ............................................................................ 63
3.4. Xử lý kết quả .................................................................................................. 64
3.4.1. Phương tiện đánh giá ................................................................................... 64
3.4.2 Xỷ lý số liệu ................................................................................................. 64
3.5. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 68
3.5.1. Phân tích định tính ....................................................................................... 68
3.5.2. Phân tích định lượng .................................................................................... 68
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 85
Kết luận: ................................................................................................................ 85
Khuyến nghị .......................................................................................................... 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 87
PHỤ LỤC ............................................................................................................. 89

iv


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Điều tra giáo viên về dạy học tích hợp ................................................... 17

Bảng 2.1: Sự phân bố nhóm máu trong QT người ................................................. 30
Bảng 2.2. Thành phần kiểu gen quần thể tự thụ phấn ............................................. 34
Bảng 2.3. Thành phần kiểu gen của quần thể chịu tác động yếu tố ngẫu nhiên....... 38
Bảng 2.4. Thành phần kiểu gen của 2 quần thể khi nghiên cứu di nhập gen ........... 40
Bảng 2.5. Tỷ lệ thay thế nucleotit ước lượng theo các thí nghiệm lai ADN ............ 53
Bảng 2.6. So sánh trình tự axit amin trên protein ................................................... 53
Bảng 2.7. Mức độ giống nhau về ADN và protein của người với các loài thuộc bộ
khỉ ........................................................................................................................ 59
Bảng 3.1: Bảng tổng kết điểm bài kiểm tra số 1 và số 2. ........................................ 69
Bảng 3.2. Các giá trị đặc trưng mẫu bài kiểm tra số 01 và 02................................. 69
Bảng 3.3: Bảng tần suất (fi%) số học sinh đạt điểm xi của bài kiểm tra số 1. ......... 70
Bảng 3.4: Bảng tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra số 1. .................................... 71
Bảng 3.5: Bảng tần suất (fi%) số học sinh đạt điểm xi của bài kiểm tra số 2. ......... 71
Bảng 3.6: Bảng tần suất hội tụ tiến (số % đạt điểm xi trở lên bài kiểm tra 02) ....... 72
Bảng 3.7. Kiểm định

điểm trắc nghiệm số 1 ...................................................... 73

Bảng 3.8. Kiểm định

điểm trắc nghiệm số 2 ..................................................... 74

Bảng 3.9. Phân tích phương sai một nhân tố bài kiểm tra số 1 ............................... 75
Bảng 3.10. Phân tích phương sai một nhân tố bài kiểm tra số 2 ............................. 75
Bảng 3.11: Bảng tổng kết điểm bài kiểm tra số 3 và số 4. ...................................... 76
Bảng 3.12. Các giá trị đặc trưng mẫu bài kiểm tra số 03 và 04............................... 77
Bảng 3.13: Bảng tần suất (fi%) số học sinh đạt điểm xi của bài kiểm tra số 3. ........ 77
Bảng 3.14: Bảng hội tụ tiến điểm bài kiểm tra số 3(Số % HS đạt điểm xi trở lên) .. 78
Bảng 3.15: Bảng tần suất (fi%) số học sinh đạt điểm xi của bài kiểm tra số 4. ........ 79
Bảng 3.16: Bảng tần suất hội tụ tiến bài số 4(% học sinh đạt điểm xi trở lên ). ...........80

Bảng 3.17. Kiểm định

điểm trắc nghiệm (bài số 3) ........................................... 81

Bảng 3.18. Kiểm định

điểm trắc nghiệm (lần 4) ............................................... 81

Bảng 3.19. Phân tích phương sai một nhân tố bài kiểm tra lần 3 ............................ 83
Bảng 3.20. Phân tích phương sai kiểm tra lần 4 ..................................................... 83

v


DANH MỤC HÌNH
Trang
Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn điểm trung bình các bài kiểm tra số 1 và 2 ................. 69
Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 1. ............................. 70
Hình 3.3: Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ tiến bài kiểm tra số 1. ............................ 71
Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 2. ............................. 72
Hình 3.5: Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ tiến bài kiểm tra số 2. ............................ 73
Hình 3.6. Biểu đồ biểu diễn điểm trung bình các bài kiểm tra số 3 và 4 ................. 77
Hình 3.7. Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 3. ............................. 78
Hình 3.8: Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ tiến bài kiểm tra số 3. ............................ 79
Hình 3.9. Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 4. ............................. 79
Hình 3.10: Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ tiến điểm bài kiểm tra số 4. ................. 80

vi

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ,
tri thức của nhân loại đang gia tăng nhanh chóng. Sự bùng nổ của khoa học và cơng
nghệ thông tin đã tạo ra các phương tiện, phương pháp giao lưu mới, mở rộng khả
năng học tập ở nhiều dạng thức khác nhau, phù hợp với năng lực và điều kiện từng
cá nhân. Bên cạnh đó, xu thế hội nhập toàn cầu về kinh tế, giáo dục, khoa học và
đời sống địi hỏi phải có sự đổi mới, liên kết, hợp tác với nhau trong tất cả các mặt.
Ở Việt Nam để đẩy mạnh q trình cơng nghiệp hóa hiện đại hóa và hội nhập
quốc tế, cần phải xây dựng nguồn nhân lực toàn diện về kĩ thuật và tri thức. Xuất
phát từ nhu cầu đó ngành Giáo dục và Đào tạo Việt Nam thực hiện đổi mới chất
lượng giáo dục, đề xuất của chiến lược phát triển giáo dục 2010 – 2020 là: “Tiếp tục
đổi mới và hiên đại hóa phương pháp giáo dục”. Trong Luật giáo dục, điều 24.2 ghi
rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, tự
giác, sáng tạo của HS phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động
vào tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Vì vậy cần thiết phải đổi
mới phương pháp dạy học cho phù hợp với mục tiêu giáo dục phổ thông.
Theo đánh giá của nhiều nhà nghiên cứu, nhìn chung giáo dục ở Việt Nam cịn
nhiều bất cập, chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội trong thời đại mới.
Về nội dung: kiến thức còn hàn lâm cứng nhắc, coi trọng lý thuyết hơn thực
hành, thiếu tính liên thông các bài học với nhau, nhiều vấn đề khai thác trùng lặp
trong nhiều mơn học, làm chương trình trở nên thiếu tính hệ thống, quá tải.
Về phương pháp: dạy học chủ yếu nặng về thuyết trình, ít có sự liên hệ kiến
thức giữa các bộ môn với nhau cũng như kiến thức giữa các bài học trong cùng một
môn. Mục tiêu dạy học chỉ chú trọng vào việc cung cấp kiến thức mà ít chú trọng
đến phát triển kỹ năng , ít có sự liên hệ giữa lý thuyết học trong nhà trường và thực
tiễn cuộc sống. Trong khi các tình huống ngồi thực tiễn cuộc sống ln mang tính
tích hợp thì dạy học trong nhà trường cịn thiếu sự tích hợp giữa các bộ mơn.

1


Cùng với việc đổi mới nội dung, đổi mới PPDH đã trở thành một yêu cầu cấp
thiết để nâng cao chất lượng giáo dục. Đổi mới PPDH ở trường phổ thông là một
vấn đề lớn, thu hút sự quan tâm không chỉ của những người làm công tác giáo dục
mà còn thu hút sự quan tâm của mọi tầng lớp xã hội.
Trong khi đó, tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại đang được
quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới. Tích
hợp các mơn học khơng chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều
mơn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các
tri thức vào thực tiễn. Vì vậy để giải quyết một vấn đề thực tiễn, con người thường
phải huy động tri thức của nhiều mơn học.
Chương trình Sinh học thể hiện mối liên hệ mật thiết về kiến thức giữa các vấn
đề, như giữa Tế bào học, Sinh lý học, Di truyền học, Tiến hóa và Sinh thái học. Khi
giảng dạy các phân mơn Sinh học, giáo viên cần sự liên kết móc nối các kiến thức
sinh học với nhau để người học có khả năng tư duy toàn diện các vấn đề Sinh học.
Nội dung chương trình Sinh học 12 gồm các phần Di truyền, Tiến hóa, Sinh
thái. Đó là vùng kiến thức rộng địi hỏi GV phải có kiến thức sâu rộng về các
chuyên ngành Sinh học liên quan.
Phần Tiến hóa mang một lượng kiến thức khá lớn và trừu tượng. Muốn dạy
học đạt hiệu quả giáo viên cần sử dụng các kiến thức các nội dung như trong Di
truyền học, Sinh lý, Sinh hóa, ….và các kiến thức liên mơn như Vật lý học, Hóa
học, Khảo cổ học, Vũ trụ học….. Ở chương trình Sinh học phổ thơng, phần Tiến
hóa là nội dung được dạy sau phần Di truyền học. Việc tích hợp nội dung kiến thức
Di truyền học vào dạy học phần Tiến hóa sẽ giúp học sinh hiểu được sâu sắc kiến
thức mới, đồng thời có thể củng cố, khắc sâu kiến thức cũ và rèn luyện nâng cao
năng lực, kỹ năng cần thiết..
Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “ Dạy học phần Tiến hóa Sinh

học 12 THPT thơng qua tích hợp kiến thức di truyền học ”
2. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu tích hợp kiến thức Di truyền học trong dạy học phần Tiến hóa
nhằm giúp người học nắm rõ bản chất các kiến thức Tiến hóa.

2


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học tích hợp
- Phân tích nội dung chương trình mơn Sinh học 12- THPT và nội dung phần
Tiến hóa có thể tích hợp được các kiến thức Di truyền học
- Thiết kế và tổ chức dạy học một số bài trong phần Tiến hóa (Sinh học 12THPT) theo hướng tích hợp kiến thức Di truyền học
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của
đề tài
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu:
Dạy học phần Tiến hóa (Sinh học 12 THPT) thơng qua tích hợp kiến thức Di
truyền học
4.2. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học Sinh học 12 THPT
5. Vấn đề nghiên cứu
Đề tài tập trung vào nghiên cứu hai vấn đề cơ bản sau:
- Nội dung kiến thức Tiến hóa (Sinh học 12 THPT) liên quan đến phần Di
truyền học
- Các biện pháp và hình thức tổ chức dạy học được vận dụng vào dạy học phần
Tiến hóa (Sinh học 12 THPT) bằng việc tích hợp kiến thức Di truyền học
6. Giả thuyết khoa học
Việc tích hợp kiến thức Di truyền học vào dạy học phần Tiến hóa (Sinh học 12
THPT) giúp người học hiểu rõ bản chất của các kiến thức Tiến hóa.

7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu tích hợp một số kiến thức Di truyền học trong dạy học
phần Tiến hóa (Sinh học 12)
8. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài
8.1. Ý nghĩa lý luận của đề tài :
- Luận văn làm sáng tỏ ý nghĩa của việc dạy học Sinh học theo hướng tích hợp
kiến thức của chuyên ngành.

3


Đặc biệt là ý nghĩa của việc dạy học phần Tiến hóa theo hướng tích hợp kiến
thức Di truyền học
8.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài :
- Xây dựng được một số nguyên tắc và quy trình dạy học Sinh học THPT theo
quan điểm dạy học tích hợp
- Xác định được một số nội dung Tiến hóa (Sinh học 12) có thể dạy học bằng
việc tích hợp kiến thức Di truyền học
- Đề xuất được một số biện pháp và hình thức tổ chức dạy học phần Tiến hóa
(Sinh học 12, THPT) theo hướng tích hợp kiến thức Di truyền học
9. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
9.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Phân tích và tổng hợp các quan điểm về dạy học tích hợp làm cơ sở lý luận
cho đề tài, đặc biệt là các quan điểm vận dụng tích hợp trong dạy học Sinh học.
9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phân tích cấu trúc chương trình Sinh học 12, đặc biệt là phần Tiến hóa và
những nội dung kiến thức có thể tích hợp được kiến thức Di truyền học.
- Khảo sát việc dạy học Sinh học ở một số trường THPT thông qua dự giờ rút
kinh nghiệm, đánh giá sự vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học Sinh học; Qua

phiếu điều tra và qua các bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học.
9.4. Phương pháp xử lý số liệu:
- Các số liệu thu được trong quá trình điều tra, khảo sát được xử lý bằng thống
kê toán học
- Kết quả kiểm tra, đánh giá kết quả học của người học được phân tích định
tính và định lượng.
10. Cấu trúc của luận văn :
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Tích hợp kiến thức Di truyền học trong dạy học phần Tiến hóa
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
1.1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới cũng có nhiều nhà nghiên cứu về quan điểm trong tích hợp trong
đó có Ken Wilber và Esbjorn Hargens đề xuất quan điểm dạy học tích hợp. Lý
thuyết tích hợp tìm kiếm sự tổng hợp tốt nhất hiện thực “xưa- pre-modern, naymodern, và mai sau- postmodern”. Nó được hình dung như là một lý thuyết về mọi
sự vật và cung cấp một đường hướng kết hợp nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành
một mạng hoạt động phức hợp, tương tác nội tại của nhiều cách tiếp cận. Lý thuyết
tích hợp đã được nhiều nhà thực hành lý thuyết áp dụng trong nhiều lĩnh vực
chuyên môn và học thuật khác nhau [24].
Hiện nay, lý thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan

điểm dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu hướng tích hợp đang được thực
hiện trên nhiều bình diện, nhiều cấp độ trong quá trình phát triển các chương trình
giáo dục. Chương trình được xây dựng theo quan điểm tích hợp, trước hết dựa trên
quan điểm giáo dục nhằm phát triển năng lực người học (Rogier, 1996)[17].
Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ 21 có tên “Kết nối hệ thống tri thức trong
một thế giới học tập” với sự tham gia của gần 400 nhà giáo dục thuộc 18 quốc gia
được tổ chức từ ngày 6 - 8/12/2000 tại Manila (Philippines). Một trong những nội
dung chính được bàn luận sơi nổi tại hội thảo này là những con đường và cách thức
kết nối hệ thống tri thức hướng vào người học trong thời đại thông tin. Muốn đáp
ứng được nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, địi hỏi tư
duy tích hợp được thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và phương
pháp dạy học. Như thế, khi đứng trước nhu cầu giải quyết mâu thuẫn kiến thức của
tình huống học tập, người học không chỉ giải quyết theo hướng trực tuyến hay nội
suy mà có thể cịn giải quyết bằng cách ứng dụng một cách linh hoạt khả năng liên
hội kiến thức.

5


Như vậy, dạy học theo quan điểm tích hợp đã được nghiên cứu từ rất lâu. Tuy
nhiên, việc sử dụng dạy học tích hợp vẫn hạn chế và chưa có nghiên cứu ứng dụng
sâu sắc.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, cũng đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học tích hợp.
Nguyễn Thanh Hùng (2006) nghiên cứu vấn đề Tích hợp trong dạy học Ngữ
văn. Tác giả coi việc tích hợp trong dạy học Ngữ văn là quan điểm, là hình thức,
phương pháp, phương tiện đã và đang được các nhà trường phổ thông áp dụng, cụ
thể là tích hợp Tập làm văn, Văn học, Ngữ pháp vào trong mơn Ngữ Văn. Ngồi ra,
tác giả cịn đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học theo chương
trình tích hợp đối với mơn Ngữ Văn [5].

Lê Trọng Sơn (1999) với đề tài Vận dụng tích hợp giáo dục dân số qua dạy
học giải phẫu người ở lớp 9 THCS, ông đã chỉ ra mối quan hệ giữa những tri thức
giải phẫu con người và tri thức dân số từ đó vận dụng quan điểm tích hợp để lồng
ghép các kiến thức dân số cần thiết vào các bài học có liên quan. Đó chính là bản
chất của giáo dục tích hợp [222, tr19].
Nguyễn Phúc Chính và Trần Thị Mai Lan (2009) lại đề cập đến Tích hợp giáo
dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật học (Sinh học 10). Các tác giả đã
nghiên cứu nội dung của phần Vi Sinh Vật học lớp 10, từ đó đưa ra một số ngun
tắc, biện pháp tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật và kết luận
việc tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong các môn học ở trường phổ thông sẽ đạt
được mục tiêu nâng cao chất lượng dạy học môn học, góp phần giúp HS định hướng
nghề nghiệp sau này [2, tr44].
Hội thảo “Dạy học tích hợp- Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục
phổ thơng” được Bộ GD-ĐT tổ chức vào tháng 11/2012 đã đề cập tới chương trình
giáo dục phổ thơng sau 2015, “Dạy học tích hợp là q trình dạy học trong đó giáo
viên tổ chức hoạt động để học sinh huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc
nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thơng qua đó hình
thành những kiến thức, kĩ năng mới từ đó phát triển những năng lực cần thiết”.
Phương án tích hợp đã được đề xuất cho việc phát triển chương trình giáo dục phổ

6


thông Việt Nam sau 2015 ở cả ba cấp: Tiểu học, Trung học cơ sở và Trung học phổ
thông [13].
Như vậy, việc tích hợp các kiến thức vào dạy học đã và đang thu hút sự quan
tâm của khơng ít những nhà sư phạm ở Việt Nam. Những cơng trình nghiên cứu đó
đã góp phần khẳng định dạy học theo quan điểm tích hợp là tất yếu và cần thiết
trong nhà trường hiện nay.
1.1.2. Một số vấn đề về dạy học tích hợp

1.1.2.1. Khái niệm tích hợp
Từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình
hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự
thống nhất, sự hịa hợp, sự kết hợp” [15, tr981].
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “Integration” một từ gốc Latin
(Integer) có nghĩa là “Whole” hay “tồn bộ, tồn thể”. Đó là sự phối hợp các hoạt
động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa
chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học” [3].
Theo Phạm Văn Lập “tích hợp có nghĩa là những kiến thức, kỹ năng học được
ở môn này, phần này của môn học được sử dụng như những công cụ để nghiên cứu
học tập trong môn học khác, trong các phần khác của cùng mơn học. Thí dụ, tốn
học được sử dụng như công cụ đắc lực trong nghiên cứu sinh học. Tin học được sử
dụng như một công cụ để mô hình hóa các q trình sinh học…” [10].
Dương Tiến Sỹ và Nguyễn Phúc Chỉnh đều cho rằng “Tích hợp là sự kết hợp
một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác
nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và
thực tiễn được đề cập trong các mơn học đó” [18].
Như vậy, dưới góc độ Giáo dục học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một có
hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành một nội
dung thống nhất.

7


1.1.2.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo UNESCO, “Dạy học tích hợp các khoa học được định nghĩa là một cách
trình bày các khái niệm và ngun lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ

bản của các tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa
các lĩnh vực khoa học khác nhau” [22].
Theo Xavier Roegiers, “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về q trình học
tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những
điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc
nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Như vậy, sư phạm tích hợp nhằm
làm cho q trình học tập có ý nghĩa” [17].
Tuy có những định nghĩa khác nhau nhưng các cách định nghĩa về dạy học
tích hợp này lại thống nhất biện chứng với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện
mục tiêu kép trong quá trình dạy học (một là mục tiêu dạy học thơng thường của
một bài học, hai là mục tiêu được tích hợp trong nội dung bài học đó).
Như vậy, dạy học tích hợp là q trình dạy học mà trong cùng một thời lượng
học tập, học sinh thu nhận được đồng thời nhiều đơn vị kiến thức bằng cách kết
hợp, sự phối hợp những hoạt động, chương trình, phương pháp nghiên cứu học tập
đạt được mục tiêu dạy học.
Tóm lại, cho đến nay, dạy học tích hợp là một xu hướng của lí luận dạy học
và được nhiều nước trên thế giới thực hiện.
1.1.2.3. Mục đích của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp có những mục đích cụ thể sau:
- Dạy học tích hợp làm cho q trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn việc
học tập của học sinh với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ
thể mà học sinh sẽ gặp , hoà nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống.
- Dạy học tích hợp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu
là những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình huống có ý
nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở khơng thể thiếu cho q trình học tập tiếp
theo.Trong thực tế nhà trường đơi khi có những điều chúng ta dạy cho HS nhưng
không thật sự có ích, ngược lại có những năng lực cơ bản của người học không

8

được dành đủ thời gian. Chẳng hạn ở Tiểu học, HS được biết nhiều quy tắc ngữ
pháp nhưng không biết đọc diễn cảm một bài văn.
- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì nhồi nhét cho HS
nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, dạy học tích hợp chú trọng tập dượt cho HS vận
dụng các kiến thức kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc
sống sau này làm cơng dân, làm người lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự
lập.
- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong q trình học tập, HS
có thể lần lượt học những môn khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn
học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ
thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau. Thông
tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em
mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi
phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.
1.1.2.4. Các nguyên tắc dạy học tích hợp
- Kiến thức được tích hợp phải có mối quan hệ logic chặt chẽ với nội dung
kiến thức trong bài học.
- Kiến thức tích hợp đưa vào bài học phải được sắp xếp một cách có hệ thống
với một lượng hợp lí, vừa làm phong phú thêm kiến thức người học, vừa nâng cao
được chất lượng dạy học nhưng phải sát với thực tiễn, phù hợp với trình độ người
học.
- Kiến thức tích hợp đưa vào bài học phải đảm bảo tính vừa sức, có giá trị giúp
người học hiểu bài hơn tạo được hứng thú cho người học.
- Phát huy cao độ tính tích cực trong các hoạt động nhận thức của học sinh và
kinh nghiệm thực tế các em đã có, tận dụng tối đa mọi khả năng để học sinh tiếp
xúc trực tiếp với môi trường sống [8, tr169-170].
1.1.2.5. Những khó khăn và thuận lợi trong dạy học tích hợp
- Những khó khăn.
+ Việc dạy học tích hợp khiến cho cả giáo viên và học sinh phải làm quen với

phương pháp dạy học mới. Trong khi giáo viên cũng như học sinh chủ yếu thụ
động, sức ỳ lớn.

9


+ Phần lớn các trường phổ thông, các tư tưởng, quan điểm dạy học tích hợp
bổ sung cho bài giảng, các phương tiện dạy học còn thiếu.
+ Để dạy theo hướng tích hợp, giáo viên phải mất rất nhiều thời gian để
nghiên cứu tài liệu và lập kế hoạch dạy học.
+ Có thể nói, hiện nay chưa có những bộ sách tham khảo chuẩn, tích hợp đầy
đủ kiến thức liên quan đến môn học, quá nhiều sách tham khảo, trong khi chất
lượng nhiều cuốn sách khơng đảm bảo, gây khó khăn cho học sinh.
- Những thuận lợi
+ Khi những môn học đủ gần nhau về mục tiêu, hoặc những môn học có
những mục tiêu bổ sung nhau, đối tượng và phương pháp nghiên cứu giống hoặc
gần nhau.
+ Khi nội dung các môn học được xây dựng trên cơ sở những lý thuyết và quy
luật chung.
+ Khi nội dung kiến thức môn học này làm cơ sở để hiểu nội dung mơn học
kia và ngược lại.
Việc tích hợp kiến thức Di truyền học trong dạy học Tiến hóa hội đủ những
thuận lợi này. Khai thác những thuận lợi đó là một hướng quan trọng để thành công
trong việc thực hiện một nội dung đạt hai mục tiêu.
1.1.2.6. Vai trị của tích hợp trong dạy học
Dạy học tích hợp khơng những giúp học sinh hình thành kiến thức khoa học
một cách hệ thống mà còn giúp học sinh liên hệ kiến thức trong nhà trường và thực
tiễn cuộc sống.
Dạy học tích hợp giúp học sinh trở thành người lao động tích cực, người cơng
dân có năng lực giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính tích hợp trong

thực tiễn cuộc sống.
Khuynh hướng dạy học tích hợp cho phép tăng cường được khối lượng và chất
lượng thông tin của chương trình và nội dung sách giáo khoa.
Việc giảng dạy tích hợp rèn cho học sinh ý thức và kỹ năng vận dung kiến
thức đã học vào giải quyết các vấn đề đặt ra trong học tập cũng như trong thực tiễn
cuộc sống.

10


Dạy học tích hợp giúp học sinh sử dụng một cách tối đa các kiến thức đã được
học ở tất cả các bộ môn vào giải quyết một vấn đề, đồng thời kéo kiến thức trong
nhà trường gần lại với kiến thức xã hội.
Dạy học tích hợp cịn đảm bảo cho học sinh khả năng huy động có hiệu quả
những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một tình
huống xuất hiện, và nếu có thể, để đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình
huống chưa gặp.
Học sinh có thể học tập nhiều hơn nếu được cung cấp đầy đủ các tư liệu học
tập được biên soạn trong khuôn khổ một chương trình tích hợp các khoa học một
cách hợp lý. Học sinh có thể làm được nhiều hơn và tốt hơn nếu phương pháp dạy
học của thầy thực sự chuyển hóa thành phương pháp dạy cách học cho trò, theo
cách tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề mà học sinh là trung tâm, tập dượt cho học
sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn.
Hơn nữa, dạy học tích hợp giúp học sinh rèn luyện tư duy khái quát, năng lực
liên hệ và mở rộng kiến thức; giúp học sinh dễ hiểu bài, dễ khắc sâu kiến thức và
giảm cường độ học tập cho học sinh.
Vận dụng tích hợp trong dạy học tạo điều kiện cho học sinh phát triển tốt các
kỹ năng. Khi vận dụng tích hợp vào dạy học, các q trình học tập khơng tách rời
cuộc sống hằng ngày cũng như không tách rời các mơn học riêng rẽ mà có sự liên
hệ các môn học với nhau và với thực tiễn cuộc sống.

Dạy học tích hợp giúp học sinh thơng minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kỹ
năng, phương pháp của khối tri thức tồn diện, hài hịa và hợp lý để giải quyết
những tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại.
Dạy học tích hợp giúp học sinh phát triển phối hợp nhiều kỹ năng, trong đó có
những kỹ năng mà các mơn học đơn lẻ khó hình thành được.
1.1.2.7. Các quan điểm tích hợp trong dạy học.
Theo d’ Hainaut(1977) có 4 quan điểm khác nhau đối với các mơn học [24,
tr47].
- Quan điểm “đơn mơn”: có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống
nội dung của một mơn học riêng biệt, trong đó ưu tiên các nội dung khái quát cốt lõi
của môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các mơn học riêng rẽ.

11


- Quan điểm “đa mơn”: Thực chất là những tình huống, những đề tài được
nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau, nghĩa là theo những môn học khác
nhau. Theo quan điểm này, các môn học được tiếp cận riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở
một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài. Như vậy, các mơn học sẽ
khơng thực sự được tích hợp.
- Quan điểm “liên mơn”: Trong dạy học những tình huống chỉ có thể được tiếp
cận hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến sự
liên kết các mơn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống
cho trước: các q trình học tập sẽ khơng đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết
với nhau xung quanh vấn đề cần giải quyết.
- Quan điểm “xun mơn”: Có thể phát triển những kĩ năng mà học sinh có thể
sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống, chẳng hạn, nêu một
giả thuyết, đọc các thơng tin, giải một bài tốn,… Những kĩ năng chúng ta sẽ gọi là
kỹ năng xun mơn. Có thể lĩnh hội được những kĩ năng này trong từng môn học
hoặc nhân dịp có những hoạt động chung cho nhiều mơn học.

Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên
môn và xuyên môn. Trong đó, quan điểm liên mơn phối hợp sự đóng góp của nhiều
mơn học để nghiên cứu và giải quyết mọi tình huống, cịn quan điểm xun mơn lại
tìm các phát triển ở học sinh những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có
thể áp dụng mọi lúc mọi nơi.
Khi căn cứ vào mối liên quan giữa kiến thức tích hợp và nội dung dạy học mà
người ta chia thành dạy học tích hợp nội bộ mơn học và dạy học tích hợp liên mơn
[8, tr166].
- Dạy học tích hợp nội bộ mơn học: Kiến thức của các phần trong một môn
học không bao giờ tách rời nhau mà chúng bổ sung cho nhau để tạo thành một hệ
thống kiến thức. Kiến thức ở phần này có thể giải thích, cụ thể hóa phần kia và
ngược lại.
Ví dụ: Khi dạy về kiến thức sinh thái học, người dạy có thể liên hệ kiến thức
Di truyền, Tiến hóa vào giảng dạy để giúp người học hiểu sâu thêm về các khái
niệm: cá thể, quần thể, quần xã, các đặc trưng cơ bản của quần thể, quần xã...

12


- Dạy học tích hợp liên mơn: Người dạy để người học nghiên cứu các hiện
tượng, nguyên lí và các quá trình sinh học trong các mối quan hệ với các ngành
khoa học khác như Tốn, hóa, lí...nhờ đó người học hiểu rõ và làm sáng tỏ về bản
chất các sự vật, hiện tượng sinh học.
Ví dụ: Để người học hiểu rõ hơn về bản chất sinh học học trong bài “Gen, mã
di truyền và q trình nhân đơi ADN” người dạy có thể đưa ra bài tập: Một gen có
3000 nucleotit, Tỉ lệ A/G = 2/3. Hãy tính:
a. Khối lượng gen và số chu kỳ xoắn
b. Số lượng nu. mỗi loại của gen
c. Tổng số liên kết hidro của gen
Để giải bài học trên, người học có thể vận dụng các kiến thức để tính tốn như:

- Khối lượng 1 nucleotit trung bình là 300 đvC như vậy nếu gen có tổng số nu
là N thì khối lượng là 300.N đvC
- Một chu kỳ xoắn gồm 10 cặp nucleotit thì số chu kỳ xoắn là N/20
- Nội dung nguyên tắc bổ sung thể hiện: Một bazo lớn (A hoặc G) bù với một
bazo bé (T hoặc X) trong đó: A chỉ liên kết với T bằng 2 liên kết hidro, G chỉ liện
hết với X bằng 3 liên kết hidro. Nên số lượng A = T và số liên kết hidro giữa A và T
là 2A. Số lượng G = X và số liên kết hidro giữa G và X là 3G. Tổng số liên kết
hidro là H = 2A + 3G.
Với việc sử dụng các cơng thức tốn học, người học giải quyết bài tập trên.
1.1.3. Tích hợp nội bộ môn học môn Sinh học
Các môn học thường có rất nhiều phân mơn với những kiến thức sâu rộng mà
học sinh đều khó có thể đạt mục đích tìm hiểu trong quá trình dạy học. Làm thế nào
để học sinh có thể nắm bắt được những kiến thức cơ bản của các phân môn một
cách hệ thống, dễ học, dễ nhớ và có thể vận dụng kiến thức một cách linh hoạt ?
Cách tốt nhất là phải biết dùng những chủ đề cốt lõi để khâu nối các phân mơn
đó lại với nhau một cách hệ thống kiến thức. Những chủ đề khâu nối này như những
sợi chỉ xuyên suốt các lĩnh vực môn học và nối chúng lại thành một hệ thống.
Với sự bùng nổ của các phương pháp thực nghiệm trong thế kỷ qua Sinh học
đã được phân chia thành các lĩnh vực nhỏ như Di truyền học, Sinh lý học, Sinh thái
học, Tế bào học….Vì thế chương trình đào tạo cũng vị phân chia thành các mảng

13


kiến thức tương đối tách rời nhau. Kết quả là, học sinh phải nhớ một khối lượng
kiến thức rất lớn nhưng khá tách rời nhau, cơ lập nhau và có nhiều chi tiết khó nhớ.
Xu hướng hiện nay trong đào tạo Sinh học nói riêng và trong các lĩnh vực
khoa học nói chung, người ta cố gắng trình bày cho học sinh thấy mối liên hệ giữa
các lĩnh vực khoa học trong phân môn và các môn khác với nhau với mục đích làm
cho HS có thể phát triển năng lực và hiểu sâu hơn về môn khoa học Sinh học.

Ví dụ, như sự phù hợp giữa cấu trúc và chức năng. Nếu biết được cấy trúc có
thể suy ra chức năng và ngược lại.
Hay dùng các chủ đề tiến hóa để khâu nối các lĩnh vực sinh học lại với nhau.
Thế giới sống liên tục tiến hóa tạo nên các đặc điểm và dạng sống thích nghi nhưng
cũng duy trì được sự thống nhất. Khi dạy kiến thức sinh học bất kể từ lĩnh vực phân
tử, tế bào, mô, cơ quan, cơ thể, quần thể, quần xã và các hệ sinh thái chúng ta đều
có thể xem xét dưới góc độ tiến hóa.
Thí dụ, ở mức độ phân tử khi dạy về vật chất di truyền chúng ta có thể nêu cho
học sinh thảo luận :
- Trong quá trình tiến hóa ADN hay ARN có trước ?
- Bằng chứng cho lập luận của em là gì? Cấu trúc của gen được tiến hóa ra
sao ?
- Có phải gen được tiến hóa từ cấu trúc phân mảnh đến cấu trúc không phân
mảnh hay ngược lại ?
- Dẫn liệu khoa học nào ủng hộ các lập luận của em ?
Tương tự như vậy, ở mức độ tế bào chúng ta có thể nêu vấn đề để học sinh suy
nghĩ như :
- Tại sao các tế bào sinh vật nhân thực đặc biệt là các sinh vật bậc cao lại có số
lượng NST là lưỡng bội thay vì chỉ có một NST vịng như hầu hết các lồi sinh vật
nhân sơ ? Nếu sự gia tăng về số lượng NST đem lại nhiều lợi thế cho sinh vật thì tại
sao mọi sinh vật lại khơng tiến hóa tất cả thành các sinh vật lưỡn bội mà lại có
nhiều lồi sinh vật nhân sơ đơn giản như vi khuẩn ?
Những câu hỏi mở rộng theo hướng tích hợp các phần khác nhau sẽ làm cho
học sinh phải chủ đọng tìm tịi câu trả lời đồng thời thấy được sự liên hệ giữa các
sinh vật với nhau.

14


Có thể nhiều người sẽ nói rằng cách dạy chương trình theo tích hợp như vậy từ

một vấn đề ta có thể phát triển rộng ra rất nhiều thì làm gì cịn thời gian dạy các
phần khác. Đúng là thời gian rất hạn chế và dạy theo cách này rất mất thời gian nên
ta không thể tham dạy tất cả mọi thứ. Giáo viên phải biết chọn những vấn đề quan
trọng mấu chốt nhất để giảng dạy theo cách này còn những phần kiến thức nào dễ
hiểu nên để học sinh tự chủ nghiên cứu.
Với quan điểm như vậy, chương trình đào tạo thường được xây dựng theo kiểu
tích hợp một cách cân đối hài hòa giữa các lĩnh vực có liên quan thơng qua các sợi
dây khâu nối. Và đó là cơ sở cho việc tích hợp nội bộ môn học trong môn Sinh học.
1.2. Cơ sở thực tiễn của dạy học tích hợp
1.2.1. Xu hướng tích hợp trong chương trình sách giáo khoa ở Việt Nam
Theo hướng tích hợp nhiều nước đã đưa vào trường trung học các môn học
như khoa học tự nhiên (Sinh học, Vật lý, Địa chất, Thiên văn), khoa học xã hội và
nhân văn (Lịch sử, Địa lý, Giáo dục công dân, Xã hội học). Kinh nghiệm các nước
cho thấy việc dạy học tích hợp các môn học sẽ giúp học sinh dễ vận dụng kiến thức
vào thực tiễn vì những vấn đề nảy sinh trong đời sống, sản xuất ít khi chỉ liên quan
với một lĩnh vực tri thực nào đó mà địi hỏi vận dụng tổng hợp các tri thức thuộc
một số mơn học khác nhau.
Việc dạy học các mơn tích hợp trong nhà trường sẽ làm giảm số môn học, số
đầu sách giáo khoa, giảm nhẹ chế độ kiểm tra, việc bố trí đào tạo, bồi dưỡng giáo
viên cũng bớt phức tạp hơn. Tuy nhiên, việc dạy học tích hợp khơng đơn giản vì từ
lâu các trường sư phạm chỉ quen đào tạo giáo viên dạy các môn riêng rẽ. Việc tích
hợp ở trường phổ thơng khơng chỉ liên quan đến thiết kế nội dung chương trình mà
cịn địi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy
học, thay đổi việc kiểm tra đánh giá.
Chính vì những lí do trên, ở các trường phổ thơng cần thiết phải giới hạn tích
hợp nội bộ từng mơn học. Ví dụ, tích hợp Tiếng Việt, Tập làm văn trong mơn ngữ
văn, tích hợp nhiều mặt giáo dục trong một mơn học như tích hợp giáo dục dân số,
mơi trường, phịng chống HIV, …trong mơn Sinh học.
Cũng chính vì thế, một trong những ngun tắc chỉ đạo khi xây dựng chương
trình và sách giáo khoa theo hướng tích hợp là : Chương trình và sách giáo khoa

15


phổ thơng phải là cơng trình khoa học sư phạm trong đó phải lựa chọn được các nội
dung cơ bản, phổ thông, cập nhật được các tiến bộ mới của khoa học công nghệ,
gần gũi với đời sống và phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh trong từng giai
đoạn học tập, gắn bó với thực tế phát triển của đất nước. Tích hợp nhiều mặt giáo
dục trong từng nội dung nâng cao chất lượng hoạt động thực hành, vận dụng theo
năng lực từng đối tượng học sinh.
Chương trình sinh học THPT tích hợp nội dung để tiến hành giảm số môn học
đặc biệt ở cấp học dưới, giảm nộp dung và tăng cường mối liên hệ giữa các nội
dung, chuyển một số nội dung thành hoạt động giáo dục để góp phần giảm nhẹ gánh
nặng học tập ở các cấp học, tạo niềm tin, niềm vui đến trường mà khơng giảm u
cầu kiến thức. Điều đó có nghĩa là khi thực hiện xây dựng chương trình SGK ở phổ
thơng cần đảm bảo tính liên mơn sao cho các môn học hỗ trợ nhau tránh trùng lặp
mâu thuẫn. Mặt khác cần tích hợp các kiến thức chứa đựng những vấn đề đang được
quan tâm như Giáo dục dân số, Môi trường, … theo nguyên tắc gắn nội dung SGK
với thực tiễn cuộc sống nhưng vẫn không làm việc học trở nên nặng nề.
1.2.2. Thực trạng dạy học Sinh học THPT theo hướng tích hợp
Khi nghiên cứu thực trạng dạy học Sinh học THPT chúng tôi tiến hành điều
tra, khảo sát bằng bảng hỏi đối tượng là giáo viên và học sinh trường THPT Nguyễn
Khuyến và THPT A Bình Lục. Kết hợp với đó là việc quan sát, dự giờ thăm lớp.
Kết quả như sau:
Về phương tiện dạy học: Hầu hết các lớp học của trường THPT Nguyễn
Khuyến và THPT A Bình Lục đều được trang bị phương tiện dạy học khá đầy đủ,
đảm bảo đáp ứng nhu cầu dạy và học cho giáo viên và học sinh hiện nay.
- Tài liệu tham khảo dành cho môn Sinh học khá phong phú, đáp ứng đủ nhu
cầu dạy và học của giáo viên và học sinh.
- Phịng thí nghiệm có trang thiết bị, dụng cụ hóa chất tương đối đầy đủ, đáp

ứng được nội dung các bài thực hành cơ bản.
- Các phương tiện dạy học hiện đại như máy tính, máy chiếu, ...
Về phương pháp giảng dạy của giáo viên. Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn,
điều tra 42 giáo viên của hai trường. Kết quả được thể hiện như bảng 1.1.

16


Bảng 1.1. Điều tra giáo viên về dạy học tích hợp
Tiêu chí

Lựa chọn

Tỉ lệ %

Rất cần thiết

5

11,9%

Cần thiết

35

83,3%

Khơng cần thiết

2

4,8%

Kích thích được hứng thú học tập của HS

30

71,4%

Đảm bảo kiến thức vững, chắc

20

47,6%

39

92,8%

Chuẩn bị công phu, mất nhiều thời gian

30

71,4%

Hiệu quả bài dạy khơng cao

30

71,4%

Mức độ

Thường xun

5

11,9%

dạy học

Thỉnh thoảng

30

71,4%

7

16,7%

Dạy học
tích hợp

Vì

Phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo
của học sinh trong q trình dạy học

tích hợp Khơng thường xuyên

Hầu hết các giáo viên (40/42 ≈ 95,23%) giáo viên đều cho rằng tích hợp trong
dạy học hiện nay là cần thiết cho sự thay đổi toàn diện giáo dục. Điều đó được giải
thích là do dạy học tích hợp có thể kích thích hứng thú học tập, khả năng hoạt động
độc lập sáng tạo của học sinh (39/42 ≈92,8%). Đồng thời, dạy học tích hợp đảm bảo
hơn cho việc học sinh có thể nắm vững những kiến thức đã có. Tuy nhiên, cũng có
một số lượng nhỏ 1 - 2 giáo viên cho rằng khi dạy tích hợp cần mất nhiều thời gian
và có thể khơng phù hợp với chương trình SGK hiện giờ.
Kỹ năng soạn bài dạy của giáo viên tương đối tốt, đã có nhiều thay đổi so với
trước kia. Khi soạn bài, giáo viên đã chú ý đến hoạt động của học sinh. Mục tiêu
của bài soạn được xác định cho học sinh, lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên chỉ
là người tổ chức quá trình lĩnh hội kiến thức. Mục tiêu của bài học cũng đã được
giáo viên xác định rõ: mục tiêu về kiến thức, về kỹ năng, vê thái độ. Nội dung bài
soạn, các hoạt động của bài giảng được đặt ra có tương ứng với mục tiêu bài học.
Phương pháp giảng dạy cũng được xác định rõ trong bài soạn. Tuy nhiên, giáo án
vẫn chưa thể hiện nội dung tích hợp các kiến thức trong giảng dạy. Việc sử dụng
giáo án tích hợp và phương pháp dạy học của giáo viên thì đa số mới dừng lại ở
mức độ thỉnh thoảng (30/42 ≈71,4%), một số ít giáo viên (1 – 2 giáo viên) thường
17