luận văn thạc sĩ dạy học theo trạm chương sóng ánh sáng

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bước vào thế kỉ XXI, sự phát triển mọi mặt của đời sống xã hội nói chung
và sự phát triển của khoa học kĩ thuật nói riêng đã đưa nhân loại bước sang một nền
văn minh mới - nền văn minh hậu công nghiệp hay nền văn minh trí tuệ. Nền văn
minh mà ở đó sự lớn mạnh của mỗi nền kinh tế phải khởi nguồn từ tri thức. Nghiễm
nhiên, tri thức trở thành tài nguyên và động lực phát triển. Và như vậy, việc phát
triển nhân tố con người trở thành yếu tố quyết định cơ bản đến sự tồn vong của mỗi
quốc gia.
Thật vậy, trong xu thế phát triển và hội nhập quốc tế đòi hỏi phải có những
con người mới - phát triển toàn diện về mọi mặt, đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và đời sống Việt Nam đồng thời tiếp
cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế
giới. Kéo theo đó, tất yếu rằng việc dạy học cũng không ngừng phải đổi mới. Không
chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức, giáo dục Việt Nam phải đổi mới mạnh mẽ,
sâu sắc, toàn diện từ phương pháp học tập truyền thống sang việc sử dụng những
phương pháp mới, mang đầy tính sáng tạo và đảm bảo đem lại hiệu quả tối đa cho
việc lĩnh hội kiến thức.
Thực trạng giáo dục Việt Nam đã và đang có những cải cách to lớn trong
việc chú trọng đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, SGK và nhất là đổi mới
phương pháp. Nhưng bên cạnh đó, lối truyền thụ một chiều vẫn đang song song tồn
tại. Chiến lược chiến phát triển giáo dục trong những năm gần đây đã nhấn mạnh:
“Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền thụ tri thức
thụ động thầy giảng - trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá
trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin
một cách có hệ thống có tư duy phân tích tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá
nhân; tăng cường tính chủ động tích cực của HS, sinh viên trong quá trình học
tập…” . Vậy nên, điều cốt lõi là ngay từ bây giờ, mọi mục tiêu đề ra phải tập trung

1

hướng tới một môi trường hoạt động học tập với tinh thần học tập tự giác, không
ngừng tăng cường khả năng làm việc theo nhóm và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn.
Vì vậy, các phương pháp học tập mới đề ra luôn lấy HS là trung tâm trong
trong việc tiếp nhận kiến thức. Từ việc cho HS tự tìm hiểu, đến việc phân tích, giải
thích và kết luận vấn đề. Việc giảng dạy chỉ còn là công cụ hỗ trợ cho quá trình tự
hoàn thiện bản thân của HS - không hề hạ thấp mà còn đề cao cách truyền đạt của
người giảng dạy. Có thể kể ra một số PPDH tích cực đang được sử dụng trong dạy
học hiện đại hiện nay như: dạy học theo dự án, dạy học hợp tác, dạy học dựa trên
vấn đề, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo góc,…
Trong những PPDH hiện đại nhằm tăng cường hoạt động tự chủ, phương
pháp tổ chức dạy có mục tiêu đặc biệt phát triển tính tích cực, tự giác tối đa cho
người học là phương pháp tổ chức dạy học theo trạm (Học theo vòng tròn). Dạy học
theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học rất hiệu quả. Ngoài mục tiêu truyền
đạt kiến thức, dạy học theo trạm còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu, rèn
luyện năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy
và hành động, rèn luyện năng lực cộng tác làm việc theo nhóm. Học phương pháp
này, năng lực của bản thân người học được bộc lộ và phát triển hoàn toàn tự nhiên
và theo cấp bậc, tự chủ chiếm lĩnh tri thức, từ đó làm nền tảng để phát triển các kĩ
năng giải quyết vấn đề, các kĩ năng xã hội học,… Phương pháp này là một trong
những PPDH tích hợp. Một mặt, các vấn đề sẽ không còn giới hạn trong nội dung
SGK, mặt khác không gian học tập không chỉ bó hẹp trong phạm vi lớp học mà có
thể mở rộng ra ở môi trường xung quanh.
Với một phương pháp đầy tiềm năng, việc nghiên cứu, phát triển và vận dụng
trong dạy học phổ thông nói chung và dạy học trong ngành Vật lí nói riêng là rất
cần thiết và hoàn toàn đáp ứng được nhiệm vụ của công việc truyền tải kiến thức
một cách linh động nhất có thể. Trong chương trình Vật lí phổ thông có rất nhiều
nội dung kiến thức phù hợp với phương pháp dạy học hiện đại này, đặc biệt như
một số nội dung kiến thức trong chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí 12. Khi thực hiện

2


giảng dạy phần kiến thức này có thể tổ chức giờ học theo phương pháp tổ chức dạy
học theo trạm nhằm phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo, đem lại hiệu quả
đáng kể cho người học.
Xuất phát từ các lí do trên, chúng tôi xét thấy cần thiết phải phát triển phương
pháp tổ chức dạy học theo trạm và tiến hành nghiên cứu đề tài: Tổ chức dạy học
theo trạm một số kiến thức chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí 12.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng các cơ sở lí luận của “Dạy học theo trạm” để thiết kế tiến trình
dạy học một số kiến thức chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí 12 theo hướng phát huy
hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong học tập.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng quan điểm của lí luận dạy học về tổ chức dạy học theo trạm để
tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí 12 thì có thể phát
huy được tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong học tập.
4. Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung kiến thức chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí 12
- Hoạt động dạy và học nội dung kiến thức chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí
12.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, dạy học tích cực và làm rõ cơ
sở lí luận của dạy học theo trạm.
- Nghiên cứu chương trình SGK hiện hành, sách GV và các tài liệu tham
khảo có liên quan đến nội dung kiến thức chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí 12.
- Tìm hiểu thực tế dạy và học môn Vật lí, đặc biệt là nội dung kiến thức
chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí 12
- Soạn thảo tiến trình dạy học theo phương pháp tổ chức dạy học theo trạm

một số kiến thức chương “Sóng ánh sáng” đáp ứng yêu cầu phát huy tính tích cực,
tự lực và sáng tạo của HS.

3


- Tiến hành TN sư phạm theo tiến trình đã soạn thảo để đánh giá hiệu quả
của nó đối với việc lĩnh hội kiến thức mới và việc phát huy tính tích cực, tự lực và
sáng tạo của HS trong quá trình học tập, từ đó bổ sung sửa đổi tiến trình dạy học đã
soạn thảo cho phù hợp cũng như vận dụng linh hoạt mô hình này vào thực tiễn dạy
học một số bài khác thuộc chương trình Vật lí phổ thông.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung kiến thức chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí 12. Cụ thể:
Bài 35. Tán sắc ánh sáng
Bài 40. Tia hồng ngoại. Tia tử ngoại
- Các hoạt động dạy và học của GV và HS ở trường THPT Phan Bội Châu,
tỉnh Đắk Lắk.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về các quan điểm,
sự định hướng việc dạy và học tích cực cũng như đổi mới PPDH, PPDH theo trạm,
SGK, sách GV và các tài liệu khác liên quan.
- Phương pháp điều tra: Tìm hiểu việc dạy (thông qua phiếu điều tra, nghiên
cứu giáo án, dự giờ, trao đổi với GV) và việc học (thông qua trao đổi với HS, bài
kiểm tra) nhằm sơ bộ đánh giá tình hình dạy học nội dung kiến thức chương “Sóng
ánh sáng”.
- Phương pháp TN khoa học giáo dục: Tiến hành TN sư phạm với tiến trình
dạy học đã soạn thảo theo kế hoạch. Phân tích kết quả thu được trong quá trình TN
sư phạm, đối chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học.
8. Đóng góp của đề tài

- Làm rõ cơ sở lí luận của dạy học theo trạm.
- Vận dụng các kiến thức về lí luận dạy học theo trạm vào thiết kế tiến trình
dạy học một số kiến thức chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí 12.
- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông và học viên cao
học có cùng chuyên ngành.

4


9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài bao
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học theo trạm một số kiến thức chương
“Sóng ánh sáng” - Vật lí 12
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Bản chất của quá trình dạy học ở trường phổ thông
1.1.1. Quan niệm về dạy học
Dạy học là một hoạt động toàn diện có mục đích của GV và HS trong sự thống
nhất và tác động qua lại giữa GV, HS và các tư liệu hoạt động dạy học.
Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hướng của GV với HS, là sự định
hướng của GV với hành động của HS, với sự tương tác trao đổi giữa HS với nhau.
Qua đó còn định hướng cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía HS
cho GV. Đó là những thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hướng của GV đối
với hành động học của HS.

Hành động của HS đối với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS với
tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh xây dựng tri thức cho bản thân
mình. Sự tương tác đó của HS đối với tư liệu hoạt động dạy học đem lại cho GV những
thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của GV với HS.
Tương tác trực tiếp giữa HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi tranh
luận giữa các cá nhân và nhờ đó từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ của xã hội từ
phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh xây dựng tri thức.
1.1.2. Bản chất hoạt động dạy
Bản chất của hoạt động dạy được thể hiện qua mục đích của hoạt động dạy và
cách thức để đạt mục đích đó. Mục đích của hoạt động dạy là giúp trẻ lĩnh hội nền
văn hóa xã hội, phát triển tâm lý, hình thành nhân cách. Để đạt được mục đích trên
phải thông qua hoạt động dạy của thầy giáo (ở đây thầy giáo là chủ thể của hoạt
động dạy). Chức năng của thầy không phải là tạo ra tri thức mới, cũng không phải
tái tạo tri thức cũ cho bản thân mình mà nhiệm vụ chủ yếu, đặc trưng là tổ chức quá
trình tái tạo ở trẻ. Người thầy phải sử dụng tri thức đó như là phương tiện, vật liệu
để tổ chức và điều khiển người học sản xuất những tri thức ấy lần thứ hai cho bản
thân mình, đồng thời tạo ra sự phát triển tâm lý ở HS.
Vì vậy, sự dạy chỉ đạt hiệu quả khi tạo ra được tính tích cực trong hoạt động
của HS, làm cho HS phải ý thức được đối tượng cần lĩnh hội, biết cách chiếm lĩnh

6


được đối tượng đó. Đồng thời người thầy cũng phải có những phẩm chất và năng
lực cần thiết.
1.1.3. Bản chất hoạt động học
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục
đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành
vi và những dạng hoạt động nhất định. Hoạt động học chỉ có thể thực hiện ở một
trình độ khi mà con người có được khả năng điều chỉnh những hành động của mình

bởi một mục đích đã được ý thức.
Bản chất của hoạt động học được thể hiện qua những nội dung sau đây:
- Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng
với nó. Muốn học có kết quả, người học phải tích cực tiến hành các hoạt động học
tập bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân.
- Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình: Học là hoạt
động để chiếm lĩnh tri thức của loài người, nội dung của các tri thức này không bị
thay đổi sau khi chủ thể chiếm lĩnh. Chính nhờ có sự chiếm lĩnh này mà tâm lý của
chủ thể thay đổi và phát triển.
Tuy nhiên hoạt động học cũng có thể làm thay đổi khách thể (đối tượng)
nhưng việc làm thay đổi khách thể không phải là mục đích tự thân của hoạt động
mà chính là phương tiện không thể thiếu của hoạt động này nhằm đạt được mục
đích làm thay đổi chính chủ thể hoạt động. Thông qua đó người học ngày càng hoàn
thiện chính mình.
- Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức không
những nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới mà còn tiếp thu tri thức của bản
thân hoạt động.
Với sự phân tích trên đây, ta thấy mối quan hệ giữa dạy và học: Hoạt động dạy
diễn ra để tổ chức, điều khiển hoạt động học. Hoạt động học chỉ có đầy đủ ý nghĩa
khi nó được diễn ra dưới sự tổ chức và điều khiển của hoạt động dạy. Muốn hoạt
động dạy học cho chất lượng, hiệu quả cao thì người GV cần tổ chức, kiểm tra, định
hướng hành động của HS theo một chiến lược hợp lý, sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh,

7


xây dựng tri thức cho mình. Qua đó, năng lực trí tuệ và nhân cách của họ từng bước
phát triển.
1.2. Phương pháp dạy học tích cực
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Bản chất của dạy học tích cực là đề cao chủ thể nhận thức, chính là phát huy
tính tự giác, chủ động của người học, lấy người học làm trung tâm. Khai thác động
lực của người học để để phát triển chính họ, coi trọng lợi ích nhu cầu của cá nhân
người học, đảm bảo cho họ được thích ứng với đời sống xã hội. Dạy học tích cực
tập trung vào giáo dục con người như một tổng thể.
Trong dạy học tích cực, GV giúp HS tự khám phá trên cơ sở tự giác và được
tự do suy nghĩ, tranh luận, đề xuất giải quyết vấn đề. GV trở thành người thiết kế và
tạo môi trường cho phương pháp học tích cực, khuyến khích, ủng hộ, hướng dẫn
hoạt động của HS, thử thách và tạo động cơ cho HS, khuyến khích đặt câu hỏi và
đặt ra vấn đề cần giải quyết. HS trở thành người khám phá, khai thác, tư duy, liên
hệ, người thực hiện, chủ động trao đổi, xây dựng kiến thức và cao hơn nữa là
“người nghiên cứu”. Qua kiểu dạy học này, HS được tập dượt giải quyết những tình
huống vấn đề sẽ gặp trong đời sống xã hội. Thông qua đó, HS vừa lĩnh hội được
kiến thức, vừa có những thái độ và hành vi ứng xử thích hợp cũng như HS đã tự lực
hình thành và phát triển dần nhân cách của một con người hành động, con người
thực tiễn “tự chủ, năng động, sáng tạo, biết lựa chọn các vấn đề để đi đến quyết
định đúng, có năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực tự học, biết cộng tác làm việc,
có năng lực tự điều chỉnh”, đáp ứng mục tiêu giáo dục thời kì đổi mới.
1.2.2. Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
1.2.2.1. Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông
qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh và chú trọng rèn luyện
phương pháp tự học của học sinh
Trong PPDH tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV
tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa
biết trên cơ sở những điều đã biết. HS được đặt vào những tình huống của đời sống

8


thực tế, được trực tiếp quan sát, thảo luận, trao đổi, làm thí nghiệm, được khuyến

khích giải quyết vấn đề theo cách suy nghĩ của mình, được động viên trình bày quan
điểm riêng của mỗi cá nhân. Qua đó HS không những chiếm lĩnh kiến thức và kĩ
năng mới mà còn làm chủ cách thức xây dựng kiến thức, kĩ năng, từ đó tính tự chủ
và sáng tạo có cơ hội được bộc lộ, rèn luyện.
PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là
một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong
các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học, là cầu nối giữa phương pháp
học tập và nghiên cứu khoa học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương
pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì tạo cho họ lòng say mê học tập, khơi dậy
nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nâng lên.
1.2.2.2. Dạy học tăng cường hoạt động của mỗi cá nhân, phối hợp với học tập hợp
tác
Dạy học thông qua hợp tác nhóm tạo nên mối quan hệ giữa trò với trò, giữa
thầy với trò, tạo nên sự bình đẳng trong quan hệ giữa các thành viên và tạo nên môi
trường học tập an toàn. Trong môi trường đó mỗi cá nhân được phép thể hiện tối đa
khả năng nhận thức và kinh nghiệm của mình một cách tự tin và thoải mái bởi cảm
giác an toàn. Học tập hợp tác theo nhóm còn phát triển ở HS kĩ năng tổ chức, kĩ
năng điều khiển và lãnh đạo. Thông qua đó hình thành ở HS những phẩm chất của
người lao động mới [15]
1.2.2.3. Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi
Việc coi trọng hướng dẫn tìm tòi là giúp cho HS phát triển kĩ năng giải quyết
vấn đề và nhấn mạnh rằng HS có thể học được phương pháp học thông qua hoạt
động. Nó đòi hỏi ở HS sự học tập tích cực để tìm tòi lời giải đáp cho vấn đề đặt ra
và GV cần có sự hướng dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tòi của HS đạt kết quả.
1.2.2.4. Dạy học kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn và tự đánh giá
Trước đây GV giữ vai trò độc quyền đánh giá HS. Trong PPDH tích cực, GV
phải hướng dẫn cho HS năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, phải tạo
điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá chính

9

mình. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần mà nhà
trường cần phải rèn luyện cho HS.
Để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội
thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp
lại các kĩ năng đã học mà cần khuyến khích phát triển trí thông minh, óc sáng tạo
trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
1.2.2.5. Dạy học tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế
PPDH tích cực còn tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tế, áp dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề của thực tiễn thay cho việc nhồi
nhét thông tin, đó chính là quá trình giúp HS nhận thức, thông hiểu và vận dụng
kiến thức vào cuộc sống thực tế. Điều này làm cho kiến thức có tính ứng dụng cao,
HS hiểu được giá trị, tác dụng, sự cần thiết của những kiến thức đó trong cuộc sống
thực tiễn xã hội.
1.2.2.6. Dạy học đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS, đạt hiệu quả cao
PPDH tích cực còn đem lại niều vui, tạo hứng thú trong học tập cho HS, tăng
tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tăng khả năng tự học, tăng tính tự tin, tăng khả
năng hợp tác trong học tập và làm việc, tăng cơ hội đánh giá, chất lượng, hiệu quả
dạy học cao.
1.2.3. Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực
1.2.3.1. Không khí học tập và các mối quan hệ trong nhóm
Không khí học tập thường được hiểu như là những nhân tố bên ngoài như
môi trường, điều kiện học tập. Do đó, cần xây dựng môi trường lớp học thân thiện,
mang tích kích thích, thể hiện qua việc bố trí bàn ghế, trang trí trên tường, cách sắp
xếp không gian lớp học,…
Giờ đây các nhà tâm lí học coi không khí học tập là những nhân tố bên trong
như: thái độ học tập, nhận thức về việc học của HS. Nếu HS có sự nhận thức đúng
đắn về việc học, họ sẽ có bầu không khí tinh thần thuận lợi cho việc học. Có hai yếu
tố ảnh hưởng đến tinh thần, tâm lí của HS là cảm giác được chấp nhận và cảm giác

dể chịu, thoải mái trong lớp học.

10


- Cảm giác được chấp nhận:
HS sẽ thấy thoải mái nếu được sự quan tâm, tôn trọng của GV và bạn cùng
lớp. Khi ấy, năng lực tư duy của HS sẽ được phát huy.
Sự quan tâm của GV đối với HS có thể được thể hiện bằng nhiều cách: có
thái độ thân mật với HS, nhìn vào mắt HS, động viên, hỗ trợ tới từng cá nhân HS
một cách tích cực, tạo điều kiện để các em phải làm việc,…
Sự quan tâm của bạn cùng lớp thể hiện ở tinh thần hợp tác trong học tập, rõ
nét nhất là sự hợp tác trong nhóm với hai yếu tố: trách nhiệm cá nhân và sự phụ
thuộc tích cực của cá nhân trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ.
- Sự thoải mái và trật tự:
Để HS không bị ức chế tinh thần, GV phải chú ý tạo sự thoải mái trong lớp
học bằng thái độ vui vẻ, hài hước, bằng việc cho HS có sự tự do nhất định trong
việc chọn cách trình bày bài tập, có quyền trao đổi với GV những vấn đề còn khúc
mắc, tranh luận, trao đổi với bạn cùng lớp,…Tuy nhiên mọi hành vi của HS trong
lớp học không vượt quá những nguyên tắc, nội quy được chấp nhận trong lớp học.
Sự trật tự còn đồng nghĩa với môi trường học tập an toàn. HS tin rằng họ được GV
và bè bạn bảo vệ khi cần thiết [20].
1.2.3.2. Sự phù hợp với trình độ phát triển của học sinh
Nhiệm vụ, các hoạt động học tập cần tính tới sự phân hóa về nhịp độ học tập
giữa các đối tượng HS với nhau và sự khác biệt về trình độ phát triển của HS. Cần
có sự lựa chọn kĩ các vấn đề vừa sức và xác định mức độ mà HS có thể tham gia
trong việc giải quyết từng vấn đề cụ thể. Có sự thỏa thuận cam kết rõ ràng về những
mong đợi của thầy đối với trò và ngược lại. Các yêu cầu đối với HS phải rõ ràng,
tránh mơ hồ đa nghĩa. Khuyến khích HS giúp đỡ lẫn nhau. Quan sát HS học tập để
tìm ra phong cách và sở thích học tập của từng HS, có sự hỗ trợ phù hợp, yêu cầu

HS động não và hỗ trợ cá nhân, tạo điều kiện để HS trao đổi về nhiệm vụ học tập.
1.2.3.3. Sự gần gũi với thực tế
Nội dung nhiệm vụ học tập gắn liền với các mối quan tâm của HS và với thế
giới thực tại xung quanh, những vấn đề có tính mới mẻ nhưng không quá xa lạ với

11


HS. Tận dụng mọi cơ hội có thể để HS tiếp xúc với vật thực, tình huống thực. Sử
dụng các phương tiện dạy học hiện đại một cách phù hợp để mang HS lại gần đời
sống thực tế. Giao các nhiệm vụ có ý nghĩa với HS là những nhiệm vụ vận dụng
môn học và nhiệm vụ mang tính liên môn.
1.2.3.4. Mức độ và sự đa dạng của các hoạt động
Thay đổi xen kẽ các hoạt động và nhiệm vụ học tập. Đảm bảo hỗ trợ đúng
mức. Hạn chế tối đa thời gian chết và thời gian chờ đợi, đảm bảo đủ thời gian thực
hành. Cần tăng cường các hoạt động trải nghiệm tích cực và thành công, sự tham
gia tích cực của tất cả HS vào các hoạt động do GV tổ chức. Tích hợp các hoạt động
học mà chơi.
1.2.3.5. Phạm vi tự do sáng tạo
HS được tạo điều kiện lựa chọn hoạt động theo sở thích, được tham gia xây
dựng kế hoạch và đánh giá hoạt động. Trong khuôn khổ một số nhiệm vụ nhất định,
HS được khuyến khích tự do xác định quá trình thực hiện và xác định sản phẩm. HS
được tạo điều kiện tham gia vào các hoạt động.
1.2.4. Các biểu hiện của tính tích cực của học sinh trong học tập
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt
động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. Tính
tích cực trong hoạt động học tập đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và
nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực của HS trong học tập được biểu hiện ở những dấu hiệu:

- HS hăng hái tham gia trả lời những câu hỏi của GV và bổ sung câu trả lời
của bạn, chỉ ra những chổ được, chưa được và nêu lí do, nguyên nhân chưa được.
Có thể câu trả lời chưa hoàn toàn đúng nhưng thể hiện sự tích cực tham gia vào hoạt
động, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- HS thích thú tham gia vào các hoạt động: suy nghĩ, trao đổi, thảo luận, thực
hành, thao tác với đồ dùng học tập để lĩnh hội kiến thức.

12


- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành nhiệm vụ được
giao.
- HS hay nêu thắc mắc, hỏi bạn và GV về nội dung bài học.
- Trao đổi cùng nhau, có sự phân công cụ thể cho mọi thành viên tham gia
thực sự vào các hoạt động. Ý kiến cá nhân được tôn trọng và đi đến thống nhất ý
kiến.
- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã có vào giải quyết các bài
tập, tình huống mới. Tích cực sử dụng các thao tác nhận thức: phân tích, tổng hợp,
so sánh, khái quát hóa,…
- Học sâu, học thoải mái, tính độc lập cao, không chờ đợi, lệ thuộc vào sự
giúp đỡ của GV.
1.3. Phương pháp tổ chức dạy học theo trạm
1.3.1. Khái niệm về phương pháp tổ chức dạy học theo trạm
Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức hoạt động học tập trong đó
HS tự lực, chủ động thực hiện lần lượt những nhiệm vụ độc lập khác nhau tại các vị
trí xác định trong hoặc ngoài không gian lớp học (gọi là các trạm).
Trạm học tập là những vị trí xác định ở trong hoặc ngoài không gian lớp học
có các tài nguyên học tập cần thiết mà HS sẽ sử dụng để thực hiện các nhiệm vụ
tương ứng trong quá trình học tập theo trạm.
Phương pháp tổ chức dạy học theo trạm xuất hiện từ đầu thế kỉ XX dưới

dạng sơ khai. Nó chính thức được sử dụng như một hình thức dạy học bởi hai người
Anh là Morgan và Adamson trong giờ học thể dục. Tại đó hai ông đã xây dựng một
vòng tròn luyện tập giúp HS nâng cao thể lực và thành tích cá nhân khi thi đấu [2].
Trong dạy học hiện đại, phương pháp tổ chức dạy học theo trạm đã được sử
dụng trong dạy học ở mọi môn học trong trường phổ thông và cho thấy hiệu quả rõ
rệt của nó.
Trong phương pháp tổ chức dạy học theo trạm, HS làm việc cá nhân, theo
cặp hoặc theo nhóm để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau ở các trạm về một nội
dung kiến thức xác định. Các nhiệm vụ nhận thức ở mỗi trạm cần có tính tương đối

13


độc lập với nhau, sao cho HS có thể bắt đầu từ một trạm bất kì. Sau khi hoàn thành
trạm đó HS sẽ chuyển sang một trạm bất kì còn lại.Ta cũng có thể tổ chức các trạm
này theo một vòng tròn để đảm bảo trật tự của tiết học, vì vậy phương pháp tổ chức
dạy học này còn có tên là phương pháp tổ chức dạy học theo vòng tròn.
Tính sư phạm trong dạy học Vật lí có quan hệ chặt chẽ với dạy học mở, đó
là: HS với những khả năng, hứng thú của riêng từng em, với những đặc điểm về
nhận thức và cảm xúc nằm ở vị trí trung tâm của việc dạy học và kế hoạch dạy học.
Điều này đã được đề cập đến từ cách đây hàng trăm năm. Trong vài chục năm gần
đây, dạy học theo trạm đã được thử nghiệm như là một phương pháp tổ chức dạy
học mở ở tất cả các cấp học và ở tất cả các môn.
Thông qua việc dạy học theo trạm, HS có thể tăng cường hoạt động cá nhân,
tích cực, tự chủ, theo những con đường riêng của mình trong giờ học Vật lí, đồng
thời giữ được hứng thú lâu dài đối với môn Vật lí và phát triển được nhiều năng lực
khoa học tự nhiên.
Cho đến nay, việc phát triển phương pháp tổ chức dạy học theo trạm cũng
như các trạm học tập vẫn còn đang được nghiên cứu, các nghiên cứu này thường
được đưa lên mạng và mọi trường phổ thông đều có thể sử dụng. Và trường hợp lí

tưởng là khi người học đã được huấn luyện tốt có thể tự lấy thông tin trên mạng, tự
tìm thấy các trạm học tập cần thiết và hứng thú để tự thực hiện. Khi đó, dạy học
theo trạm sẽ trở thành một hình thức dạy học mở thực sự.
1.3.2. Phân loại hệ thống trạm học tập
Xét về mặt hình thức, người ta chia một số hình thức học tập vòng trong như
sau:
- Vòng tròn học tập khép kín (Vòng tròn đóng)
- Vòng tròn học tập mở
- Vòng tròn học tập kép

14


- Vòng tròn học tập với các trạm tùy chọn

Hình 1.1. Hệ thống các vòng tròn học tập
1.3.2.1. Vòng tròn học tập đóng
Một vòng tròn học tập được thiết kế đóng kín các trạm, mỗi cá nhân phải làm
việc theo một thứ tự định trước. Mỗi nội dung học tập sẽ được thiết kế một vòng
tròn học tập riêng, đặc trưng cho dạng kiến thức đó. Cũng giống như trong Vật lí,
mỗi định luật Vật lí có các cách hình thành riêng. Trong vòng tròn học tập đóng kín
thì nội dung các trạm hoàn toàn lệ thuộc vào nhau. Kết quả tìm được ở trạm trước sẽ
là kiến thức xuất phát cho trạm sau liền kề. Như vậy cả vòng tròn sẽ là hệ thống
chuỗi các yêu cầu được thực hiện trên các trạm. Chính vì vậy vòng tròn học tập này
gọi là vòng tròn học tập đóng kín.

Hình 1.2. Sơ đồ vòng tròn học tập đóng

15

HS không có sự lựa chọn khi tham gia học theo hình thức học tập này. Nội
dung và hình thức làm việc ở mỗi trạm hoàn toàn được quy định. Như vậy, yêu cầu
của vòng tròn này là trình độ HS phải đều nhau và nhiệm vụ tại mỗi trạm phải
tương đương nhau sao cho không gây ra sự ùn tắc tại một trạm nào đó.
1.3.2.2. Vòng tròn học tập mở
Vòng tròn học tập mở là vòng tròn học tập trong đó HS có thể lựa chọn tùy ý
thứ tự thực hiện tại các trạm. Mỗi HS có thể tự lựa chọn một thứ tự thực hiện cho
riêng mình sao cho HS có thể hoàn thành hết được các nội dung quy định tại các
trạm và hoàn thành hết các trạm trên vòng tròn.

Hình 1.3. Sơ đồ vòng tròn học tập mở
Việc cho HS tự do lựa chọn thứ tự hoạt động của các trạm có thể là yếu tố
thúc đẩy khả năng tự học của HS rất nhiều. HS được tự do khám phá theo ý thích
của mình. Cách lựa chọn của mỗi HS thể hiện được phong cách học tập của họ, khả
năng học tập và tâm trạng của chính người học. HS cũng có thể cùng nhau tạo nhóm
để lần lượt thực hiên các nhiệm vụ trên các trạm.
1.3.2.3. Vòng tròn học tập kép
Vòng tròn học tập được chia thành hai phần riêng biệt, vòng tròn ngoài là các
trạm bắt buộc được đánh số 1, 2, 3,…và vòng tròn bên trong bao gồm các
trạm hỗ trợ được thêm vào, được ghi A, B, C,…
Ví dụ: Từ trạm 1 có thể chuyển sang trạm B (trạm hỗ trợ ) để tiếp tục sang
trạm 2,… Mỗi khi chuyển từ trạm này sang trạm khác, người học có thể chuyển trực

16


tiếp, cũng có thể phải trải qua các trạm đệm trong vòng tròn nhỏ để chuẩn bị các
kiến thức và kĩ năng cần thiết.

Hình 1.4. Sơ đồ vòng tròn học tập kép
1.3.2.4. Vòng tròn học tập với các trạm tùy chọn.
Theo hình thức này thì trên đường đi của vòng tròn, HS có thể lựa chọn tùy ý
các trạm có các cấp độ khác nhau (A hoặc B hoặc C) . Tại mỗi trạm có thể xây dựng
các nhiệm vụ học tập có các cấp độ khó và dễ khác nhau, có các cách thức hoạt
động với các phương tiện khác nhau để HS lực chọn. Hình thức này hoàn toàn phù
hợp với một lớp học có các trình độ học tập khác nhau. Như vậy với hình thức học
tập này, HS có thể đi hết vòng tròn học tập với sự trợ giúp khác nhau, mức độ hoàn
thành công việc khác nhau. Có thể lựa chọn hình thức hoạt động theo nhóm hoặc cá
nhân.

Hình 1.5. Sơ đồ vòng tròn học tập với các trạm tùy chọn
Trên đây là một số hệ thống các vòng tròn học tập, tuy nhiên có thể lựa chọn
để tổ chức các vòng tròn sao cho phù hợp, trong đó kết hợp hai phương pháp tổ
chức học tập theo trạm đó là vòng tròn học tập mở và vòng tròn học tập có các trạm

17


tùy chọn. Có thể xây dựng hệ thống các trạm tùy chọn cũng nằm trên vòng tròn,
tương đương với các trạm bắt buộc. HS có thể lựa chọn một số trạm tự chọn để thực
hiện.
1.3.3. Phân loại các trạm học tập
Trên mỗi vòng tròn học tập có nhiều giai đoạn khác nhau, mỗi giai đoạn trên
hành trình tương ứng với một trạm học tập. Người học phải trải qua rất nhiều trạm
khác nhau. Số lượng các trạm trong một vòng tròn học tập phụ thuộc vào sự phức
tạp của vấn đề cần giải quyết, phụ thuộc vào không gian lớp học và trình độ hiện tại
của HS. Cần tạo ra các trạm học tập sao cho tất cả các HS có thể cùng làm việc tại
các trạm khác nhau, không có trạm nào bị bỏ trống và không có HS nào chơi không.
Việc tổ chức các trạm học tập phải tạo ra được các trạm khác nhau, tương ứng các

phong cách học khác nhau của trẻ, phải cho trẻ có sự lựa chọn một trạm thích hợp
với khả năng và sở thích của trẻ.
1.3.3.1. Phân loại theo vị trí các trạm
- Trạm cố định: Trạm cố định là trạm có vị trí cố định tại một nơi nào đó
trong lớp học. Hầu hết các trạm đều được đặt cố định tại một vị trí đặt trước có điều
kiện thuận lợi. Tuy nhiên các trạm có nhiệm vụ quan sát đối tượng thì có thể di
chuyển địa điểm để tìm không gian quan sát hợp lí hơn.
- Trạm bên ngoài: Trạm bên ngoài là một trạm được đặt ở không gian bên
ngoài lớp học, ngoài khu vực,... Các trạm này thường xuất hiện trong các buổi học
ngoại khóa, người học có thể làm việc ở một vị trí nào đó ngoài không gian lớp học
như: thư viện, hành lang, ở nhà, xưởng của trường,…Có thể làm việc bằng các
phương tiện khác nhau để đạt được yêu cầu công việc.
- Trạm đệm: Trạm đệm là trạm hỗ trợ làm việc cho một trạm chính nào đó.
Trạm đệm thường được bố trí sát ngay trạm chính. Mỗi HS có thể thực hiện nhiệm
vụ ở trạm đệm trước, sau đó thực hiện nhiệm vụ ở trạm chính. Các nội dung học tập
phức tạp, nhiều nội dung thì người ta có thể bố trí thêm các trạm đệm hỗ trợ. Trạm
này là bước đệm để cho HS thực hiện nhiệm vụ ở trạm chính. Nhờ có trạm đệm mà

18


nhiệm vụ ở các trạm chính được thực hiện đúng tiến độ, tránh tắc nghẽn ở một trạm
nào đó trên vòng tròn học tập.

Hình 1.6. Sơ đồ vòng tròn học tập với trạm đệm
- Trạm giám sát - dịch vụ: Trạm này được đặt tại một ví trí trung tâm của
vòng tròn học tập nhằm cung cấp thông tin cho các trạm khác, cung cấp đáp án cho
các trạm để so sánh kết quả sau khi HS hoàn thành nhiệm vụ. Trạm giám sát thường
xuyên trao đổi các thông tin phản hồi cho các trạm khác một cách trực tiếp, liên tục.

Hình 1.7. Sơ đồ vòng tròn học tập với trạm giám sát
Trạm giám sát dịch vụ cung cấp các tài liệu cần thiết như từ điển, các thông
tin bổ sung, các thông tin kĩ thuật hoặc một phương tiện đặc biệt. Trạm này thường
được bố trí tách rời vòng tròn học tập.
1.3.3.2. Phân loại theo mức độ yêu cầu nhiệm vụ
- Các trạm tự chọn:

19


Các trạm tự chọn để HS tuỳ ý lựa chọn theo các trình độ khác nhau, các
phòng cách học tập khác nhau, học cá nhân hay theo nhóm. Các trạm này vẫn có
tính chất bắt buộc đối với HS, vẫn yêu cầu HS thực hiện nhưng có thể theo các cấp
độ, hình thức khác nhau.
Trạm tự chọn cũng có thể hiểu là các trạm có nội dung mở rộng, nội dung
vui để tạo hứng thú cho người học. Các trạm này HS có thể thực hiện hay bỏ qua
cũng được, tuy nhiên cần phải quy định cho người học nhất thiết phải thực hiện đủ
một số lượng trạm có nội dung tự chọn nào đó, tùy theo từng chủ đề bài học.
- Trạm bắt buộc: Trên trạm bắt buộc có các nội dung kiến thức, bắt buộc,
trọng tâm của bài học. Trạm bắt buộc sẽ hình thành cho người học các kiến thức và
kĩ năng tối thiểu của bài.
1.3.3.3. Phân loại theo các pha xây dựng kiến thức
Nếu phân loại trạm học tập theo các pha của tiến trình xây dựng kiến thức thì
ta có các trạm: Trạm tạo tình huống có vấn đề, trạm thí nghiệm kiểm tra giả
thuyết,…Các trạm này có trong vòng tròn học tập có tính đóng, tức là thứ tự các
trạm phải tuân theo một tiến trình nhất định.
1.3.3.4. Phân loại các trạm theo phương tiện dạy học.
- Trạm có sử dụng máy tính: Các trạm này cần đến máy vi tính để hỗ trợ quá
trình học tập, xem tranh, ảnh, video, tạo các thí nghiệm ảo, máy vi tính kết nối với
các thí nghiệm,…

- Trạm thí nghiệm truyền thống: Đó là các trạm có sử dụng thí nghiệm thật,
thường là các trạm kiểm tra các giả thuyết.
1.3.3.5. Phân loại theo vai trò của các trạm
- Trạm luyện tập, củng cố: Trên các trạm này có các nhiệm vụ dạng các bài
tập trắc nghiệm, HS chỉ cần dùng các kiến thức đã được học ở bài trước hoặc kiến
thức thu được ở ngay các trạm khác để thực hiện.
- Trạm xây dựng kiến thức mới: Xây dựng kiến thức mới là việc rất khó thực
hiện trong dạy học theo trạm. Đây là một điểm hạn chế của hình thức dạy học này.
1.3.3.6. Phân loại theo hình thức làm việc

20


- Trạm cá nhân
- Trạm làm việc theo nhóm.
Hình thức làm việc trên mỗi trạm thường là theo nhóm nhỏ, tuy nhiên có thể
xây dựng các trạm dành riêng cho cá nhân nhằm kiểm tra, phát triển các kĩ năng cho
từng cá nhân riêng biệt.
1.3.4. Các qui tắc xây dựng nội dung các trạm học tập Vật lí [2]
- Sử dụng hình thức vòng tròn mở, trong đó có một số trạm với nội dung tùy
chọn. Nếu một bài học có nhiều nội dung, ta có thể chia thành nhiều nhóm trạm học
tập sao cho trong mỗi nhóm trạm đó, các nhiệm vụ học tập là độc lập với nhau.
- Với các trạm có thí nghiệm, các nguyên vật liệu phải đơn giản, dễ thao tác,
phù hợp với trình độ HS.
- Thời gian dành cho mỗi trạm tối đa không quá 15 phút. Xây dựng nhóm
trạm có nội dung tương đương với nhau thì thời gian hoạt động trên mỗi trạm phải
như nhau. Thời gian dành cho mỗi trạm tuỳ thuộc vào nội dung và nhiệm vụ của
từng trạm nhưng phải phù hợp với thời gian của tiết học.
- Số trạm trong một đơn vị kiến thức không quá 7 trạm, tránh trường hợp xây
dựng nhiều trạm gây cảm giác mệt mỏi cho HS.

- Ngoài các trạm với các nhiệm vụ bắt buộc, ta cần xây dựng các trạm với
các nhiệm vụ tự chọn, với độ khó dễ khác nhau để cá biệt hóa năng lực HS. Tránh
được ùn tắc trong quá trình học tập, tạo hứng thú học tập.
- GV nên cung cấp đáp án hoặc hệ thống trợ giúp tương ứng với các nhiệm
vụ học tập để HS tự kiểm tra và đánh giá kết quả bản thân.
- HS được phát phiếu học tập tương ứng với các trạm để tối ưu hóa thời gian
làm việc. Có thể gom các phiếu học tập của các trạm thành một tập để mỗi nhóm
mang theo trên hành trình qua các trạm, hoặc các phiếu học tập riêng của trạm đặt
tại mỗi trạm.
- GV cần xây dựng và thống nhất với HS nội qui làm việc tại các trạm.
1.3.5. Các bước tổ chức dạy học dưới hình thức học tập theo trạm
- Bước 1: Thống nhất nội qui học tập theo trạm

21


GV giới thiệu nội dung học tập tại các trạm học tập, số lượng các trạm, các
trạm bắt buộc và tự chọn. Thông báo quy tắc cho điểm mỗi cá nhân, giới thiệu
phiếu học tập và cách làm việc trên các phiếu học tập, yêu cầu trợ giúp,… Tất cả
các nội quy đưa ra đảm bảo cho việc học tập tại các trạm được diễn ra một cách tự
lực, chủ động, hạn chế mất trật tự, tối ưu hóa thời gian làm việc.
- Bước 2: Chia nhóm
Có thể cho HS tự chia nhóm ngay tại lớp, hoặc có thể cho HS chia nhóm
trước từ buổi chuẩn bị. Cần chia nhóm ngay từ đầu để việc học được thuận lợi.
- Bước 3: Tùy theo yêu cầu nhiệm vụ học tập ở mỗi trạm, HS làm việc cá
nhân, theo cặp hoặc theo nhóm tại các trạm học tập. GV quan sát và có sự hỗ trợ kịp
thời.
- Bước 4: Tổng kết kết quả học tập
Sau mỗi buổi học cần dành ra một khoảng thời gian để tổng kết bài học. Yêu
cầu các nhóm, cá nhân trình bày tiến trình thực hiện nhiệm vụ ở một trạm nào đó,

trình bày các kết quả thu được và tự đánh giá kết quả hoạt động của bản thân. Các
thành viên khác, nhóm khác đưa ra nhận xét góp ý bổ sung và đánh giá. GV là
người chỉ đạo. Sau cùng là GV tổng kết bài học và nhấn mạnh lại các kiến thức
quan trọng của bài.
1.3.6. Nội qui của giờ học được tổ chức bằng phương pháp tổ chức dạy học theo
trạm
- HS làm việc theo nhóm được phân công.
- HS tự sắp xếp thời gian làm việc ở mỗi trạm, tuy nhiên cần khẩn trương để
hoàn thành công việc và điền đầy đủ nội dung vào phiếu học tập.
- HS có thể sử dụng các hệ thống trợ giúp khi không tự trả lời được câu hỏi.
Khi gặp khó khăn, HS có thể sử dụng lần lượt các phiếu trợ giúp cho tới khi hoàn
thành nhiệm vụ ở mỗi trạm. Nếu đã xem hết các phiếu trợ giúp mà vẫn gặp khó
khăn thì có thể nhờ sự trợ giúp của GV.
- HS sử dụng các đáp án để tự kiểm tra và sữa chữa sau khi hoàn thành
nhiệm vụ ở mỗi trạm.

22


- HS cần tiến hành thí nghiệm cẩn thận, thu dọn các trạm sau khi hoàn thành
công việc.
1.3.7. Ưu điểm và hạn chế của hình thức học tập theo trạm
1.3.7.1. Ưu điểm
- HS được tự chủ, tích cực hoạt động tham gia giải quyết các nhiệm vụ học
tập, phát triển khả năng, tốc độ làm việc của cá nhân.
- HS tự kiểm tra, đánh giá kết quả của cá nhân và của nhóm mình, qua đó
nâng cao năng lực đánh giá của bản thân.
- HS có cơ hội nâng cao kĩ năng làm việc theo nhóm, các kĩ năng tranh luận,
các phương pháp giải quyết vấn đề.
- Giúp GV cá biệt hóa được trình độ của từng HS, qua đó bồi dưỡng HS giỏi

và rèn luyện HS yếu.
- Nâng cao hứng thú của HS nhờ các nhiệm vụ học tập tích cực, đặc biệt là
những nhiệm vụ thiết kế chế tạo và thực hiện các thí nghiệm đơn giản.
- Khắc phục được khó khăn thiếu thốn về trang thiết bị nếu cho HS tiến hành
đồng loạt.
- Mở rộng kiến thức của HS một cách đầy đủ và toàn diện.
- Phát triển những kĩ năng xã hội cho HS.
- Phát triển khả năng nghiên cứu các khía cạnh các nhau của một vấn đề.
1.3.7.2. Nhược điểm:
- GV phải nỗ lực rất lớn trong việc chuẩn bị các vòng tròn học tập, phải có
thời gian chuẩn bị nội dung và nguyên vật liệu công phu.
- Thời gian cần để tiến hành dạy học một đơn vị kiến thức theo hình thức này
thường dài hơn thời gian khi dạy dưới hình thức truyền thống.
- Thường gây tiếng ồn, mất trật tự trong không gian lớp học.
- Không thích hợp cho từng chương trình giảng dạy riêng lẻ, khó khăn trong
việc hình thành các nội dung kiến thức mới, phức hợp.

23


 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Trong chương này, chúng tôi đã trình bày về bản chất của quá trình dạy học ở
trường phổ thông, cơ sở lí luận hiện đại về các PPDH tích cực và PPDH theo trạm.
Trong PPDH theo trạm, chúng tôi đã tập trung làm rõ các vấn đề liên quan: phân
loại hệ thống các trạm học tập, các qui tắc xây dựng nội dung các trạm học tập Vật
lí, qui trình tổ chức và thiết kế nội dung dạy học theo trạm, từ đó đánh giá những ưu
điểm cũng như hạn chế của hình thức học tập này. Các luận điểm điểm này sẽ là cơ
sở để thiết kế các nhiệm vụ học tập tương ứng cho hệ thống trạm và tổ chức hoạt
động học tập trong giờ học Vật lí qua các bài học cụ thể ở chương 2 cũng như đánh
giá kết quả học tập của các em trong chương 3.

Có thể nói, không có một PPDH nào là vạn năng, không có một phương
pháp nào là tối ưu. Để đạt hiệu quả dạy học, GV phải biết sử dụng phối hợp nhiều
PPDH. GV cần căn cứ vào điều kiện cụ thể, đặc điểm HS để lựa chọn PPDH thích
hợp sao cho có thể phát triển được hoạt động nhận thức, tích cực, tự chủ của HS.
Nghiên cứu dạy học theo trạm, chúng tôi thấy rằng đối với môn Vật lí nói
riêng thì PPDH này có thể đem áp dụng thành công để có thể đáp ứng được yêu cầu
đổi mới PPDH, đem lại sự thoải mái cho HS trong học tập cũng như kết quả học tập
được nâng cao hơn. Có nhiều kiến thức Vật lí rất phù hợp với dạy học theo trạm và
có thể kết hợp với các PPDH khác, HS được tham gia vào các hoạt động phong phú,
hấp dẫn, luôn đổi mới. Bởi vậy chúng tôi nhận thấy việc áp dụng PPDH theo trạm
vào dạy học môn Vật lí ở trường phổ thông hiện nay là phù hợp và khả thi.
Tất cả những điều đó sẽ được chúng tôi vận dụng để xây dựng tiến trình dạy
học theo trạm một số kiến thức chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí 12.

24


CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO TRẠM MỘT
SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG” - VẬT LÍ 12
2.1. Vị trí, tầm quan trọng của chương “Sóng ánh sáng” trong chương trình
Vật lí THPT
Trong chương trình Vật lí phổ thông, phần quang học đóng vai trò hết sức
quan trọng. Cấu trúc chương trình quang học ở Vật lí phổ thông được chia làm ba
phần chính: quang hình học, quang học sóng và quang học lượng tử.
Ở chương trình THCS, phần quang học chỉ được trình bày sơ lược về mặt
định tính và chỉ tìm hiểu về phần quang hình học. Sang chương trình Vật lí 11, HS
tiếp tục tìm hiểu về quang hình học với các định luật cơ bản của tia sáng cả về mặt
đính tính và định lượng như: định luật về sự truyền thẳng của ánh sáng trong môi
trường đồng chất và đẳng hướng, định luật phản xạ ánh sáng, định luật khúc xạ ánh
sáng cũng như ứng dụng của các định luật. Tuy nhiên trong thực tế không phải hiện

tượng quang học nào cũng có thể giải thích được dựa vào các định luật quang hình
học, ví dụ như các hiện tượng giao thoa, nhiễu xạ, … Coi ánh sáng là sóng thì mới
giải thích được các hiện tượng này. Đó là nội dung của quang học sóng, được trình
bày trong chương “Sóng ánh sáng” ở chương trình Vật lí 12.
Chương này sẽ đưa HS đến cái nhìn sâu hơn về bản chất của ánh sáng, khẳng
định ánh sáng có tính chất sóng. Mặt khác kiến thức mà HS được học trong chương
cũng gắn liền với những ứng dụng thực tiễn và nhiều hiện tượng sinh động gần gũi
với đời sống hàng ngày. Ví dụ như nhiều hiện tượng quang học trong khí quyển,
như cầu vồng chẳng hạn xảy ra do sự tán sắc ánh sáng.
2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Sóng ánh sáng”
Theo chương trình hiện hành của Bộ giáo dục và đào tạo, chương “Sóng ánh
sáng” - SGK Vật lí 12, chương trình nâng cao bao gồm 8 bài (từ bài 35 đến bài 42)
dạy trong 14 tiết (từ tiết 57 đến tiết 70, trong đó: 9 tiết lí thuyết, 3 tiết bài tập và 2
tiết thực hành) thuộc học kì II lớp 12. Thứ tự các bài trong chương được liệt kê cụ
thể trong bảng cho dưới đây:

25