(Luận văn thạc sĩ) dạy học khám phá với chủ đề tam giác đồng dạng trong chương trình hình học trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẰNG

DẠY HỌC KHÁM PHÁ VỚI CHỦ ĐỀ TAM GIÁC ĐỒNG DẠNG
TRONG CHƢƠNG TRÌNH HÌNH HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2017
`


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẰNG

DẠY HỌC KHÁM PHÁ VỚI CHỦ ĐỀ TAM GIÁC ĐỒNG DẠNG
TRONG CHƢƠNG TRÌNH HÌNH HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN TỐN)
Mã số: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Minh Tuấn

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên trong luận văn này, tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô
giáo của trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng
dạy, hết lịng giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Đặc
biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Minh Tuấnngười đã trực tiếp hướng dẫn và tận tình chỉ bảo tác giả trong suốt quá trình
nghiên cứu, thực hiện đề tài này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cơ giáo và các
em học sinh trường THCS Hưng Hóa, huyện Tam Nông, tỉnh Phú Thọ đã tạo
điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình thực hiện thực nghiệm sư phạm
góp phần hồn thiện luận văn.
Cùng với đó là sự quan tâm, giúp đỡ của bạn bè, đồng nghiệp, của các bạn
trong lớp Cao học Lý luận và Phương pháp dạy học mơn Tốn K11 trường Đại
học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội. Đặc biệt, gia đình tơi là nguồn động
viên cổ vũ to lớn đã tiếp thêm sức mạnh cho tác giả trong suốt những năm học
tập và thực hiện đề tài.
Mặc dù có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận văn vẫn không tránh khỏi những
sai sót. Tác giả mong được nhận những ý kiến đóng góp q báu của các thầy cơ
và bạn bè.
Hà Nội, tháng 9 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Hằng

i


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ........................................................................................................................ i
Danh mục các bảng......................................................................................................... iv

Danh mục các biểu đồ. ................................................................................................................................. .v
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... ..1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN. ................................................................... .4
1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ............................................................ ..4
1.2. Phương pháp dạy học tích cực................................................................................. .5
1.2.1. Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực ....................................................... 5
1.2.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ..................................................... ..6
1.3. Dạy học khám phá .................................................................................................. ..7
1.3.1. Một số quan điểm về dạy học khám phá ............................................................. ..7
1.3.2. Đặc trưng của dạy học khám phá. ............................................................................................... 9
1.3.3. Phương pháp tổ chức dạy học khám phá ........................................................... .10
1.3.4. Quy trình, hình thức tổ chức dạy học khám phá ................................................ .11
1.3.5. Ưu điểm và hạn chế của dạy học khám phá ....................................................... .12
1.3.6. Những vấn đề lưu ý khi dạy học khám phá ....................................................... ..13
1.4. Dạy học theo chủ đề với chủ trương đổi mới giáo dục hiện nay......................... . .13
1.4.1. Thế nào là dạy học theo chủ đề ........................................................................... 13
1.4.2. Ưu thế của dạy học chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện
nay ................................................................................................................................ .15
1.4.3. Tại sao nên quan tâm đến dạy học theo chủ đề trong tiến trình đổi mới giáo dục
hiện nay? ...................................................................................................................... ..16
1.5. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................................................... .18
1.5.1. Tìm hiểu thực tiễn dạy học Tốn và dạy học chủ đề Tam giác đồng dạng trong
chương trình hình học Trung học cơ sở ........................................................................ 18
1.5.2. Cấu trúc nội dung và mục tiêu dạy học chủ đề Tam giác đồng dạng................. .19
Kết luận Chương 1 ...................................................................................................................................... 21
CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN DẠY HỌC ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ
TAM GIÁC ĐỒNG DẠNG TRONG CHƢƠNG TRÌNH HÌNH HỌC TRUNG
HỌC CƠ SỞ BẰNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ ........................................……………. 22
2.1. Dạy học khái niện và định lý bằng dạy học khám phá ........................................... 22

2.1.1. Dạy học khái niệm bằng dạy học khám phá ....................................................... .22
2.1.2. Dạy học định lý bằng dạy học khám phá ........................................................... .26
2.2. Dạy học giải bài tập bằng dạy học khám phá ........................................................ .27
2.2.1. Vị tr và chức năng của việc dạy học giải toán ............................................. .27
2.2.2. Các yêu cầu đối với lời giải ............................................................................ .28
2.2.3. Dạy giải toán theo hướng khám phá ............................................................. .28
2.3. Thiết kế một số giáo án dạy học đối với chủ đề Tam giác đồng dạng bằng phương
pháp khám phá ............................................................................................................. .29
2.3.1. Quy trình thiết kế giáo án dạy học theo chủ đề bằng phương pháp dạy học

khám phá ..................................................................................................................... .29
2.3.2. Giáo án 1 ............................................................................................................. .31
2.3.3. Giáo án 2 ............................................................................................................. .45
2.3.4. Giáo án 3 ............................................................................................................. .57
2.3.5. Giáo án 4 ............................................................................................................. 66
Kết luận Chương 2 ....................................................................................................... .73
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 74
3.1. Mục đ ch, phương pháp, nội dung thực nghiệm sư phạm ...................................... 74
3.1.1. Mục đ ch thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 74
3.1.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................. ..74
3.1.3. Tổ chức và nội dung của thực nghiệm sư phạm ................................................ ..74
3.2. Phương pháp đánh giá thực nghiệm sư phạm ....................................................... .75
3.2.1. Phương pháp đánh giá thực nghiệm ................................................................... .75
3.2.2. Các đề kiểm tra .................................................................................................... 76
3.3. Đánh giá kết quả của thực nghiệm sư phạm........................................................... 80
3.3.1. Kết quả định tính ................................................................................................ .80
3.3.2. Kết quả định lượng ............................................................................................. .82
Kết luận Chương 3........................................................................................................ .86
KẾT LUẬN .................................................................................................................. 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 89
PHỤ LỤC ..................................................................................................................... 91


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1. Bảng tổng hợp kết quả các bài kiểm tra .................................................. 84
Bảng 3.2. Bảng so sánh định lượng kết quả các bài kiểm tra...................................84
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp các số đặc trưng của lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng .....................................................................................................................................85


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1. Kết quả bài kiểm tra số 1. ....................................................................................... 85
Biểu đồ 3.2. Kết quả bài kiểm tra số 2. ....................................................................................... 86
Biểu đồ 3.3. Kết quả bài kiểm tra số 3. ....................................................................................... 86


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, là từ
chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh
vận dụng được cái gì qua việc học.Vì vậy, nhất định phải thực hiện thành
công việc đổi mới phương pháp dạy học, chuyển từ phương pháp dạy học
theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức,
rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Đồng thời phải đổi mới
kiểm tra đánh giá, chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra
tr nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề,

coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong q
trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các
hoạt động dạy học và giáo dục ([2]).
Phong trào đổi mới phương pháp dạy học đã và đang được đẩy mạnh ở
tất cả các cấp học và đã đạt được những thành tựu nhất định. Có nhiều
phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát huy t nh t ch cực, chủ động, sáng
tạo của học sinh đã được vận dụng như: phương pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác, dạy học khám phá, dạy học
dự án, ...Trong các phương pháp dạy học t ch cực kể trên thì phương pháp dạy
học khám phá tỏ ra có hiệu quả và dễ vận dụng vào trong trường trung học cơ
sở hiện nay, phương pháp dạy học này giúp học sinh phát huy t nh t ch cực,
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức phát triển năng lực của bản thân.
Trong chương trình tốn trung học cơ sở, phân mơn Hình học là mơn
có t nh lơgic cao, kết hợp chặt chẽ giữa t nh trực quan và tư duy trừu tượng.
Phần tam giác đồng dạng trong chương trình hình học lớp 8 là một phần kiến
thức cơ bản và quan trọng, các nội dung của chương đều gắn liền với thực
tiễn cuộc sống. Đặc biệt, phần kiến thức về tam giác đồng dạng thường xuyên

1


xuất hiện trong các đề tuyển sinh vào trung học phổ thông, thi học sinh giỏi
các cấp. Tuy nhiên, khi học phần này học sinh thường học thụ động, thiếu
t nh trực quan, đa số học sinh gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp thu cũng
như vận dụng kiến thức hình học, một bộ phận học sinh ln có cảm giác sợ
học hình học nên hiệu quả của việc dạy và học phần này khơng cao. Do đó,
giáo viên cần phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa
hoạt động của học sinh, k ch th ch khả năng tìm tịi, khám phá cho học sinh
nhằm đạt được hiệu quả trong quá trình dạy học.
Với tất cả những l do nói trên, tơi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu của

mình là: “ Dạy học khám phá với chủ đề Tam giác đồng dạng trong
chƣơng trình hình học trung học cơ sở”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở l luận về dạy học khám phá.
- Thiết kế một số giáo án dạy học theo chủ đề Tam giác đồng dạng vận
dụng phương pháp dạy học khám phá góp phần nâng cao chất lượng dạy học
nội dung này.
- Thực nghiệm sư phạm kiểm nghiệm t nh khả thi và hiệu quả của đề
tài.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Dạy học khám phá đối với chủ đề Tam giác
đồng dạng trong chương trình hình học Trung học cơ sở.
- Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 8 trường THCS Hưng Hóa,
huyện Tam Nông, tỉnh Phú Thọ.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Chủ đề Tam giác đồng dạng trong chương trình hình học THCS.
- Học sinh lớp 8 trường trung học cơ sở Hưng Hóa, huyện Tam Nơng,
tỉnh Phú Thọ.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11 năm 2016 đến tháng 9 năm 2017
5. Giả thuyết khoa học


Nếu vận dụng dạy học khám phá với chủ đề Tam giác đồng dạng giúp
học sinh nắm vững kiến thức và phát triển tư duy tốt hơn, từ đó nâng cao hiệu
quả của việc dạy và học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
- Nhiệm vụ 2: Điều tra thực trạng việc đổi mới phương pháp dạy học
toán trong trường trung học cơ sở và việc áp dụng phương pháp dạy học khám
phá trong dạy học phần Tam giác đồng dạng.

- Nhiệm vụ 3: Xác định việc sử dụng phương pháp dạy học khám phá
phù hợp với từng nội dung, bài dạy.
- Nhiệm vụ 4: Thiết kế các giáo án giảng dạy học khám phá theo chủ đề
phần Tam giác đồng dạng.
- Nhiệm vụ 5: Thực nghiệm sư phạm kiểm tra giả thuyết của đề tài.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu l luận: Nghiên cứu các tài liệu l luận về
phương pháp dạy và học, phương pháp dạy học t ch cực, dạy học khám phá.
- Phương pháp điều tra quan sát: Dự giờ, phỏng vấn, trao đổi, tham
khảo ý kiến một số giáo viên, tìm hiểu thực tiễn giảng dạy phần Tam giác
đồng dạng.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành dạy thực nghiệm một
số giáo án soạn theo chủ đề sử dụng phương pháp dạy học khám phá.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn được trình
bày trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở l luận và thực tiễn
Chương 2: Thiết kế một số giáo án dạy học đối với chủ đề Tam giác
đồng dạng trong chương trình hình học trung học cơ sở bằng dạy học khám
phá.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
Đổi mới phương pháp dạy học luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm,
Nghị quyết hội nghị trung ương 8 khóa XI (2013) về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và

vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát
triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập
đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. "Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo
hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” ([13]).
Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực không chỉ
chú ý t ch cực hoá học sinh về hoạt động tr tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng
lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp, đồng thời gắn hoạt động tr tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các
môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy t nh t ch cực, tự giác, chủ động của người học, hình
thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép,
tìm kiếm thơng tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập,
sáng tạo của tư duy (xem [4], [5], [7]).
- Chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp
đặc thù của môn học để thực hiện, nhưng dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào


cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hồn thành nhiệm vụ
nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
- Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có
những hình thức tổ chức th ch hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp,
học ở ngồi lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành
để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học (xem [4], [5], [7]).
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học mơn học tối thiểu đã

qui định; có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với
nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh; t ch cực vận dụng công nghệ
thông tin trong dạy học (xem [4], [5], [7]).
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực
1.2.1 Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học t ch cực (active teaching and learning) một thuật
ngữ rút gọn, được sử dụng để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo
hướng phát huy t nh t ch cực, độc lập, sáng tạo của người học. Phương pháp
dạy học t ch cực hướng tới việc t ch cực hóa hoạt động học tập, nhận thức của
người học, tập trung vào phát huy t nh t ch cực của người học chứ không phải
là tập trung vào phát huy t nh t ch cực của người dạy.
Phương pháp dạy học hiện đại (dạy học theo lối phát huy tính tích cực,
chủ động của học sinh - là phương pháp dạy học tích cực) coi trọng việc phát
triển năng lực cho người học, giáo viên là người giữ vai trò định hướng, điều
khiển tiến trình dạy học, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá những tri
thức. Dưới sự hướng dẫn của người thầy, học sinh được được cuốn hút vào
các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, sinh được chủ động
chọn vấn đề mà mình quan tâm, ham th ch, tự lực tìm hiểu nghiên cứu và


trình bày kết quả, thơng qua đó tự lực khám phá những kiến thức mới (xem
[2], [3], [5], [6], [7]).
Trong các phương pháp dạy học t ch cực, phương pháp dạy học khám
phá phát huy được các ưu điểm của dạy học t ch cực. Đó là, giảm bớt thuyết
trình, diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức nhằm phát huy năng
lực tư duy, phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh nhằm khám phá
ra tri thức mới một cách chủ động (xem [5], [6], [7], [8]).
1.2.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực.
Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên theo hướng t ch cực
được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: Dạy
học t ch cực không chỉ cung cấp những tri thức mà cịn phải hướng tới hành
động. Giáo viên khơng cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là người tổ chức,
điều khiển và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại
kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào
các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...từ đó giúp học sinh tự
khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri
thức được sắp đặt sẵn.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Mục tiêu của dạy
học t ch cực là rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh, quan tâm chú
trọng đến việc rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp học tập mà
cốt lõi là phương pháp tự học để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài
liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để
tìm tịi và phát hiện kiến thức mới, khuyến kh ch người học tự lực khám phá
những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết và đã qua trải nghiệm.
- Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học tập
hợp tác: Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương


châm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận
nhiều hơn”. Mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác
chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tịi kiến thức mới.
Thơng qua học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, qua đó hình thành và
phát triển năng lực sáng tạo của người học.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò nhằm mục đ ch
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học tập của người học, đồng
thời nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của người dạy. Giáo
viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh
cách học, tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn
nhau; chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến

trình dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học); chú
trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với
nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác
định tiêu ch để có thể phê phán, tìm được ngun nhân và nêu cách sửa chữa
các sai sót.
Các dấu hiệu đặc trưng này khơng chỉ đặc biệt có hiệu quả với học sinh
lớn tuổi mà còn áp dụng được cho cả học sinh nhỏ tuổi nếu có tài liệu cụ thể
và sự quan tâm của giáo viên (xem [2], [3], [5], [6], [7], [8], [9]).
1.3. Dạy học khám phá
1.3.1. Một số quan điểm về dạy học khám phá
Nhà tâm lý học Jerome Bruner (1915 - 2016), người Mĩ, cho rằng học
là một quá trình mang t nh chủ quan. Qua quá trình đó, người học hình thành
nên các ý tưởng hoặc khái niệm mới dựa trên cơ sở vốn kiến thức có sẵn của
mình. Việc học tập khám phá xảy ra khi người học phải sử dụng quá trình tư
duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ ([5]).
Theo [5], có hai cách tiếp cận trong dạy học đó là: dạy học bằng cách
giải th ch và dạy học bằng cách đặt câu hỏi. Trong dạy học bằng giải th ch,


học sinh được giáo viên giảng kiến thức mới, học sinh phải sử dụng và ghi
nhớ những kiến thức mới này. Với dạy học bằng cách đặt câu hỏi, giáo viên
đặt câu hỏi hoặc giao bài tập yêu cầu học sinh phải tự tìm ra kiến thức mới,
kiến thức mới này được giáo viên chỉnh sửa và khẳng định lại. Dạy học khám
phá có hướng dẫn là một v dụ của cách tiếp cận này.
Trong dạy học khám phá, các nội dung ch nh cần được học không được
giới thiệu trước mà phải tự khám phá bởi học sinh, khuyến kh ch học sinh đưa
ra câu hỏi và tự tìm ra câu trả lời, hay rút ra những nguyên tắc, học sinh là
người tham gia t ch cực vào quá trình học. Dạy học khám phá (Discovery
Learing), là phương pháp dạy và học mà ở đó người học phát triển quá trình
tư duy liên quan đến việc khám phá và tìm hiểu thơng qua q trình quan sát,

phân loại, đánh giá, tiên đốn, mơ tả và suy luận, người học phải lập kế
hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình dưới sự điều khiển của
giáo viên.
Về tầm quan trọng của dạy học khám phá, nhà tâm lý học Jean Piaget
(1896-1980), người Thụy sĩ cho rằng hiểu biết thật sự phải đến từ khám phá.
Ông là người chỉ ra rằng học sinh không là những “chiếc thuyền rỗng” rồi
được làm đầy bởi kiến thức mà phải là những nhà kiến tạo kiến thức, học tập
phải là một quá trình t ch cực trong đó học sinh kiến tạo ý tưởng mới hay khái
niệm mới trên cơ sở vốn kiến thức của họ. Ông đề nghị rằng việc dạy học
phải làm sao khuyến kh ch người học khám phá ra các dữ kiện và các mối liên
hệ cho ch nh họ. J.Bruner được xem là người đầu tiên đưa ra phương pháp
dạy học khám phá.
Đối với việc học tập toán học, nhà toán học người Hà Lan - Hans
Freudenthal (1905 - 1990) cũng tin rằng: “Toán học học được nhờ khám phá
(re-invention) sẽ được hiểu tốt hơn và ghi nhớ dễ dàng hơn so với việc học
được bằng cách thụ động”.


Với phương pháp dạy học khám phá, giáo viên tổ chức cho học sinh tự
tìm tịi phát hiện, khám phá tri thức mới, cách thức hành động mới nhằm phát
huy năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác và tự học cho học sinh, học
sinh được chiếm lĩnh kiến thức một cách tự nhiên, không khiên cưỡng. Dưới
sự định hướng, điều khiển của giáo viên, học sinh tích cực, chủ động, sáng tạo
trong hoạt động khám phá kiến thức mới, vận dụng linh hoạt kiến thức mình
đã có, thơng qua hoạt động hợp tác với bạn hình thành tri thức có t nh chất xã
hội của cộng đồng lớp học.
Trong dạy học khám phá, kiến thức bài học được xây dựng một cách
t ch cực, đòi hỏi giáo viên phải thiết kế, gia công một chuỗi các hoạt động dạy
học để chỉ đạo các hoạt động nhận thức của học sinh đồng thời tổ chức các
hoạt động dạy học đó nhằm tích cực hóa hoạt động học tậpcủa học sinh.

Người giáo viên cần định hướng phát triển tư duy cho học sinh, lựa chọn nội
dung của vấn đề và đảm bảo t nh vừa sức với học sinh, tạo một môi trường hỗ
trợ học tập, tăng cường trách nhiệm học tập, tạo điều kiện thuận lợi để học
tập, chia sẻ, trao đổi, tranh luận; khuyến khích học sinh phản ánh tư tưởng và
hành động, khuyến khích giao tiếp; cung cấp đầy đủ cơ hội để học sinh tìm
tịi, khám phá, sáng tạo, hướng dẫn sử dụng các phương tiện trực quan hỗ trợ
cần thiết và tạo ra một môi trường học tập để học sinh giải quyết vấn đề
(xem [5], [6], [7], [8], [10]).
1.3.2. Đặc trưng của dạy học khám phá
- Phương pháp dạy học khám phá giải quyết các vấn đề học tập nhỏ và
hoạt động t ch cực hợp tác của lớp, nhóm, giúp học sinh lĩnh hội một số tri tri
thức mà loài người đã phát hiện ra.
- Phương pháp dạy học khám phá làm cho học sinh lĩnh hội sâu sắc tri
thức của môn học, trang bị phương pháp suy nghĩ, cách thức phát hiện và giải
quyết vấn đề mang t nh độc lập, sáng tạo, hình thành năng lực giải quyết vấn
đề và tự học cho học sinh.


- Trong dạy học khám phá, các hoạt động học tập khám phá của học
sinh thường được thực hiện thông qua các câu hỏi hoặc những yêu cầu hành
động và tổ chức hoạt động độc lập hoặc theo nhóm, mỗi học sinh đều t ch cực
tham gia vào quá trình hoạt động, trả lời câu hỏi, bổ sung các câu trả lời của
bạn, đánh giá kết quả học tập,… từ đó xuất hiện con đường dẫn đến tri thức
(xem [5], [6], [7], [10]).
1.3.3. Phương pháp tổ chức dạy học khám phá.
- Xác định mục đ ch dạy học: Giáo viên cần xác định nội dung kiến
thức mới, lựa chọn vấn đề cần khám phá phù hợp mà học sinh có thể thực
hiện khám phá được, đồng thời giáo viên cần định hướng các hoạt động tư
duy đặc trưng cần thiết ở học sinh trong quá trình khám phá là gì?
- Lựa chọn vấn đề học tập: Giáo viên cần lựa chọn vấn đề trọng tâm

chứa đựng thông tin mới cho bài giảng và cho từng hoạt động. Vấn đề học tập
phải ngắn gọn vừa sức của học sinh và tương ứng với thời gian làm việc
(thường từ 5 đến 10 phút).
- Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học khám phá: Phương pháp
trực quan là một yếu tố quan trọng, thật sự cần thiết trong dạy học khám phá,
nó đóng vai trị là nguồn kiến thức, là động cơ k ch th ch sự hợp tác t ch cực
trong nhóm. Các phương tiện trực quan đó có thể là: hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ,
mơ hình,… đã có sự gia công sư phạm của giáo viên, phương tiện trực quan
sẽ k ch th ch sự quan sát tìm tịi, tranh luận của học sinh.
- Sử dụng nhóm trong dạy học khám phá: Có những vấn đề được lựa
chọn, một cá nhân không thể giải quyết được, nên cần thiết phải có sự cộng
tác của nhiều người, vì thế hoạt động nhóm rất cần thiết trong dạy học khám
phá. Dựa trên nội dung của vấn đề học tập, giáo viên lựa chọn các nội dung
cho phù hợp với phương pháp học nhóm, quy định thời gian thảo luận cụ thể,
nhiệm vụ giao cho mỗi nhóm phải rõ ràng, vừa sức, phân nhóm đảm bảo cho


các thành viên đối thoại và giáo viên di chuyển thuận lợi để bao quát lớp, đối
thoại với trò, theo dõi và hỗ trợ nhóm khi cần thiết.
Số lượng học sinh của mỗi nhóm là bao nhiêu tùy theo nội dung của
vấn đề, nếu vấn đề chỉ cần quan sát và trao đổi thơng tin trong nhóm thì có thể
bố tr mỗi nhóm gồm từ sáu đến mười học sinh, nếu vấn đề yêu cầu ngoài sự
trao đổi với nhau cịn phải thực hiện một việc làm nào đó như báo cáo, hồn
thiện sơ đồ… thì mỗi nhóm chỉ nên có từ hai đến bốn học sinh, cũng có thể
cho các học sinh ngồi cùng bàn là một nhóm hoặc sử dụng nhóm cặp đơi,...
Nếu số thành viên trong mỗi nhóm q nhiều thì sẽ có những thành viên
khơng t ch cực hợp tác.
- Học sinh thực hiện các hoạt động học tập, tiếp nhận nhiệm vụ, tìm
kiếm, khám phá dưới sự hướng dẫn và điều khiển của giáo viên. Học sinh suy
nghĩ độc lập sau đó hợp tác, trao đổi, tranh luận để tìm ra quan điểm chung

trong tiến trình khám phá vấn đề. Học sinh báo cáo kết qủa trước lớp, có sự
chất vấn và thảo luận của cả lớp, phân t ch và đánh giá kết quả dưới sự chỉ
đạo của giáo viên (học sinh tự đánh giá, giáo viên đánh giá). Giáo viên đóng
vai trị như một trọng tài, lựa chọn những phán đoán, kết luận đúng của các
nhóm để hình thành kiến thức mới (xem [5], [6], [10]).
1.3.4. Quy trình, hình thức tổ chức dạy học khám phá.
1.3.4.1. Quy trình dạy học khám phá
Thực chất dạy học khám phá là một phương pháp hoạt động thống nhất
giữa thầy với trò đã giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung của tiết
học (xem [5], [6], [7], [10]).
Khi sử dụng phương pháp dạy học khám phá, giáo viên cần chuẩn bị tốt
các nội dung như: xác định mục đ ch khám phá; xác định vấn đề cần khám
phá, dự kiến về thời gian tổ chức khám phá; phân nhóm học sinhđảm bảo sự
hợp tác t ch cực, phù hợp với từng nội dung cần khám phá; chuẩn bị phiếu
học tậphướng dẫn hoạt động khám phá; dự kiến kết quả khám phá.


Tổ chức học tập khám phá, giáo viên giúp từng học sinh xác định rõ
vấn đề cần khám phá cũng như mục đ ch của việc khám phá đó. Sau khi nắm
rõ mục đ ch, vấn đề cần khám phá, từng học sinh làm việc cá nhân hoặc làm
việc nhóm đề xuất các giải pháp để giải quyết vấn đề và tìm kiếm dữ liệu,
thơng tin để chứng tỏ đề xuất mình đưa ra có t nh khả thi, bác bỏ những đề
xuất bất khả thi và lựa chọn đề xuất hợp l . Giáo viên đánh giá các ý kiến của
học sinh, cho học sinh trao đổi, tranh luận về các đề xuất được đưa ra, mỗi
nhóm sẽ trình bày về vấn đề được phát hiện (xem [5], [6], [7], [9], [10]).
1.3.4.2. Hình thức tổ chức dạy học khám phá
Hoạt động khám phá có thể tổ chức dưới các dạng như: Trả lời câu hỏi;
điền bảng, lập bảng, biểu, đồ thị, thảo luận, giải bài tốn, bài tập tình huống;
nghiên cứu điển hình, điều tra thực trạng, đề xuất giải pháp,…
Các hình thức tổ chức hoạt động dạy học khám phá: cơng tác độc lập

(cá nhân); nhóm rì rầm (2 người); hợp tác trong nhóm nhỏ (4 - 6 người); kim
tự tháp (hợp các nhóm); bể cá; làm việc chung cả lớp; trị chơi; sắm vai; mơ
phỏng,... (xem [5], [6], [10]).
1.3.5. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học khám phá
Phương pháp dạy học khám phá phát huy t ch cực, độc lập, sáng tạo
trong quá trình học tập của học sinh, phát triển được năng lực cho học sinh,
k ch th ch trực tiếp lòng ham mê học tập của học sinh.Phương pháp này, tổ
chức cho học sinh giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức trong q trình học tập,
từ đó học sinh tiếp cận, hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái
quát rộng hơn. Học sinh t ch cực trong hoạt động các nhân và hợp tác với bạn
sôi nổi, t ch cựctrong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức
của bản thân, từ đó hình thành phương pháp tự họcvà góp phần phát triển
năng lực giao tiếp trong cộng đồng xã hội (xem [5], [6], [7], [10]).


Tuy nhiên, phương pháp này đòi hỏi học sinh phải có kiến thức, kĩ
năng cần thiết để thực hiện các nhiệm vụ mang t nh khám phá, tìm ra tri thức
mới. Đối tượng học sinh trung bình, yếu sẽ gặp khó khăn khi học theo phương
pháp này. Việc triển khai dạy học khám phá đòi hỏi người giáo viên phải có
kiến thức, nghiệp vụ vững vàng, có sự chuẩn bị bài giảng cơng phu.Trong q
trình khám phá của học sinh thường nảy sinh những tình huống, những khám
phá ngồi dự kiến của giáo viên, đòi hỏi sự linh hoạt trong xử l các tình
huống của người giáo viên. Thời gian của quá trình khám phá ra kiến thức
mới chiếm khá nhiều trong tồn bộ tiến trình của bài học, có thể phá vỡ kế
hoạch của tiết học, nên tùy thuộc vào từng nội dung, mục tiêu dạy học và sự
phân phối thời gian dạy học mới có thể áp dụng được (xem [5], [6], [7], [10]).
1.3.6. Những vấn đề lưu ý khi dạy học khám phá
Giáo viên phải lựa chọn và xác định được nội dung kiến thức mới
vàxác định phương pháp dạy trong từng bài, từng phần, từng đơn vị kiến thức;
lựa chọn vấn đề khám phá phải vừa sức học sinh; phải định hướng phát triển

tư duy của học sinh trong quá trình khám phá kiến thức. Học sinh phải chủ
động chuẩn bị bài cẩn thận, t ch cực trong các hoạt động của nhóm và tham
gia thảo luận, hợp tác với giáo viên và các bạn trong lớp.
Dạy học khám phá là một trong những phương pháp đảm bảo t nh t ch
cực của học sinh, đồng thời phát triển tư duy, kĩ năng vận dụng. Tuy nhiên để
thực hiện được phương pháp này cần có sự hỗ trợ của phương tiện dạy học,
giáo viên phải đầu tư cho giáo án công phu, trong dạy học phải có sự kết hợp
hài hịa giữa giáo viên và học sinh để tạo ra sự cộng hưởng; những vấn đề mà
giáo viên đưa ra và phải thật sự khéo léo trong khâu tổ chức, vận dụng linh
hoạt cho từng đối tượng học sinh (xem [5], [6], [7], [10]).
1.4. Dạy học theo chủ đề với chủ trƣơng đổi mới giáo dục hiện nay
1.4.1. Thế nào là dạy học theo chủ đề?
Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tịi những khái niệm, tư tưởng,
đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn


nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về l luận và thực tiễn được đề cập đến
trong các mơn học hoặc các hợp phần của mơn học đó (tức là con đường t ch
hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, mơn học có liên hệ với nhau)
làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó
học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào
thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mơ hình dạy học truyền thống
và hiện đại, ở đó giáo viên khơng dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây
dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thơng tin,
sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn, chú trọng
những nội dung học tập có t nh tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với
trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề,
những thực hành gắn liền với thực tiễn.
Với mơ hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải

quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức
khác nhau. Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức.Việc học của
học sinh thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện được nhiều kĩ
năng hoạt động và kĩ năng sống. Học sinh cũng được tạo điều kiện minh họa
kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và giao
tiếp tốt như thế nào.Với cách tiếp cận này, vai trò của giáo viên chỉ là người
hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp học sinh làm việc.
Dạy học theo chủ đề ở bậc trung học là sự cố gắng tăng cường tích hợp
kiến thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tích
hợp vào nội dung những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thơng dụng làm cho
nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn. Một cách hoa mỹ; đó là việc “thổi
hơi thở” của cuộc sống vào những kiến thức cổ điển, nâng cao chất lượng
“cuộc sống thật” trong các bài học.
Theo một số quan điểm, dạy học theo chủ đề thuộc về nội dung dạy học
chứ không phải là phương pháp dạy học nhưng ch nh khi đã xây dựng nội


dung dạy học theo chủ đề, ch nh nó lại tác động trở lại làm thay đổi rất nhiều
đến việc lựa chọn phương pháp nào là phù hợp, hoặc cải biến các phương
pháp sao cho phù hợp với nó. Vì là dạy học theo chủ đề nên căn bản quá trình
xây dựng chủ đề tạo ra q trình tích hợp nội dung (đơn mơn hoặc liên mơn)
trong q trình dạy (xem [1], [2], [3], [4]).
1.4.2. Ưu thế của dạy học chủ đề so với dạy học theo cách tiếp cận
truyền thống hiện nay.
Mọi sự so sánh giữa bất kì mơ hình hay phương pháp dạy nào cũng trở
nên khập khiễng bởi mỗi một mơ hình hay phương pháp đều có những ưu thế
hoặc những hạn chế riêng có. Tuy nhiên, nếu đặt ra vấn đề cho ngành giáo
dục hiện nay là: Làm thế nào để nội dung kiến thức trở nên hấp dẫn và có ý
nghĩa trong cuộc sống? Làm thế nào để việc học tập phải nhắm đến mục đích
là rèn kĩ năng giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề đa dạng của thực

tiễn? Có phải cứ phải dạy kiến thức theo từng bài thì học sinh mới hiểu và
vận dụng được kiến thức? Làm thế nào để nội dung chương trình dạy ln
được cập nhật trước sự bùng nổ vũ bão của thông tin để các kiến thức của
việc học và dạy học thực sự là thế giới mới cho những người học?
Việc trả lời các câu hỏi trên đồng nghĩa với việc xác định mục tiêu giáo
dục, mơ hình dạy học trong thời đại mới. Đồng thời, cũng sẽ chỉ ra cho ta thấy
những lợi thế nhất định của từng mơ hình khi áp dụng vào giảng dạy.
Điểm tương đồng giữa dạy học chủ đề và dạy học truyền thống là vẫn
coi việc lĩnh hội nội dung lượng kiến thức nền tảng, vì thế dạy học theo chủ
đề là mơ hình dạy học có thể vận dụng vào thực tiễn hiện nay dễ dàng hơn
một số mơ hình khác. Điều cần làm để có thể vận dụng nó là phải tổ chức lại
một số bài học thành một chủ đề được cho là sự tích hợp tốt hơn, có ý nghĩa
thực tiễn hơn cách trình bày của sách giáo khoa mà chúng ta đang có.
Điểm khác biệt cơ bản dẫn tới nhiều khác biệt ở trên là:
Một, dạy học theo chủ đề cũng như một số mơ hình t ch cực khác, giáo
viên khơng được coi học sinh là chưa biết gì trước nội dung bài học mới mà


trái lại, luôn phải nghĩ rằng các em tự tin và có thể biết nhiều hơn ta mong
đợi, vì thế dạy học cần tận dụng tốt đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng có sẵn
của các em và khuyến kh ch khả năng biết nhiều hơn thế của học sinh về một
vấn đề mới để giảm tối đa thời gian và sự thụ động của học sinh trong khi tiếp
nhận kiến thức mới, để tăng hiểu biết lên nhiều lần so với nội dung cần dạy.
Hai, dạy học theo chủ đề nhắm tới việc sử dụng kiến thức, hiểu biết vào
thực tiễn các nhiệm vụ học tập nhắm tới sự lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự
t ch hợp cao, tinh giản và t nh công cụ cao, đồng thời hướng tới nhiều mục
tiêu giáo dục t ch cực khác, trong khi dạy học theo truyền thống lại coi trọng
việc xây dựng kiến thức nên chỉ nhắm tới các mục tiêu được cho là q trình
này có thể mang lại.
Ba, với dạy học theo chủ đề, vai trò của giáo viên và học sinh cơ bản là

thay đổi và khác so với dạy học truyền thống. Người giáo viên từ chỗ là trung
tâm trong mơ hình truyền thống đã chuyển sang là người hướng dẫn, học sinh
là trung tâm (xem [1], [2], [3]).
1.4.3. Tại sao nên quan tâm đến dạy học theo chủ đề trong tiến trình đổi
mới giáo dục hiện nay?
* Về mặt lý luận:
Hiện nay, có ba lý do quan trọng cần lưu tâm và đặt chúng ta phải nghĩ
đến một giải pháp làm thế nào để đáp ứng và giải quyết được ba vấn đề này,
chính là:
Một, trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục - trong đó
chú trọng đổi mới phương pháp, cách tiếp cận dạy học theo định hướng phát
huy t nh t ch cực của học sinh.
Hai, t nh giới hạn về định lượng nội dung trong sách giáo khoa và q
trình bùng nổ thơng tin, tri thức kèm theo đó là nhu cầu cập nhật kiến thức vơ
hạn đối với sự học của người học.
Ba, với cách tiếp cận giảng dạy truyền thống hiện có, liệu chúng ta đủ
khả năng để thực hiện các mục tiêu dạy học t ch cực như; tăng cường t ch hợp


các vấn đề cuộc sống, thời sự vào bài giảng; tăng cường sự vận dụng kiến
thức của học sinh sau quá trình học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; rèn
luyện các kĩ năng sống phong phú vốn rất cần cho người học hiện nay?
Thêm vào đó, ngồi việc quá trình dạy học hướng tới định hướng nội
dung học như đã có, thì đổi mới dạy học hiện nay cịn có tham vọng tiến xa
hơn đó là định hướng hình thành năng lực cho học sinh.
Do đó, dạy học theo chủ đề với những lợi thế về đặc điểm như đã so
sánh ở trên so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống, đặc biệt là nó có
thể giải quyết được ba vấn đề trên, ch nh là bước chuẩn bị tương đối phù hợp
cho đổi mới chương trình và sách giáo khoa trong thời gian tới (xem [1], [2],
[3]).

* Trên phương diện thực tiễn:
Cần khẳng định rằng, mục tiêu giáo dục hiện nay của chúng ta đã bắt
đầu chuyển hướng sang chú trọng tới định hướng phát triển năng lực học sinh.
Theo đó, chúng ta kì vọng vào quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá chú trọng
tăng cường t nh vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn của
người học và nhờ vào q trình đó các năng lực được hình thành.
Tuy nhiên, trong thực tế, diện mạo đời sống xã hội không hiện diện đầy
đủ ở bất cứ bài nào trong chương trình học. Nói cách khác, khơng thể gom hết
tồn bộ xã hội sinh động vào nội dung chương trình của bất kì một mơn học
nào như một dạng kim chỉ nam xuyên suốt, kinh điển, giáo điều. Do đó, hệ
quả là buộc chúng ta phải xây dựng các chủ đề để tiến hành dạy học. Tất
nhiên, việc xây dựng các chủ đề trong dạy học cũng không tham vọng sẽ giải
quyết việc đưa toàn bộ thực tiễn vào chương trình, thậm ch mơ hình này cũng
chưa thể tạo ra một phương pháp giáo dục hoàn toàn mới, nhưng quan trọng
hơn hết ch nh là nó mở đường cho giáo viên và học sinh tiếp cận với kiến
thức theo một hướng khác. Không phải là sự thụ động mà là chủ động của học
sinh. Không phải là sự tiếp nhận kiến thức sau khi học mà có thể là ngay khi
làm nhiệm vụ học. Nó cũng khơng chỉ dừng ở mục tiêu “đầu vào” về kiến


thức mà nó cịn hướng tới định hướng “đầu ra” nhờ vào việc xác định các
năng lực cần phát triển song song với những mục tiêu về chuẩn nội dung kiến
thức, kĩ năng trong chương trình học (xem [1], [2], [3]).
1.5. Cơ sở thực tiễn
1.5.1. Tìm hiểu thực tiễn dạy học Toán và dạy học chủ đề Tam giác đồng
dạng trong chương trình hình học Trung học cơ sở.
Trong những năm gần đây, ngành giáo dục đã có nhiều đổi mới về
chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học. Tuy nhiên, việc dạy và
học trong nhiều trường phổ thơng vẫn cịn chịu tác động nặng nề bởi mục tiêu
thi cử, “chạy theo thành t ch” học để thi, dạy để thi. Do đó việc dạy học chủ

yếu vẫn là truyền thụ một chiều, thông báo kiến thức mang t nh đồng loạt,
thiên về lý thuyết, xa rời thực tiễn, tập trung ôn luyện kiến thức đáp ứng kiểm
tra thi cử, chưa thực sự quan tâm đến vấn đề tự học, tự khám phá kiến thức,
phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề...cho người học.
Trong thực tế dạy học toán hiện nay, nhiều giáo viên đã cố gắng tạo
điều kiện để học sinh t ch cực học tập, được thảo luận nhiều hơn, được làm
việc nhiều hơn. Tuy nhiên, nếu đánh giá một cách nghiêm túc thì phần lớn
mới chỉ là những biểu hiện t ch cực mang t nh hình thức bên ngồi. Học sinh
đã t ch cực thực hiện nhiệm vụ theo sự điều khiển của giáo viên, nhưng chưa
chủ động và thiếu sự sáng tạo, còn mang t nh dập khuân, máy móc. Học tập
như vậy là học tập mang t nh hình thức. Học tập t ch cực thực sự thể hiện ở
mức độ tham gia, t ch cực chủ động và sáng tạo của người học trong quá trình
thực hiện nhiệm vụ học tập.
Để điều tra về thực trạng dạy học hình học nói chung và thực trạng dạy
học chủ đề Tam giác đồng dạng ở trường Trung học cơ sở hiện nay, tôi đã
tiến hành phỏng vấn đa số giáo viên, học sinh ở trường THCS Hưng Hóa và
một số trường THCS trong huyện Tam Nông (xem phụ lục 1 và phụ lục 2).
Kết quả phỏng vấn thu được cho thấy :