(Luận văn thạc sĩ) dạy học chủ đề tích hợp phần cacbohiđrat và polime hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ THỦY

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
PHẦN CACBOHIĐRAT VÀ POLIME HÓA HỌC 12
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ THỦY

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
PHẦN CACBOHIĐRAT VÀ POLIME HÓA HỌC 12
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hố học
Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Kim Thành

Hà Nội - 2016

2


LỜI CẢM ƠN
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn Cô giáo TS
Nguyễn Thị Kim Thành người đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ em trong
suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn tới tập thể các Thầy giáo, Cơ giáo khoa Hố học,
đặc biệt là các Thầy giáo, Cơ giáo trong tổ bộ mơn LL&PPDH Hóa học đã tận tình
giảng dạy, tạo điều kiện và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu
luận văn.
Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học trường Đại
học Giáo Dục đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình
học tậpvà nghiên cứu luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH, các Thầy giáo, Cô giáo trường THPT
Tiên Du 1 và trường THPT Lý Thái Tổ cùng các em học sinh khối 12 ở hai trường
đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ
và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn
này.
Hà Nội, tháng 11năm 2016
TÁC GIẢ

VŨ THỊ THỦY

i

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

PTKT

Phương tiện kĩ thuật

2

DHTH

Dạy học tích hợp

3

THPT

Trung học phổ thông

4

THCS

Trung học cơ sở

5

CNTT&TT

Công nghệ thông tin và truyền thông

6

PPDH

Phương pháp dạy học

7

KTDH

Kĩ thuật dạy học

8

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

9

PTHH

Phương trình hóa học

10

GDĐT

Giáo dục Đào tạo

11

SGK

Sách giáo khoa

12

GDCD

Giáo dục cơng dân

13

PP

Phương pháp

14

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

15

TN

Thực nghiệm

16

ĐC

Đối chứng

17

GV

Giáo viên

18

HS

Học sinh

ii

DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG
TT
Trang
1 Bảng 1.1. Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ
9
2 Bảng 1.2. So sánh hoạt động dạy học giữa DHTH và dạy học các môn
11
riêng rẽ
3 Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung phần Cacbohiđrat và phần Polime
25
4 Bảng 2.2. Nội dung tích hợp trong chủ để về cacbohiđrat và polime
26
5 Bảng 2.3. Biểu hiện (tiêu chí) đánh giá năng lực GQVĐ thông qua
90
DHTH
6 Bảng 2.4: Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ trong DHTH
91
7 Bảng 2.5: Phiếu hỏi HS về mức độ đạt được của năng lực GQVĐ trong
92
DHTH
8 Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động của cặp lớp
95
trườngTHPT Tiên Du 1 và trường THPT Lý Thái Tổ - Bắc Ninh
9 Bảng 3.2: Kết quả phiếu hỏi HS lớp TN về tự đánh giá mức độ của
95
năng lực GQVĐ trước thực nghiệm
10 Bảng 3.3: Kết quả quan sát sự phát triển năng lực GQVĐ của HS
96
11 Bảng 3.4: Kết quả phiếu hỏi HS lớp TN về tự đánh giá mức độ phát
97

triển năng lực GQVĐ sau khi TN
12 Bảng 3.5. Bảng thống kê bài kiểm tra số 1
99
13 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
99
(trường THPT Tiên Du 1)
14 Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 100
(trường THPT Lý Thái Tổ)
15 Bảng 3.8. Thống kê bài kiểm tra số 2
100
16 Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 101
(trường THPT Tiên Du số 1)
17 Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 101
(trường THPT Lý Thái Tổ)
18 Bảng 3.11. Phân loại kết quả học tập của HS(%) qua các bài kiểm tra
101
19 Bảng 3.12. Bảng thống kê các tham số đặc trưng của hai lớp TN và lớp 102
ĐC

iii


DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ
Trang

TT
1

Hình 1.1. Sơ đồ xương cá

13

2

Hình 1.2. Sơ đồ mạng nhện

13

3

Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường

100

Tiên Du 1
4

Hình 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường

100

Lý Thái Tổ
5

Hình 3.3. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường

102

Tiên Du 1
6

Hình 3.4. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường

102

Lý Thái Tổ
7

Hình 3.5. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài số 1 THPT Tiên Du

102

1và THPT Lý Thái Tổ
8

Hình 3.6. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài số 2 THPT Tiên Du
1và THPT Lý Thái Tổ

iv

102


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

2. Lich sử nghiên cứu vấn đề

1

1
2

3. Mục đích nghiên cứu
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

3
3

5. Khách thể đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
6. Giả thuyết khoa học

3
3

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
8. Đóng góp mới của luận văn
9. Cấu trúc của luận văn

4
4
4

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

5

1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015
1.1.1. Định hƣớng chung

1.1.2. Định hƣớng phát triển chƣơng trình nhà trƣờng

5
5
6

1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp
1.2.1. hái ni m t ch h p

7
7

1. Lý do chọn đề tài

1.2.2. Các kiểu t ch h p
1.2.3. hái ni m dạy học t ch h p
1.2.4. Tại sao phải dạy học t ch h p?

7
8
9

1.2.5. Các đặc trƣng của dạy học t ch h p
1.2.6. Các mức độ t ch h p
1.2.7. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm t ch h p

12
13
14

1.2.8. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung t ch h p
1.3. Năng lực và việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh cấp THPT
1.3.1. hái ni m năng lực
1.3.2. Các loại năng lực
1.3.3. Năng lực giải quyết vấn đề
1.3.4. Các công cụ đánh giá năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
1.4. Một số PPDH và kĩ thuật dạy học trong dạy học tich hợp
1.4.1. Một số phương pháp dạy học tích cực

14
16
16
16
17
17
18
18

1.4.2. Một số kĩ thuật dạy học t ch cực
1.5. Thực trạng DHTH mơn Hóa học ở một số trƣờng THPT- Bắc Ninh
1.5.1. Mục đ ch, đối tƣ ng điều tra
1.5.2. ết quả điều tra

21
22
22
22

v

Tiểu kết chƣơng 1

23

Chƣơng 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT

24

2.1. Phân tích mục tiêu cấu trúc nội dung chƣơng trình các mơn học cấp

24

THPT để xây dựng các chủ đề DHTH
2.1.1. Mục tiêu phần Cacbohiđrat và phần Polime – Hóa học 12 THPT
2.1.2. Cấu trúc, nội dung phần Cacbohiđrat và phần Polime
2.1.3. Chƣơng trình mơn học khác có liên quan đến các chủ đề đƣ c thiết kế
2.2. Nguyên tắc và qui trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp phần
Cacbohiđrat và Polime
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp

24
25
26
27

2.2.2. Quy trình xây dựng chủ đề DHTH liên mơn

27

28

2.3. Thiết kế và DH tích hợp một số chủ đề phần Cacbohiđrat và Polime
2.3.1. Sử dụng phƣơng pháp dạy học dự án cho chủ đề 1

28

GLUCOZƠ - NGUỒN NGUYÊN LIỆU TRỰC TIẾP CỦA CUỘC SỐNG

2.3.2. Dạy học theo WebQuest chủ đề 2

46

ĐƢỜNG ĐA – NGUỒN DINH DƢỠNG CỦA SỰ SỐNG

2.3.3. Sử dụng phƣơng pháp dạy học dự án ở chủ đề 3

67

CHẤT DẺO VÀ VẤN ĐỀ Ô NHIỄM MÔI TRƢỜNG

2.4. Thiết kế tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua DHTH
2.4.1. Thiết kế bảng tiêu ch đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
2.5. Sản phẩm của học sinh lớp thực nghiệm
Tiểu kết chƣơng 2
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

3.3. Nội dung thực nghiệm
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm

89
90
92
94
95
95
95
95
95
96
96
96
96

3.3.2. Nội dung thực nghi m
3.3.3. Tiến trình thực nghi m
3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm
3.4.1. ết quả định t nh
3.4.2 ết quả các bài kiểm tra
3.5. Một số hình ảnh tổ chức dạy học chủ đề tích hợp tại trƣờng THPT Tiên
Du 1 và trƣờng THPT Lý Thái Tổ - Bắc Ninh
Tiểu kết chƣơng 3
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

vi

97

103
104
105


TÀI LIỆU THAM KHẢO

107

PHỤ LỤC 1. ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG

109

PHỤ LỤC 2. HƢỚNG DẪN THỰC HIỆN CHỦ ĐỀ

111
115

Phụ lục 3. ĐỀ KIỂM TRA

vii


MỞ ĐẦU
2. Lý do chọn đề tài
Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2010-2020 đã chỉ rõ những
vấn đề cịn tồn tại của giáo dục phổ thơng:“Chương trình, giáo trình, phương pháp
giáo dục chậm đổi mới. Chương trình giáo dục cịn nặng tính hàn lâm, kinh viện, có
sự lặp lại các nội dung kiến thức của các môn, giữa các môn chưa thiết lập mối
quan hệ giữa các kiến thức và kĩ năng, phương pháp, nặng về thi cử, chưa chú trọng

đến tính sáng tạo, năng lực, chưa gắn bó chặt chẽ với thực tiễn phát triển kinh tế xã hội cũng như nhu cầu của người học”.Thực trạng trên dẫn đến hệ quả là thế hệ
trẻ mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức
đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống.
Nước ta đang trong giai đoạn hội nhập kinh tế sâu rộng với các quốc gia trên
thế giới và đang trong quá trình xây dựng một xã hội văn minh, hiện đại. Trong xã
hội đó, tri thức được coi là nền tảng, là chìa khố cho sự phát triển. Sự cạnh tranh
giữa các quốc gia hiện nay thực chất là sự cạnh tranh về khoa học công nghệ và
nguồn nhân lực chất lượng cao. Vì vậy, nhiệm vụ của giáo dục Việt Nam là phải đổi
mới mạnh mẽ để đào tạo được cơng dân có phẩm chất và năng lực tốt, đáp ứng yêu
cầu sự phát triển của xã hội.
Chính sách của Đảng và Nhà nước cũng thể hiện rõ đường lối đổi mới Giáo
dục theo xu hướng này. Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011–2020 của Chính
phủ đã định hướng: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng
chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế”. Khoản 2, điều
28, Luật giáo dục năm 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục đào tạo phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp, khả năng làm việc theo nhóm,
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”.
Trước yêu cầu đổi mới giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD-ĐT) đang hoàn
thiện dự án, tiến tới đổi mới giáo dục toàn diện nhằm vào các định hướng lớn về đổi
mới mục tiêu giáo dục đó là chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang định
hướng năng lực để đáp ứng theo nhu cầu của xã hội và nhu cầu của người học. Để đáp
ứng được mục tiêu mới đặt ra thì tồn bộ các thành tố của q trình giáo dục bao gồm
nội dung, phương pháp dạy học (PPDH), kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) cũng phải thay
đổi theo cách đồng bộ và nhất qn. Trong đó dạy học tích hợp (DHTH) là một chủ
trương quan trọng bởi vì thứ nhất DHTH đáp ứng được nhu cầu phát triển năng lực của
người học thơng qua tích hợp các mơn khác nhau từ đó tận dụng được vốn kinh nghiệm
của người học, thứ hai thiết lập được mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và các
môn khác nhau và đặc biệt là DHTH sẽ tinh giảm kiến thức, thứ ba DHTH tránh được

1


sự lặp lại các nội dung trong các môn học khác nhau. Như vậy, DHTH là một trong các
lựa chọn để thực hiện mục tiêu đào tạo con người có năng lực giải quyết các vấn đề
trong thực tiễn cuộc sống, và cũng là con đường để hình thành nhiều năng lực cần thiết
khác cho HS.
Xuất phát từ thực tế hiện nay, DHTH đang được triển khai nhiều ở trung học
cơ sở bước đầu đã đạt được kết quả tốt góp phần nâng cao chất lượng dạy học,
nhưng DHTH hầu hết là phương pháp mới đối với nhiều giáo viên (GV) và học sinh
(HS) phổ thơng. Trong chương trình Hóa học trung học phổ thông (THPT), kiến
thức phần Cacbohiđrat và Polime có nội dung rất phong phú, đa dạng và gắn liền với
thực tế. Nó khơng chỉ giúp HS tìm hiểu những nội dung liên quan đến kiến thức cơ
bản mà còn giúp HS giải quyết một số vấn đề trong đời sống. Vì vậy, tơi chọn đề tài
“Dạy học chủ đề t ch h p phần Cacbohiđrat và Polime Hóa học 12 nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông”.
2. Lich sử nghiên cứu vấn đề
Hiện nay chưa có nhiều cơng trình nghiên cứu sách giáo khoa, giáo trình, tài
liệu, bài viết… liên quan đến việc dạy học tích hợp trong dạy học hóa học ở chương
trình THPT. Tuy nhiên trong một hai năm gần đây đã có một số đề tài luận văn thạc
sĩ cũng đã nghiên cứu về việc dạy học tích hợp trong q trình giảng dạy như:
- Luận văn thạc sĩ giáo dục học của Trần Thị Tú Anh: “Tích hợp các vấn đề về
kinh tế xã hội và Mơi trường vào dạy học hóa học hữu cơ lớp 12”, Trường ĐHSP
thành phố Hồ Chí Minh năm 2009.
- Luận văn thạc sĩ của Trần Thị Mai Lan: “Tích hợp giáo dục hướng nghiệp
trong dạy học vi sinh vật học (sinh học 10)”, Đại học Sư phạm Thái Nguyên, 2009
- Luận văn thạc sĩ của Đinh Xuân Giang: “Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp
trong dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học”
(Vật lý 10 - cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của

học sinh,”, Đại học Sư phạm Thái Nguyên, 2009
- Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Hường: “ Vận dụng biện pháp tích hợp vào
dạy học loại bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10”, Trường Đại học Giáo
dục- Đại học quốc gia Hà Nội, 2012
- Luận văn thạc sĩ của Ngọc Châu Vân: “Xây dựng một số chủ đề dạy học tích
hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở cấp Trung học cơ sở”, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội, 2014.
- Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo cho GV Trung học về dạy học
tích hợp, NXB Đại học sư phạm, 2014.
- Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo về dạy học tích hợp liên mơn
lĩnh vực khoa học tự nhiên, 2015.
…….

2


Việc nghiên cứu dạy học chủ đề tích hợp từ trước tới nay đã có một số luận
văn thạc sĩ khoa học giáo dục quan tâm nhưng dạy học chủ đề phần Cacbohiđrat và
Polime hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề GQVĐ thì chưa được
nghiên cứu nhiều. Từ đó tơi thấy việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết có ý
nghĩa thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở
trường THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế nội dung và dạy thực nghiệm một số chủ đề tích hợp phần Cacbohiđrat và
Polime Hố học lớp 12 ở THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS, qua đó góp phần
nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài DHTH, nguyên tắc thiết kế các
chủ đề DHTH, các phương pháp dạy học trong DHTH.
- Nghiên cứu về khái niệm năng lực GQVĐ, các biểu hiện, tiêu chí và bộ cơng

cụ đánh giá mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
- Điều tra thực trạng về tình hình DHTH ở một số trường THPT tại Bắc Ninh.
- Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình, sách giáo khoa (SGK) các bộ
mơn Vật lí, Hố học, Sinh học, Cơng nghệ, Địa lí, Giáo dục Cơng dân (GDCD) hiện
hành để tìm các nội dung liên quan đến chủ đề phần Cacbohiđrat và Polime Hóa học
lớp 12.
- Thiết kế một số chủ đề theo quan điểm DHTH và thực nghiệm ba chủ đề
trong đó nhằm đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
- Thực nghiệm sư phạm.
5. Khách thể đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. hách thể nghiên cứu
Q trình dạy học mơn Hố học lớp 12 (Chương trình nâng cao) ở trường
THPT.
5.2. Đối tƣ ng nghiên cứu
Các chủ đề DHTH ở các bộ môn Khoa hoc Tự nhiên cấp THPT. Năng lực giải
quyết vấn đề và phát triển năng lực GQVĐ thông qua dạy học tích hợp phần
Cacbohiđrat và Polime hóa học 12 (Chương trình nâng cao) THPT
5.3. Phạm vi nghiên cứu
- Phần Cacbohiđrat và Polime hóa học 12 (Chương trình nâng cao ) THPT
- Tại trường phổ thông: THPT Tiên Du 1 và THPT Lý Thái Tổ, Bắc Ninh
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được một số chủ đề dạy học tích hợp phần Cacbohiđrat và Polime
hóa học 12, kết hợp với các PPDH tích cực và sử dụng chúng có hiệu quả thì sẽ kích
thích được hứng thú học tập, phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh, đồng thời góp

3


phần nâng cao chất lượng dạy học bộ mơn Hố học ở trường THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu l thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu, cơ sở khoa học về dạy học tích hợp (DHTH) và năng
lưc giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu về các hình thức, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
- Nghiên cứu quan điểm dạy học tích hợp của một số nước khu vực châu Á
như: Ấn Độ, Anh, Singapore…
- Nghiên cứu và phân tích nội dung chương trình SGK hóa học hiện hành và
một số mơn học liên quan như: Vật lí, Hố học, Sinh học, Cơng nghệ, Địa lí, GDCD
của cấp THPT.
7.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng việc dạy học theo chủ đề tích hợp: bằng phương pháp
quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra ở một số trường THPT.
- Điều tra mối quan hệ giữa DHTH với việc phát triển năng lực GQVĐ của
HS THPT ở Bắc Ninh
- Thực nghiệm Sư phạm (TNSP).
7.3. Phƣơng pháp xử l thống kê
Sử dụng toán xác suất thống kê để phân tích, xử lý các kết quả TNSP.
8. Đóng góp mới của luận văn
- Luận văn đã đóng góp phần tổng quan cơ sở lí luận của dạy học theo quan
điểm DHTH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh THPT.
- Đánh giá thực trạng việc DHTH và phát triển năng lực GQVĐ cho học
sinh ở một số trường THPT tỉnh Bắc Ninh.
- Thiết kế và dạy thực nghiệm ba chủ đề DHTH là "Glucozơ- Nguồn nguyên liệu
trực tiếp của cuộc sống", " Polisaccarit – Nguồn dinh dưỡng của sự sống" và " Chất
dẻo và ô nhiễm môi trường" ở cấp THPT.
- Đề xuất các tiêu chí và cơng cụ đánh giá sự phát triển của năng lực GQVĐ.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính của luận văn gồm:
 Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích hợp nhằm phát triển
năng lực GQVĐ cho học sinh.

 Chƣơng 2: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng
lực GQVĐ cho học sinh THPT (phần Cacbohiđrat và Polime Hóa học 12).
 Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


Chƣơng 1.
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015
1.1.1. Định hƣớng chung
Những quan điểm, định hướng về giáo dục của Đảng và Nhà nước chính là tiền
đề, cơ sở pháp lí cho việc đổi mới giáo dục phổ thơng nói chung, đổi mới PPDH, KT
- ĐG theo định hướng phát triển năng lực người học [12], cụ thể :
(1) Quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về đổi mới
giáo dục nói chung, đổi mới chương trình, sách giáo khoa nói riêng
Tn thủ quy định về chương trình, sách giáo khoa tại Luật Giáo dục, nghị quyết
88 của Quốc Hội khóa 13 về đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông. Thực
hiện Chiến lược phát triển giáo dục 2011–2020.
(2) Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy
chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp
Dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015 theo định hướng phát
triển phẩm chất và năng lực HS tương thích với từng cấp học và từng lĩnh vực học
tập/ môn học/ hoạt động giáo dục. HS được giáo dục toàn diện, được rèn luyện, phát
triển các phẩm chất, năng lực cần thiết và định hướng được nghề nghiệp.
(3) Cấu trúc, nội dung chương trình, sách giáo khoa phải đảm bảo chuẩn hóa,
hiện đại hóa, hội nhập và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi.
Chương trình đảm bảo tính kế thừa, tính liên thơng, tính thống nhất, tính khả thi,
đảm bảo quyền tự chủ, linh hoạt cho các địa phương và vận dụng hợp lý kinh nghiệm

quốc tế về phát triển chương trình giáo dục phổ thơng. Nội dung giáo dục được lựa
chọn là những tri thức cơ bản và phải phù hợp với thời lượng dạy học.
(4) Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát
triển phẩm chất và năng lực học sinh
Tiếp tục vận dụng và đổi mới các phương pháp (PP) giáo dục theo hướng phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, chú trọng bồi dưỡng PP tự
học, khả năng hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,... Đa dạng hóa các
hình thức tổ chức dạy học, tăng cường các hoạt động xã hội của HS. Tăng cường
hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là CNTT&TT.
(5) Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và
năng lực của người học
Đánh giá kết quả giáo dục chính xác, khách quan và điều chỉnh hoạt động dạy,
hoạt động học nhằm nâng cao dần năng lực HS. Thực hiện đa dạng PP đánh giá. Đổi
mới cách tổ chức thi tốt nghi p THPT theo hướng gọn nh , hiệu quả.

5


(6) Quản lý việc xây dựng và thực hiện chương trình đảm bảo linh hoạt phù
hợp đối tượng và vùng miền
1.1.2. Định hƣớng phát triển chƣơng trình nhà trƣờng [10, 11]
Nghị quyết đại hội Đảng lần thứ XI yêu cầu: đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo; đổi mới chương trình, nội dung, PPDH, KT- ĐG, hình thành năng lực sáng
tạo...trên tinh thần tăng cường tính tự chủ, chịu trách nhiệm của các cơ sở đào tạo.
Chương trình bao gồm các loại chương trình quốc gia, chương trình địa phương
và chương trình nhà trường.
1.1.2.1. Chương trình nhà trường
- Chương trình nhà trường là sự phát triển của chương trình Quốc gia trên cơ
sở căn cứ vào mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học chung.
- Phát triển chương trình nhà trường là quá trình cụ thể hóa, sắp xếp lại chương

trình Quốc gia phù hợp với thực tiễn địa phương trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung
của chương trình Quốc gia, lựa chọn, xây dựng nội dung và cách thức thực hiện phản
ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển
các phẩm chất, năng lực của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục.
- Chương trình nhà trường bao gồm: Kiểu hoạt động (tạo tài liệu mới phù hợp
với chương trình Quốc gia...); Những người tham gia chương trình (nhóm GV, nhóm
bộ mơn, nhà trường); Thời gian thực hiện (một phần, ngắn hạn, dài hạn, ...)
1.1.2.2. Phát triển chương trình nhà trường
Việc phát triển chương trình nhà trường nhằm khắc phục chương trình hiện
hành, nâng cao chất lượng dạy học, củng cố cơ chế phối hợp, tăng cường vai trò của
các trường phổ thông, bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học và chuẩn bị cơ sở lí
luận và thực tiễn cho đổi mới chương trình sau 2018.
Việc phát triển chương trình nhà trường cần thực hiện tốt các nguyên tắc sau:
- Nghiên cứu kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục
- Tính logic kiến thức giữa các mơn học
- Tính khả thi và tính thời lượng
- Có sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các cơ quan quản lí giáo dục ở
trường, sở, khoa, các ban ngành, …
1.1.2.3. Qui trình phát triển chương trình nhà trường
Việc phát triển chương trình nhà trường cần thực hiện như sau: Phân tích bối
cảnh nhà trường THPT; Xác định mục tiêu của chương trình giáo dục THPT; Thiết
kế chuẩn đầu ra; Thiết kế chương trình môn học; Thiết kế chuẩn đầu ra cho môn
học; Biên soạn kịch bản bài giảng; Thẩm định chương trình; Triển khai và đánh giá.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) tổ chức xây dựng và ban hành chương trình
có quy định chuẩn đầu ra để sử dụng thống nhất trong tồn quốc. Bên cạnh đó phát
triển các loại tài liệu hướng dẫn, hỗ trợ dạy học để đáp ứng sự đa dạng vùng miền, đáp

6

ứng nhu cầu các đối tượng HS.
Trong các mục tiêu đổi mới giáo dục trên thì vấn đề định hướng kết quả đạt
được cho người học là đảm bảo phát triển được phẩm chất và năng lực. Việc phát
triển năng lực cho HS phổ thông là một vấn đề then chốt góp phần khơng nhỏ vào sự
thành cơng của cơng cuộc đổi mới giáo dục trong giai đoạn tới. Bên cạnh đó DHTH
cũng được đánh giá là khâu đột phá trong công cuộc đổi mới này. Bởi vậy, cần thiết
phải xem xét những cơ sở lí luận và thực tiễn của DHTH và việc phát triển năng lực
GQVĐ cho học sinh THPT.
1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp
1.2.1. hái ni m t ch h p
Tích hợp có nguồn gốc từ tiếng Latinh từ integration với nghĩa xác lập cái
chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionary), từ
integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Theo từ điển tiếng Việt thì: "Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hịa nhập, sự
kết hợp".
Theo từ điển bách khoa tồn thư: "Tích hợp hệ thống là phối hợp các thiết bị
và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống - một
chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó".
Theo [1, 26] thì: "Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hịa nhập, sự kết hợp. Đó
là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới
như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng
chứ khơng phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy".
Tóm lại, nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát
là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa đến một đối tượng mới thống nhất trên
những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng chứ không phải phép cộng
đơn giản của những đối tượng ấy.
Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn
nhau, đó là tính liên kết và tính tồn vẹn. Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được thực thể

toàn v n và tính tồn v n được xác lập bởi sự thống nhất các thành phần liên kết.
1.2.2. Các kiểu t ch h p [26]
1.2.2.1. Tích hợp kiến thức
Các tác giả xây dựng chương trình, viết sách giáo khoa (SGK) xác định những
nội dung có liên quan hoặc đan xen, thống nhất trong các lĩnh vực nội dung học tập
và tổ hợp chúng lại với nhau. Kết quả của kiểu tích hợp kiến thức tạo ra các sản
phẩm như sau:

7


Mơn học tích hợp: Được tạo ra do sự tích hợp các mơn học truyền thống, song
có sự sắp xếp lại kiến thức của một số ngành khoa học có liên quan với nhau. Mơn
học tích hợp được thực hiện hóa bằng chương trình tích hợp.
Chương trình tích hợp: Được xây dựng dựa trên quan điểm giáo dục nhằm phát
triển năng lực người học. Điểm xuất phát của chương trình phải là những vấn đề do
cuộc sống đặt ra, yêu cầu người học có đủ khả năng vận dụng kiến thức một cách
tổng thể để giải quyết chúng.
Nguyên tắc tích hợp mơn học: Để đạt được mức độ tích hợp tạo môn học mới,
phải thiết kế mục tiêu môn học theo quan điểm hướng vào việc tạo năng lực cho
người học; phải chấp nhận việc các kiến thức của các ngành khoa học liên quan chỉ
đóng vai trị "cơng cụ" và được cấu trúc lại theo yêu cầu gắn với cuộc sống, hình
thành cho người học năng lực GQVĐ; các kiến thức phải đảm bảo có ý nghĩa đối
với đời sống, đảm bảo tình khoa học, hiện đại, cập nhật và phù hợp với khả năng
nhận thức của HS.
Có 4 mức độ tích hợp:Tích hợp trong nội mơn, đa mơn, liên mơn và xun mơn.
1.2.2.2. Tích hợp dạy học[1, 26]
Tích hợp dạy học là việc GV sử dụng các phương pháp dạy học(PPDH) để
thực hiện các nội dung dạy học và được tích hợp trong chương trình theo các mức
độ liên hệ, lồng ghép (tích hợp bộ phận), hoặc tích hợp toàn phần. Để thực hiện mục

tiêu giáo dục, trong q trình xây dựng chương trình, SGK các mơn học, các tác giả
có thể đã thực hiện tích hợp kiến thức, nhưng chưa thể đầy đủ và phù hợp với mọi
đối tượng HS. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV phải nghiên cứu để tích
hợp các nội dung sao cho phù hợp và phong phú hơn.
1.2.3. hái ni m dạy học t ch h p[1, 6, 7, 26]
Theo Xavier Roegiers: Giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy kiến thức sang
phát triển năng lực hành động cho HS. Ông coi việc hình thành năng lực là cơ sở và
mục tiêu của DHTH. Vì vậy, DHTH là quá trình hình thành ở HS những năng lực
cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm phục vụ
cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động của HS.
Như vậy DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên có ý nghĩa.
Theo UNESCO: DHTH các bộ mơn khoa học được định nghĩa là "một cách
trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ
bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa
các lĩnh vực khoa học khác nhau". Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận
các khái niệm và ngun lí khoa học chứ khơng phải là hợp nhất nội dung.
Theo [26] "DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động
(mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp có vấn đề nhằm phát triển
các năng lực và phẩm chất cá nhân".

8


Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể thì DHTH là định
hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng,...
thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và
trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ
năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề.
Như vây, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn
học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội

dung cần thiết vào những nội dung vốn có của mơn học. TH là một trong những
quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong
trường phổ thông và trong xây dựng chương trình mơn học ở nhiều nước trên thế
giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về q
trình học tập và quá trình dạy học.
1.2.4. Tại sao phải dạy học t ch h p? [26]
Có thể có nhiều lí do để dạy học tích hợp, dưới đây là bốn lí do chính:
1.2.4.1. Nhằm phát triển năng lực người học
DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng
phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tịi nghiên cứu. Điều này sẽ tạo
thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học
khác nhau. Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo
tiếp cận năng lực.
Bảng 1.1. Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ
Phƣơng
diện
Miêu tả

Dạy liên môn

Dạy từng môn

Mục tiêu là phục vụ cho mục tiêu chung Mục tiêu dạy là xử lí riêng rẽ
của một số nội dung thuộc các môn khác của từng môn học
nhau
Bản chất Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên
của mục chung. Các mục tiêu trung gian đóng góp biệt hơn (thường là các kiến
tiêu theo vào việc đạt được mục tiêu chung.
thức và kĩ năng)
đuổi

Kế
Kết nối với lợi ích và sự quan tâm của học Xuất phát từ một tình huống
hoạch
sinh, của cộng đồng.
có liên quan tới nội dung của
dạy học
một môn học.
Tổ chức Xuất phát từ vấn đề cần giải quyết hoặc Hoạt động học được cấu trúc
dạy học
một dự án cần thực hiện, việc tự chủ giải chặt chẽ theo tiến trình đã dự
quyết vấn đề cầu viện vào các kiến thức, kiến (trước khi thực hiện hoạt
kĩ năng thuộc các môn học khác nhau.
động) hoặc diễn tự phát.
Trung
Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển và Đặc biệt nhằm tới việc làm
tâm của làm chủ mục tiêu lâu dài như là các chủ mục tiêu ngắn hạn như
việc dạy phương pháp, kĩ năng và thái độ của kiến thức.
người học.
Kết quả Phát triển thái độ và kĩ năng phức hợp, trí Tiếp nhận kiến thức và kĩ

9


của việc tuệ cũng như tình cảm (đánh giá, phân năng phần lớn thơng qua các
học
tích, phê phán, sáng tạo, làm việc nhóm). thao tác tư duy như nhớ lại,
Hoạt động học dẫn đến việc tích hợp các tái tạo, sắp xếp.
kiến thức đã tiếp nhận.

Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và

hấp dẫn với người học, người học cần phải giải thích, lập luận hoặc tiến hành
các thí nghiệm xây dựng các mơ hình,... để giải quyết vấn đề. Chính qua đó, tạo
điều kiện phát triển các phương pháp và kỹ năng cơ bản ở người học như: lập kế
hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo,...;
tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học,
thậm chí với cả HS trung bình và yếu về năng lực học.
DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh
giá xem HS có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay
khơng. Nói cách khác, HS phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và
năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có
thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp.
1.2.4.2. Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học
DHTH tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống.
Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy học kéo
theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học. Khi việc học
được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn cuộc sống cho phép tạo ra niềm tin ở
HS, giúp họ tích cực huy động và vận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình. Chính
điều đó sẽ tạo điều kiện cho HS đưa ra được những lập luận có căn cứ, lí lẽ, qua đó
họ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy - đó là cơ hội để phát triển siêu
nhận thức ở HS. Khi đó, hoạt động học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa.
1.2.4.3. Thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng và PP của các mơn học
Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức
sẽ trở nên không chấp nhận được bởi vì người học khơng thể thu nhận và lưu giữ tất
cả các thông tin đến một cách riêng lẻ. Điều này cho thấy cần tổ chắc lại dạy học
"xuất phát từ sự thống nhất" để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt
động khai thác, hiểu và phân tích thơng tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải
ghi nhớ và lưu giữ thơng tin.
DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau,
nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và các mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và
phương pháp của các mơn học đó. Do vậy, DHTH là phương thức dạy học hiệu quả

để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc.
Trong DHTH, nếu khéo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽ diễn ra
một cách thống nhất, tự nhiên, HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic của việc

10


học trong mối quan hệ giữa các môn học. Bởi vì, trong cuộc sống hàng ngày, các
hiện tượng tự nhiên không bị chia cách thành từng phần riêng biệt, các vấn đề của xã
hội ln mang tính tồn cầu. HS sẽ học bằng cách giải thích, tiên đốn các hiện
tượng tự nhiên qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các
môn học khác nhau.
1.2.4.4. Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các mơn học
Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngồi việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mục
tiêu của hai hay nhiều mơn học, nó cịn cho phép: Thiết kế các nội dung học để tránh
sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau. Do đó, tiết kiệm thời gian
khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu. Tạo điều kiện tổ
chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên cũng như sự huy
động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục.
Bảng 1.2. So sánh hoạt động dạy học giữa DHTH và dạy học các môn riêng rẽ
Đ c th

Dạy học tích hợp

Dạy học truyền thống một mơn

Hoạt
động Làm việc theo nhóm
trong giờ học

Làm việc cá nhân

PPDH

Nhiều PP cải tiến giảng dạy Giảng dạy trực tiếp, ít dùng PTKT
thơng qua PTKT

PP phản hồi

Nhiều phản hồi tích cực từ GV

Câu hỏi

Dựa theo sự lựa chọn của HS

t phản hồi tích cực từ GV
Chỉ tập trung vào sự kết nối từ kiến
thức đã học

Vai trị của Hoạt động theo nhóm, liên Kết nối kiến thức mới với kiến thức
GV
môn, và cải thiện các hoạt trước đó
động của HS
Vai trị của Được lựa chọn, quyết định và Theo hướng dẫn của GV, nhớ các
HS
học tập như là một thành viên kiến thức đã được học, làm việc một
trong nhóm
mình

Bên cạnh những lợi ích, DHTH cũng đặt ra những thách thức:

- Đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian, công sức cho việc xây dựng nội dung và thiết
kế các hoạt động học. DHTH đòi hỏi GV phải có đầu óc cởi mở, mềm dẻo và sẵn
sàng đối đầu với nguy cơ. GV cần tình nguyện đầu tư thời gian cần thiết cho việc
thiết kế các hoạt động dạy học và sẵn sàng tiếp nhận các nguồn thông tin đến từ các
môn học khác cũng như các nguồn thông tin mới của các vấn đề thực tiễn, xã hội và
khoa học.
- Có thể phá vỡ cấu trúc logic của môn học truyền thống. Do vậy, tổ chức dạy
học xung quanh các chủ đề tích hợp vẫn cần có sự hệ thống hóa kiến thức giúp
người học vừa thấy được kiến thức theo chiều dọc của sự phát triển logic môn học,
vừa thấy được kiến thức theo chiều ngang trong mối quan hệ với các kiến thức thuộc
các lĩnh vực khác. Ví dụ: kiến thức Hóa học với kiến thức Vật lí hay Sinh học.

11


DHTH không loại bỏ sự cần thiết của "dạy trực tiếp kiến thức của môn học"
nhằm phát triển sự làm chủ kĩ năng cơ bản hoặc tiếp nhận một số kiến thức cho phép
GV và HS giải tỏa sức ép của việc tiếp nhận phức hợp các kiến thức.
1.2.5. Các đặc trƣng của dạy học t ch h p [7]
- DHTH làm cho q trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc
sống hàng ngày, không làm tách biệt "thế giới nhà trường" với cuộc sống. DHTH
dạy HS sử dụng kiến thức trong tình huống cuộc sống một cách tự lực và sáng tạo.
DHTH không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giá
khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời sống thực tế.
- DHTH mang tính phức hợp. Nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của
nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang
tính phức hợp. DHTH vượt lên trên các nội dung của môn học.
- DHTH làm cho q trình học tập mang tính mục đích rõ rệt. DHTH phải lựa
chọn kiến thức, kĩ năng quan trọng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối
với q trình học tập của HS.

- Dạy học TH giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn
nội dung. Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội
dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vì
chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Từ đó có thể dành thời gian cho việc
nâng cao kiến thức cho học sinh, khi cần thiết.
- DHTH quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì
nhồi nhét nhiều kiến thức cho HS, DHTH chú trọng tập cho HS nhiều kiến thức kĩ năng
học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm
người lao động, làm cha m có năng lực sống tự lập.
- DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một
môn học và giữa các môn học khác nhau. Đồng thời DHTH giúp tránh những kiến
thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng mơn học, nhưng lại có
những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ khơng có được. Thơng tin
càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em
mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi
phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp
trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề
phức hợp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các
môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.
Như vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng
lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để

12


giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hướng tích hợp phát huy
được tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung và PPDH.
1.2.6. Các mức độ t ch h p [26]
DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức,

kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để GQVĐ. Lựa chọn một chủ đề mang
tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các hoạt động là điều
cần thiết trong DHTH. Có thể đưa ra ba mức độ tích hợp trong dạy học như sau:
- Lồng ghép/liên h :
Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các
mơn học khác vào dịng chảy chủ đạo của
nội dung bài học của một môn học. Ở mức
độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ.
Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ
giữa kiến thức của mơn học mình đảm nhận
với nội dung của các mơn học khác và thực
Hình 1.1: Sơ đồ xương cá
hiện lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp. DHTH ở mức độ lồng
ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học. Các chủ
đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức
dạy học lồng ghép. Sơ đồ xương cá thể hiện quan hệ giữa kiến thức của một mơn
học (trục chính) với kiến thức của các mơn học khác (các nhánh).
- Vận dụng kiến thức liên môn:
Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học
cần vận dụng kiến thức nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi
đó gọi là các chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau, mối quan hệ
giữa các mơn học trong chủ đề được hình
dung qua sơ đồ mạng nhện. Như vậy, nội
dung các môn học vẫn được phát triển riêng
rẽ để đảm bảo tính hệ thống, mặt khác, vẫn
Hình 1.2: Sơ đồ mạng nhện

thực hiện được sự liên kết giữa các môn học

khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội tụ. Việc
liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống có nghĩa là các kiến thức
được tích hợp ở mức độ liên mơn học. Có 2 cách thực hiện mức độ tích hợp này:
Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm
hoặc cuối cấp học sẽ có một phần, một chương về những vấn đề chung và các thành
tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã
được lĩnh hội.

13


Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những
thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội dung tích
hợp liên mơn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử
dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau.
- Hòa trộn:
Đây là mức độ cao nhất của DHTH. Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến
trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng
về một môn học mà thuộc về nhiều mơn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc
chủ đề tích hợp sẽ khơng cần dạy ở các mơn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn
đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều mơn học.
Ở mức độ hịa trộn, giáo viên phối hợp q trình học tập những mơn khác nhau
bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm mơn,
tạo thành các chủ đề thích hợp.
Trong q trình thiết kế chủ đề cần chú ý việc phân tích mối quan hệ giữa các
môn học khác nhau trong chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng
mơn học phải đảm bảo ngun tắc tích hợp và hợp tác.
1.2.7. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm t ch h p
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm TH trong
giáo dục và DH sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp

và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đem lại hiệu quả nhất định đối với HS
so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.
Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Mọi tình huống
xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống tích hợp. Khơng thể giải
quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn mà lại không sử dụng
tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau.
Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến
thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức tồn diện, hài hịa và hợp lí
trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại. Học
theo hướng tích hợp sẽ giúp cho HS quan tâm hơn đến con người và xã hội xung
quanh, việc học gắn liền với cuộc sống đời thường là yếu tố để HS học tập. Những
thắc mắc từ thực tế làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề của HS.
1.2.8. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung t ch h p
Theo [7] việc lựa chọn nội dung tích hợp cần theo các nguyên tắc sau:
Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển năng
lực cần thiết cho ngƣời học
Nội dung DHTH được chọn phải đảm bảo yêu cầu đầu tiên là đáp ứng được
mục tiêu của DHTH, hướng tới việc phát triển năng lực cho người học, đặc biệt là
năng lực GQVĐ. Có hai con đường logic để lựa chọn nội dung trong DHTH:

14


- Con đường thứ nhất ứng với cách tiếp cận nội dung. Chương trình SGK hiện
hành của chúng ta có nội dung đã được thiết kế sẵn không theo định hướng phát
triển năng lực. Vì vậy, cần biến đổi các nội dung đó để soạn thảo theo mục tiêu phát
triển các năng lực riêng lẻ cụ thể. Soạn mục tiêu tích hợp tức là mục tiêu tổng hợp
các năng lực riêng lẻ đã đạt được ở một thời đoạn nhất định như kết thúc một năm
học, cả cấp học.Sơ đồ logic con đường này như sau: Nội dung  các năng lực riêng
lẻ ứng với mục tiêu cụ thể  năng lực ứng với mục tiêu kết thúc một thời đoạn.

- Con đường thứ hai ứng với tiếp cận phát triển năng lực. Con đường này
ngược chiều với con đường thứ nhất. Sơ đồ logic của con đường này như sau: Mục
tiêu tích hợp  các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể  nội dung.
Con đường thứ nhất chỉ là một giải pháp tình thế khi chúng ta chuyển từ
chương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Con đường thứ hai cho phép
lựa chọn những kiến thức có ý nghĩa thiết thực trong đời sống, tránh được sự quá tải
chương trình hoặc sự xa rời thực tế.
Nguyên tắc 2: Đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển của xã hội mang tính
thiết thực và có ý nghĩa với ngƣời học
Để đáp ứng được yêu cầu này, nội dung chủ đề tích hợp cần tinh giản kiến thức
hàn lâm, lựa chọn được các tri thức đơn giản, gắn bó thiết thực với đời sống. Tuy
nhiên, các nội dung tri thức này cũng cần cung cấp kiến thức nền tảng cho người học
thích ứng với một xã hội đầy biến động và phải là cơ sở của giáo dục phổ thơng để
người học có thể học tập suốt đời.
Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của
khoa học kĩ thuật nhƣng vừa sức với học sinh
Để đảm bảo yêu cầu này, nội dung của các chủ đề tích hợp cần tiếp cận với các
thành tựu khoa học kĩ thuật tiên tiến nhưng ở mức độ vừa sức, tạo điều kiện cho HS
trải nghiệm và khám phá kiến thức. Nội dung tri thức phải được lựa chọn để HS
dùng tri thức đó để giải thích sự kiện, hiện tượng tự nhiên.
Ngun tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững
Chúng ta đang sống trong thời đại tồn cầu hố và u cầu phát triển bền vững
được đặt ra cấp thiết với các quốc gia. Vì vậy, ngồi giúp cho HS nhận thức thế giới,
nội dung của các chủ đề tích hợp cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho HS thái
độ sống hồ hợp với thế giới xung quanh; bồi dưỡng phẩm chất công dân như lòng
yêu nước, yêu thiên nhiên, trách nhiệm với gia đình xã hội, tơn trọng các nền văn
hố khác nhau trên thế giới.
Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành thực tiễn ứng dụng và quan tâm tới
các vấn đề xã hội mang tính địa phƣơng
Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con người trong quá trình hoạt

15


động thực tiễn. Vì vậy nội dung các chủ đề tích hợp cần tăng cường tính thực hành,
thực tiễn và tính ứng dụng nhằm rèn cho HS kĩ năng vận dụng tri thức vào cuộc
sống. Ngoài ra nội dung DHTH cũng cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội
của địa phương để giúp cho các em có hiểu biết nhất định về nơi mình sinh sống. Từ
đó các em sẵn sàng tham gia vào các hoạt động kinh tế xã hội địa phương ngay sau
khi tốt nghiệp.
1.3. Năng lực và việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh cấp THPT [3, 5]
1.3.1. hái ni m năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”.
Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng,
kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay, có rất nhiều khái niệm khác nhau về
năng lực nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá
nhân đối với công việc.
Theo [3], năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện
có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ
sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.
1.3.2. Các loại năng lực
Theo [3], cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của
4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã
hội, năng lực cá thể.
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chun mơn một cách độc
lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn.
- Năng lực PP(Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động
có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo
đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Bốn năng lực thành phần trên cũng có thể được chia nhỏ hơn thành tám năng
lực cụ thể như năng lực tự học, năng lực GQVĐ và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ,
năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngơn ngữ,
năng lực tính tốn. Trong đó, năng lực GQVĐ là một trong những năng lực quan
trọng, giúp HS thích ứng được với cuộc sống.

16