(Luận văn thạc sĩ) phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh phổ thông trong dạy học bất đẳng thức trung bình cộng trung bình nhân002

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THU TRANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NAM TRUNG YÊN,
QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI- 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THU TRANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NAM TRUNG YÊN,
QUẬN CẦU GIẤY, HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Huy

HÀ NỘI- 2016


LỜI CẢM ƠN
Với sự biết ơn sâu sắc và tình cảm chân thành, tác giả xin cảm ơn các thầy,
cô giáo Trường đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy và
giúp đỡ chúng tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường.
Xin chân thành cảm ơn cán bộ, giáo viên, học sinh trường THCS Nam Trung
Yên- Quận Cầu Giấy, Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ, động viên tôi
đồng thời cung cấp thông tin, tham gia trả lời phiếu khảo sát để tác giả thực hiện
được công trình nghiên cứu của mình.
Đặc biệt, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Đức Huy đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên để tác giả có thể hồn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã ủng hộ, chia sẻ,
động viên tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Trong quá trình nghiên cứu thực hiện, mặc dù đã hết sức cố gắng nhưng
chắc chắn rằng luận văn sẽ khơng tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế. Tác giả
rất mong nhận được sự chỉ dẫn, những góp ý q báu từ q thầy cơ giáo và
đồng nghiệp.
Rất trân trọng và xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2016
TÁC GIẢ

BÙI THU TRANG

i


MỤC LỤC

2LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................................... i
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ................................................................................................ v
DANH MỤC ẢNG I U .................................................................................................. vi
PHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ .............................................. 6

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .............................................................................. 6
1.2. Một số khái niệm cơ bản .................................................................................... 10
1.2.1. Quản lý ....................................................................................................................... 10
1.2.2. Quản lý giáo dục ....................................................................................................... 11
1.2.3. Hoạt động dạy học ................................................................................................... 11
1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học ...................................................................................... 13
1.2.5. Năng lực .................................................................................................................... 14

1.3. Lý luận về hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường
THCS ........................................................................................................................ 16
1.3.1. Trường THCS trong hệ thống giáo dục quốc dân .................................................. 16
1.3.2. Hoạt động dạy học ở trường THCS ........................................................................ 17
1.3.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học ở Trường THCS ............... 18

1.4. Lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lựcở
Trường THCS............................................................................................................ 22
1.4.1. Các nguyên tắc quản lý hoạt động dạy học cấp THCS theo định hướng phát triển
năng lực ............................................................................................................................... 22
1.4.2. Nội dung của công tác q uản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực ở trường THCS. .................................................................................................... 25

1. . Một số yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học ở các Trường THCS
trong giai đoạn hiện nay ............................................................................................ 31

1.5.1. Mục tiêu và nội dung giáo dục................................................................................... 31
1.5.2. Yêu cầu về đổi mới dạy học ở trường THCS ............................................................. 31
1.5.3. Đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý ............................................................................. 33
1.5.4. Đối tượng tuyển sinh .................................................................................................. 33
1.5.5. Cơ sở vật chất và các điều kiện phục vụ cho hoạt động dạy học .............................. 33
1.5.6. Điều kiện kinh tế- văn hóa xã hội ở địa phương ........................................................ 34
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................................ 35
ii


Chương 2: TH C TRẠNG QUẢN L H ẠT ĐỘNG DẠ

HỌC TH

Đ NH H

NG PH T TRI N N NG L C Ở TR ỜNG THCS NAM

TRUNG

N, QU N CẦU GI

, HÀ NỘI ................................................ 36

2.1. hái quát chung về trường THCS Nam Trung Yên, Quận Cầu Giấy, Hà Nội .... 36
2.1.1. Quá trình hình thành và phát triển ............................................................................. 36
2.1.2. Cơ sở vật chất ............................................................................................................ 36

2.2. Thực trạng hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học theo định hướng
phát triển năng lực ở trường THCS Nam Trung ên ................................................. 37

2.2.1. Nh ng vấn đề chung về khảo sát................................................................................. 37
2.2.2. Thực trạng hoạt dộng dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở Trường THCS
Nam Trung Yên..................................................................................................................... 38
2.2.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực tại
Trường THCS Nam Trung Yên ............................................................................................ 46

2.3. Đánh giá chung về thực trạng dạy học và quản lý hoạt động dạy học theo định
hướng phát triển năng lực ở Trường THCS Nam Trung ên ................................... 65
2.3.1. Các kết quả đạt được ................................................................................................. 65
2.3.2. Một số tồn tại, hạn chế và nguyên nhân ................................................................... 66
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................................ 68

Chương 3: MỘT SỐ
ĐỘNG DẠ

HỌC TH

IỆN PH P T NG C ỜNG QUẢN LÝ H ẠT
Đ NH H

NG PH T TRI N N NG L C Ở

TR ỜNG THCS NAM TRUNG YÊN .......................................................... 69
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ...................................................................... 69
3.2. Đề xuất một số biện pháp tăng cường quản lý hoạt động dạy học theo định
hướng phát triển năng lực ở Trường THCS Nam Trung ên ................................... 71
3.2.1. iện pháp 1: Chỉ đạo cấu trúc và sắp xếp lại nội dung chương trình của từng môn
học hiện hành chuẩn kiến thức, kĩ năng theo định hướng phát triển năng lực học sinh ..... 71
3.2.2. iện pháp 2: Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực
của học sinh ......................................................................................................................... 72

3.2.3. iện pháp 3: Tổ chức thực hiện tốt công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh theo định hướng phát triển năng lực ..................................................................... 74
3.2.4. iện pháp 4: Tăng cường bồi dưỡng về quản lý giáo dục; lý luận dạy học và nghiệp
vụ quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát huy năng lực của học sinh ..................... 77
3.2.4.2. Nội dung và cách thức thực hiện ........................................................................... 77
iii


3.2.5. iện pháp 5: Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và sử dụng hợp lý các điều
kiện về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học ................................................................................ 79
3.2.6. iện pháp 6: Chỉ đạo hoạt động học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng
lực ........................................................................................................................................ 82
3.2.7. iện pháp 7: Quản lý chặt chẽ nề nếp, kỉ cương trong dạy và học ........................... 85

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ........................................................................ 87
3.4. hảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất .............. 88
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................................ 91
ẾT LU N VÀ HU ẾN NGH ...................................................................................... 92
TÀI LIỆU THAM HẢ ................................................................................................... 95
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt
BGH

Nội dung đầy đủ
an Giám hiệu

CBQL

Cán bộ quản lý

CNTT

Công nghệ thông tin

CSVC

Cơ sở vật chất

CT

Chương trình

CTGD

Chương trình giáo dục

DH

Dạy học

DTTT

Dân tộc thiểu sổ

ĐHQG

Đại học quốc gia

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDPT

Giáo dục phổ thông

GDTX

Giáo dục thường xuyên

GV

Giáo viên

HN

Hà Nội

HS

Học sinh

KH

ế hoạch

KHBH

ế hoạch bài học

NCKH

Nghiên cứu khoa học

NL

Năng lực

PPDH

Phương pháp dạy học

QL

Quản lý

QLGD

Quản lý giáo dục

SPKT

Sư phạm kỹ thuật

TBDH

Thiết bị dạy học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TNTP

Thiếu niên tiền phong

UBND

Ủy ban nhân dân

XHCN

Xã hội chủ nghĩa
v


DANH MỤC ẢNG IỂU

Nội dung

STT

Trang

1

ảng 2.1. Tổng hợp cơ cấu đội ngũ GV nhà trường

38

2

ảng 2.2. ết quả khảo sát thực trạng hoạt động dạy học của giáo viên

39

3

ảng 2.3. ết quả xếp loại của GV tham gia Hội giảng

41

4
5

Bảng 2.4. 2.2.3. ết quả xếp loạiế 2.2.3. ết
ảng 2. : Ý kiến của C QL và GV về vai trò của PPDH đối với sự hình
thành, phát triển năng lực HS

41
42

6

ảng 2.6: Thực trạng các phương pháp đang được giáo viên áp dụng hiện nay

42

7

ảng 2.7: Mức độ hiểu rõ tại sao phải tổ chức dạy học tích hợp của C QL và GV

43

8

ảng 2.8: Mức độ hiểu rõ tại sao phải tổ chức dạy học phân hóa của C QL và GV

43

9

ảng 2.9: Thực trạng ý kiến về đánh giá kết quả học tập của học sinh chủ yếu
là trên lớp và bằng hình thức viết

44

10

Bảng 2.10. Quy mơ, số lượng học sinh

44

11

ảng 2.11. ết quả thi học sinh giỏi năm học 2015-2016

45

12

ảng 2.12. ết quả xếp loại văn hóa

46

13

ảng 2.13. ết quả xếp loại đạo đức 3 năm học gần đây

46

14

ảng 2.14. Đánh giá công tác xây dựng kế hoạch theo định hướng
phát triển năng lực

48

15

ảng 2.1 . Đánh giá của cán bộ, giáo viên trường về công tác qui hoạch, bổ
nhiệm cán bộ quản lý của Trường

49

16

ảng 2.16. Đánh giá của cán bộ, giáo viên Trường về phân công thực hiện
nhiệm vụ giảng dạy

50

17

ảng 2.17. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về công tác chỉ đạo xây dựng kế hoạch

51

18

ảng 2.18. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về kế hoạch dạy học năm học theo
định hướng phát triển năng lực của HT.

51

19

ảng 2.19. Thực trạng quản lý việc lập kế hoạch và chuẩn bị giờ lên lớp của

giáo viên theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

52

20

ảng 2.20. Đánh giá việc lập kế hoạch bài học của giáo viên theo định hướng
phát triển năng lực

53

21
22

ảng 2.21. Một số biện pháp quản lý giờ dạy trên lớp đang thực hiện
ảng 2.22. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về công tác quản lý của Hiệu
trưởng đối với việc xây chương trình nhà trường theo định hướng phát triển
năng lực
vi

54
56


Nội dung

STT
23
24
25

ảng 2.23. Công tác chỉ đạo việc xây chương trình nhà trường theo định
hướng phát triển năng lực của hiệu trưởng
ảng 2.24. Đánh giá của giáo viên về việc quản lý thực hiện chương trình
giảng dạy
Bảng 2.2 . Đánh giá của cán bộ, giáo viên về các biện pháp chỉ đạo đổi mới
phương pháp dạy học

Trang
57
58
59

26

Bảng 2.26. Đánh giá của cán bộ, giáo viên về thực trạng công tác bồi dưỡng,
phát triển chuyên môn nghiệp vụ

60

27

ảng 2.27. Đánh giá của tổ trưởng, tổ phó, nhóm trưởng chun mơn về iện
pháp chỉ đạo công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

61

28
29
30

31
32

Bảng 2.28. Mức độ thực hiện biện pháp quản lý CSVC, trang thiết bị
phục vụ dạy học
ảng 2.29. Đánh giá về kết quả công tác tổ chức học sinh của Trường
ảng 2.30. Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm lớp về biện pháp chỉ đạo việc
hình thành nề nếp, động cơ, thái độ học tập cho học sinh
ảng 2.31. Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm lớp về biện pháp chỉ đạo việc
hình thành phương pháp học tập cho học sinh
ảng 2.32. Đánh giá của giáo viên chủ nhiệm về biện pháp chỉ đạo phối hợp
các lực lượng tham gia quản lý hoạt động học tập của học sinh

62
63
63
64
64

33

ảng 3.1: ết quả đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp

89

34

ảng 3.2: ết quả đánh giá khả thi của các biện pháp

90

vii


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu
cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự
nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hướng
cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh
viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực
hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Đó cũng là xu hướng
quốc tế trong cải cách dạy học ở nhà trường. Chẳng hạn, từ những năm cuối thế kỉ
XX, nhiều nước phát triển đã công bố chiến lược phát triển kinh tế - xã hội những
năm đầu thế kỷ mới, mà hạt nhân của các chiến lược đó là tiến hành cải cách giáo
dục (Hàn Quốc, 1988; Pháp -1989; Anh và Mỹ- từ năm 1992,...) đường lối phát
triển giáo dục nói chung và cải cách giáo dục tập trung vào mấy hướng chính: Đổi
mới mục tiêu giáo dục và hiện đại hóa nội dung dạy học và PPDH, trong đó đổi mới
PPDH và cơng nghệ dạy học được coi là then chốt. Sự đổi mới cách dạy học được
khởi đầu ở các nước phát triển là nhằm đào tạo nên những “cơng dân tồn cầu” có
năng lực sẵn sàng thích ứng với bối cảnh xã hội năng động ngày nay, có năng lực
hợp tác cùng nhau để giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống ngày càng phức
tạp, đa dạng, đầy thách thức nan giải mà mỗi quốc gia, mỗi tổ chức, mỗi cá nhân
khơng thể tự giải quyết một mình được. Mặt khác, sự gia tăng nhanh chóng của tri
thức nhân loại, cùng với sự thuận lợi, dễ dàng trong việc chia sẻ thông tin nhờ ứng
dụng CNTT, mạng Internet, ngày càng cho thấy việc dạy cho học sinh cách học
quan trong hơn là dạy kiến thức. Nếu học sinh được giáo dục phát triển năng lực
chủ động tìm tịi, chiếm lĩnh tri thức, chủ động biết cách sống, làm việc, hợp tác với
người khác thì họ sẽ dễ dàng tồn tại và sống một cách hạnh phúc. Tư tưởng đó
chính là xu hướng phát triển của giáo dục trên bình diện toàn thế giới. Nhà trường là

nơi chuẩn bị năng lực, là “vùng đệm an tồn” để từ đó các em có thể học suốt đời,
có thể tự tin bước vào cuộc sống đầy thách thức.
Đảng và Nhà nước ta cũng đã đặc biệt quan tâm tới đổi mới giáo dục. Nghị
quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

1


kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ
yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học”. Quan điểm định hướng của Đảng là cơ sở quan
trọng để các địa phương, các trường học quyết tâm đổi mới cách dạy, cách học
nhằm hướng đến mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực, phát triển năng lực của người
học đáp ứng yêu cầu xây dựng và phát triển đất nước trong thời kỳ mới.
Cùng với lịch sử phát triển của ngành giáo dục, việc nâng cao chất lượng dạy
học luôn được coi là nhiệm vụ cơ bản, đầu tiên, quan trọng nhất của các nhà trường.
Trong những năm gần đây, cùng với quá trình đổi mới đất nước, đổi mới giáo dục
chất lượng giáo dục ở cấp THCS và chất lượng giáo dục và đào tạo nói chung ở
nước ta đã có sự khởi sắc, đã đạt được những thành tựu nhất định.
Trong hệ thống giáo dục nước ta, cấp THCS là cấp học cơ bản, là giai đoạn
trung gian giữa tiểu học và THPT. Ở giai đoạn này, học sinh cần được cung cấp những
kiến thức khoa học cơ bản nhất, cần được hình thành bước đầu các kỹ năng học tập cơ
bản để có thể vững vàng khi học lên các bậc học cao hơn, cần được giáo dục các giá trị
sống cốt lõi, các kỹ năng xã hội phù hợp với lứa tuổi để hình thành và phát triển nhân
cách. Như vậy, các hoạt động dạy học ở các trường THCS là vô cùng quan trọng, là cơ

sở cho các cấp học, bậc học cao hơn. Hoạt động này chỉ có thể đạt hiệu quả tốt, đáp
ứng mong đợi của xã hội nếu công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường THCS đúng
định hướng và có hiệu quả.
Trường THCS Nam Trung

ên thuộc quận Cầu Giấy, Thành phố Hà Nội

trong những năm vừa qua đã không ngừng đổi mới công tác quản lý hoạt động dạy
học, chất lượng giáo dục toàn diện được nâng cao, đặc biệt chất lượng giáo dục văn
hóa, đạo đức, kỹ năng sống, pháp luật, ngoại ngữ, tin học đã đạt được những thành
tích đáng khích lệ. Tuy nhiên, chất lượng dạy học, hoạt động quản lý dạy học vẫn
còn chậm đổi mới, chưa tồn diện và cịn hạn chế về chiều sâu.
Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn cần nâng cao chất lượng hoạt động dạy - học
và quản lý dạy học tại Trường THCS Nam Trung

ên, quận Cầu Giấy, Hà Nội,

xuất phát từ quyền lợi của học sinh được phát triển năng lực một cách toàn diện phù

2


hợp với u cầu của thời đại tồn cầu hóa, tác giả lựa chọn đề tài “Quản lý ho t
động d y học th o đ nh hướng hát t i n n ng l c

t ường THCS Na

T ung

Yên, Cầu Giấy, Hà Nội” làm luận văn Thạc sĩ với mong muốn tìm ra các biện

pháp quản lý để hoạt động dạy học của Trường có hiệu quả tốt hơn, góp phần nâng
cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội địi hỏi trong thời kỳ cơng nghiệp
hố, hiện đại hoá đất nước trong bối cảnh đất nước hội nhập ngày càng sâu rộng.
2. Mục tiêu luận v n
Trên cơ sở tổng kết lí luận và đánh giá thực trạng, luận văn đề xuất các biện
pháp đổi mới công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng
lực của học sinh nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại trường THCS Nam
Trung Yên.
3. Khách th và đối tượng nghiên cứu
3.1. hách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
iện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực
của học sinh ở trường THCS Nam Trung

ên, trong đó tập trung đi sâu tìm hiểu

thực trạng và đề xuất biện pháp quản lý HĐDH theo định hướng phát triển năng lực
ở trường THCS Nam Trung ên.
4. Giới h n h

vi nghiên cứu

4.1. Nội dung:
Trọng tâm của đề tài là đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học định
hướng phát triển năng lực, cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học định hướng
phát triển năng lực, đánh giá thực trạng việc dạy học, thực trạng quản lý dạy học
định hướng phát triển năng lực ở trường THCS Nam Trung ên, từ đó đề xuất biện
pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở trường
THCS Nam Trung ên, Quận Cầu Giấy, Hà Nội.

4.2. Không gian: Tại trường THCS Nam Trung ên.
4.3. Thời gian: từ 2013-2014 đến nay
. Giả thuyết nghiên cứu
- Thực trạng việc dạy học định hướng phát triển năng lực ở trường THCS
Nam Trung ên cịn hạn chế; Cơng tác quản lý dạy học định hướng phát triển năng

3


lực ở trường THCS Nam Trung ên còn một số bất cập ảnh hưởng đến kết quả dạy
học theo định hướng phát triển năng lực; Trong điều kiện hiện nay của trường
THCS Nam Trung ên, việc đổi mới các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo
định hướng phát triển năng lực là cần thiết và khả thi.
6. Nhiệ

vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, đề tài tập trung nghiên cứu các vấn
đề sau:
6.1. Hệ thống hoá một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài như: Quản lý, quản lý giáo
dục, hoạt động dạy học, dạy học theo định hướng phát triển năng lực, các biện pháp quản
lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực.
6.2. Tìm hiểu và phân tích thực trạng hoạt động dạy học và thực trạng quản lý hoạt
động dạy học ở trường THCS Nam Trung ên theo định hướng phát triển năng lực
để tìm ra nguyên nhân của thực trạng đó.
6.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực
nhằm nâng cao chất lượng dạy học tại trường THCS Nam Trung ên.
6.4. hảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
7. Phương há nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các tài liệu phục vụ cho nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát cách tổ chức quản lý hoạt động dạy học ở nhà trường, hoạt động
giáo viên, cách học của học sinh nhằm làm rõ thực trạng những biện pháp quản lý
hoạt động dạy học và tác động của các biện pháp quản lý đó tới kết quả học tập
của học viên.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
-Mục đích điều tra: Thu thập số liệu về hoạt động quản lý và thực trạng
hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Thăm dị mức độ cần thiết
và tính khả thi của một số biện pháp đề xuất
- Nội dung: Sử dụng các phiếu trưng cầu ý kiến nhằm tìm hiểu thực trạng
hoạt động giảng của giáo viên, thực trạng HĐ học của học sinh. Thăm dò mức độ
cần thiết và khả thi của mỗi biện pháp đề xuất và các điều kiện để thực hiện các

4


biện pháp đề xuất.
- Cách tiến hành: Trao đổi phỏng vấn các chuyên gia và các cán bộ có nhiều
kinh nghiệm về thực tế quản lý hoạt động dạy học ở các trường THCS và các giáo
viên trực tiếp giảng dạy tại trường THCS Nam Trung ên để thiết kế bảng hỏi, điều
tra thử để chỉnh sửa bảng hỏi, sau đó điều tra chính thức và xử lý số liệu thống kê.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn

: Phỏng vấn hiệu trưởng và các cán bộ quản lý,

giáo viên, học sinh để tìm hiểu thực trạng quản lý dạy học của nhà trường, làm sáng
tỏ hơn các số liệu đã được nghiên cứu bằng phương pháp điều tra.
7.2.4. PP thu thập số liệu thống kê: nhằm thu thập số liệu trên cơ sở các biểu mẫu kế

hoạch thống kê trong hoạt động quản lý và thực trạng hoạt động dạy học theo định
hướng phát triển năng lực.
7.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết, đúc rút kinh nghiệm thực tiễn
về các hoạt động dạy học.
7.2.6. Phương pháp xử lý số liệu thống kê: Nhằm xử lý, phân tích các số liệu thu thập.
8. Cấu t úc luận v n
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn sẽ trình bày
trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát
triển năng lực ở trường THCS.
Chương 2: Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học theo định hướng
phát triển năng lựcở trường THCS Nam Trung ên.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực ở trường THCS Nam Trung ên.

5


Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực là một trong
những nhân tố có ảnh hưởng lớn đến việc nâng cao chất lượng giáo dục – đào tạo
của một cơ sở giáo dục. Đã có nhiều tác giả, các nhà khoa học trong và ngoài nước
nghiên cứu về các vấn đề liên quan đến lý luận dạy học, phương pháp dạy học, ...
Nhà sư phạm vĩ đại J.A.Comenxki (1 92-1670) đã đưa ra những yêu cầu cải tổ
nền GD theo hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học.Theo

ông, dạy học thế nào để người học thích thú học tập và có những cố gắng bản thân
để nắm lấy tri thức. Ơng nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho học sinh của tôi tinh thần
độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức vào thực
tiễn”. Ơng cịn viết: “GD có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đốn
đúng đắn, phát triển nhân cách…Hãy tìm ra phương pháp cho GV dạy ít hơn, HS
học được nhiều hơn”.
Trong thế kỷ XX, John Dewey (18 9 – 19 2) là một trong những nhà nhà
triết học lớn nhất nước Mỹ nửa đầu thế kỉ XX, đồng thời là nhà tâm lý học, nhà giáo
dục vĩ đại, đã có đóng góp lớn lao vào cơng cuộc cải cách giáo dục của nhân loại.
Tư tưởng triết học và sự nghiệp giáo dục đồ sộ của John Dewey đã có ảnh hưởng to
lớn làm thay đổi nền giáo dục Mỹ suốt thế kỷ XX và sang cả thế kỷ XXI. John
Dewey đã dành trọn cuộc đời của mình cho sự nghiệp xây dựng một nền giáo dục
dân chủ, vì sự tiến bộ của người học, vì lợi ích to lớn của con người, vì sự phát huy
tài năng, trí tuệ, đạo đức nơi mỗi cá nhân con người, nhằm xây dựng cộng đồng xã
hội thực sự tốt đẹp.
Tư tưởng giáo dục của J.Dewey cho rằng: Trường học không đơn thuần là nơi
người lớn dạy cho trẻ con các bài học kiến thức và bài học luân lý. Trường học phải
là một cộng đồng dân chủ trong đó mọi hoạt động được tập trung nhằm tạo ra hiệu
quả cao nhất trong việc chia sẻ cho người học di sản tri thức nhân loại và làm cho
họ có thể sử dụng tài năng của mình vào mục đích xã hội. Do đó, giáo dục là một

6


hoạt động của đời sống, là bản thân quá trình sống của trẻ em chứ không phải là
một sự chuẩn bị cho một cuộc sống tương lai mơ hồ nào đấy.Nhà trường có nhiệm
vụ tạo ra những điều kiện tốt nhất để cá nhân người học phát huy tối đa năng lực
tiềm tàng của mình, tạo dựng kiến thức cho mình bằng tồn bộ cơng cụ của chính
mình như: đơi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tư duy. Tóm lại là người
học có thể phát triển tồn vẹn mọi khả năng của mình để tham gia vào đời sống xã

hội. Nhà trường và giáo viên phải tạo ra một mơi trường trong đó những hoạt động
của trẻ chứa đựng cả những tình huống khó khăn, để từ đó người học tự tìm tịi và
xây dựng kiến thức thông qua “ kinh nghiệm” và “ tư duy”, thơng qua “ trải
nghiệm” của chính bản thân. Học sinh là mục đích tồn tại của hoạt động giáo dục.
Học sinh phải liên tục được khuyến khích tham gia vào các hoạt động của nhà
trường. Giáo viên đóng vai trò là tác nhân quan trọng bậc nhất cho sự khai phóng
của người học. Giáo viên khơng phải là một “quyền uy ban phát” kiến thức, không
phải là một vị quan tòa mà là một thành viên trong cộng đồng lớp học. Giáo viên có
nhiệm vụ là một tác nhân kích thích. ằng việc cung cấp vật liệu, đầu mối thơng tin,
gợi ý, tổ chức, hướng dẫn…giáo viên có thể tạo ra một mơi trường khuyến khích sự
học tập. Muốn vậy, giáo viên phải là một chuyên gia được đào tạo tốt, một người
hiểu biết giáo dục toàn diện. Nội dung của giáo dục phải phản ánh sự phát triển của
lồi người. Nội dung phải mang tính tăng tiến. Chương trình học phải hiện đại lên
cùng với sự phát triển của loài người. Phương pháp dạy học phải gắn chặt với đối
tượng và nội dung. Phương pháp là phương pháp của năng lực và hứng thú của trẻ
em, của cá nhân đang trưởng thành, chứ không phải là phương pháp của người lớnnhững kẻ đã trưởng thành. Phương pháp là sự trình bày rõ ràng biện pháp triển khai
nội dung của một kinh nghiệm đang diễn ra để nó đem lại hiệu quả và kết quả nhiều
nhất. ởi vậy, không thể tách rời phương pháp khỏi nội dung. [32]
Jean Piaget (1896 – 1980), nhà Tâm lý học lỗi lạc người Thụy sỹ, dành cả
cuộc đời nghiên cứu về sự phát triển nhận thức của trẻ em, thì cho rằng: Sự học tập
chính là sự phát triển các “cấu trúc sơ khai”, là kết quả của một quá trình năng động
tìm kiếm thế qn bình giữa chủ thể và mơi trường thơng qua q trình “đồng hóa”.
“điều tiết” và “thích nghi”. Đồng hố (assimilation) là sáp nhập một vật hay một
tình huống vào cấu trúc nhận thức của chủ thể (cấu trúc đồng hố). Trong q trình
ấy, chủ thể biến đổi các yếu tố của mơi trường để có thể sáp nhập chúng vào cấu

7


trúc nhận thức của mình. Điều tiết (accommodation): khi vật thể hay tình huống

cưỡng lại những “cấu trúc sơ khai” có sẵn của chủ thể (nó mới lạ so với khn khổ
nhận thức đã có) thì cơ chế điều tiết ở trẻ làm việc, kéo theo sự biến đổi cấu trúc
nhận thức của chủ thể theo cách cho phép nó sáp nhập các yếu tố là đối tượng của
việc học tập. Và như thế, chủ thể bị môi trường làm biến đổi và tiến hố, hồn thiện
các “cấu trúc sơ khai” của mình. Tất cả quá trình thu nhận được/ học được những
cái mới đều là kết quả sự điều phối giữa đồng hố các yếu tố của mơi trường vào
các CTS

đã có của chủ thể, đồng thời điều tiết các CTS

ấy với các yếu tố mới

của mơi trường. Có lúc vế đồng hố vượt trội, có lúc vế điều tiết vượt trội, có lúc
hai vế cân bằng nhau, tạo ra sự đa dạng của các hình thức thu nhận. Nhìn một cách
tổng quát, kết quả cuối cùng của quá trình đồng hố- điều tiết là sự thích nghi
(adaptation) của chủ thể với mơi trường. Hoạt động trí khơn chính là hình thức cao
cấp của sự thích nghi ấy. Như vậy, muốn phát triển trí khơn, năng lực của trẻ em thì
phải tạo mơi trường có những kích thích mới lạ so với khn mẫu nhận thức đã có
của trẻ và để trẻ được tự chủ trong việc tiếp nhận cái mới thơng qua q trình đồng
hóa, điều tiết, cuối cùng là thích nghi được với mơi trường.[31]
Có thể nói: tư tưởng giáo dục của J. Piaget là đào tạo những người sáng tạo
tương lai thay vì những kẻ tuân phục mơ hình hiện hành có sẵn của người lớn tỏ ra
đúng đắn trong bối cảnh xã hội ngày nay.
Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của HS thế nào”, I.F. harlamốp đã khẳng
định vai trị to lớn của tính tích cực, chủ động trong việc tiếp thu tri thức mới. Tác giả
cho rằng: Quá trình nắm kiến thức mới khơng thể hình thành bằng cách học thuộc bình
thường các quy tắc, các kết luận khái qt qt hố, nó phải được xây dựng trên cơ sở
của việc cải tiến cơng tác tự lập của HS, của việc phân tích tính lơgíc sâu sắc tài liệu, sự
kiện làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học".
Sự vận động không ngừng của đời sống xã hội tất yếu dẫn đến sự đổi mới

trong nội dung giáo dục và phương pháp giáo dục ...
hi nói về PPDH, cần nhấn mạnh đó là vấn đề được các nhà khoa học giáo
dục trên tồn thế giới quan tâm. Đó là các cơng trình nghiên cứu sâu sắc liên quan
đến PPDH gắn với các tên tuổi của Piagiet, Lêônchiep, Đannhilốp, xipôp, Lecne,
Babansky....Gần đây, một số nhà lý luận dạy học phương Tây như: Grôp- frây …đi
sâu vào các kĩ thuật dạy học cụ thể.

8


Ở Việt Nam, các vấn đề có liên quan đến PPDH cũng rất được quan tâm, đặc
biệt sau năm 1986 (được coi là mốc của đổi mới tư duy). Nhiều tác giả có các cơng
trình nghiên cứu về vấn đề này như: Phạm Minh Hạc, Nguyễn
Trần

ỳ, Trần á Hoành,

iều, Nguyễn Hữu Chí, và một số các nhà giáo giàu kinh nghiệm cũng quan

tâm đến vấn đề PPDH và phát triển lý luận dạy học chung vào thực tiễn dạy học ở
Việt Nam: Văn Như Cương, Tôn Thân.
Về quản lý đổi mới PPDH và quản lý chất lượng, hiệu quả dạy học phải kể
đến các cơng trình nghiên cứu của: Qch Tuấn Ngọc, Trần

iểm, Trần

iều, Trần

á Hồnh, ... ln lấy người học làm trung tâm với ý tưởng cốt lõi là người học
phải tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập. Quan điểm này hồn tồn

phù hợp với tinh thần nghị quyết TW 4 khoá VIII về GD-ĐT. Nghị quyết yêu cầu:
“Đổi mới mạnh mẽ PPGD, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp
tư duy sáng tạo của người học”. Nội dung này đã được thể hiện thành quy định pháp
luật tại Luật giáo dục, trong đó có yêu cầu cơ bản là: (1) Nội dung GD phải đảm bảo
tính cơ bản, tồn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống; (2) PPGD phải phát huy
tính tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp
học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vân dụng kiến
thức vào thực tiễn. Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh.
Đối với quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực có thể kể
đến một số cơng trình nghiên cứu như: Tài liệu “Cơ sở của khoa học quản lý giáo dục”
của tác giả Nguyễn Minh Đạo; tài liệu “Những khái niệm cơ bản về quản lý giáo dục”
của tác giả Nguyễn Ngọc Quang; tài liệu “Quản lý, quản lý giáo dục tiếp cận từ những
mơ hình” của tác giả Đặng Quốc ảo là những tài liệu mà trong đó trình bày về khái
niệm quản lý, quản lý giáo dục và quản lý giáo dục được tiếp cận từ những mơ hình,
trong đó có đề cập đến dạy học theo định hướng phát triển năng lực.
Các tác giả như: Phạm Viết Vượng, Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ
Hoạt… cũng có các cơng trình nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học nói chung
và dạy học theo hướng phát huy năng lực người học.
Nhìn chung vấn đề quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực chủ yếu được nghiên cứu dưới dạng các chuyên đề, các hội thảo và hướng
dẫn. Có một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu dạy học theo hướng tiếp cận năng lực

9


của áp dụng cho các môn học cụ thể như Toán, Ngữ văn, hoặc áp dụng cho các đơn
vị cụ thể như Trung tâm Giáo dục thường xuyên hoặc ở một địa phương nào đó.
Một số nghiên cứu trong các luận văn Thạc sĩ quản lý giáo dục, Thạc sĩ giáo
dục học cũng đã đề cập đến công tác quản lý chuyên môn, quản lý hoạt động dạy

học trong các nhà trường phổ thông, các địa phương cụ thể. Những đề tài này đã
nêu ra được cơ sở lý luận của việc quản lý chuyên môn và đề xuất được một số biện
pháp quản lý hoạt động chuyên môn nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở một số cơ
sở giáo dục áp dụng cho cơ sở đó và những kinh nghiệm quý báu.
Tuy nhiên ở một cơ sở giáo dục cụ thể, trong một bối cảnh cụ thể, ngoài những
điểm chung cịn mang tính đặc thù nên cần phải có những biện pháp cụ thể, riêng và
áp dụng các biện pháp một cách linh hoạt, hài hồ thì việc quản lý hoạt động dạy
học mới có thể thu được hiệu quả cao.Tại Trường THCS Nam Trung Yên, Quận
Cầu Giấy, Hà Nội chưa có cơng trình nghiên cứu về quản lý hoạt động giảng dạy
theo định hướng phát triển năng lực.
1.2. Một số khái niệ

cơ bản

1.2.1. Quản lý
Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm quản lý, sau đây là một số quan
điểm chính.
Theo sự phân tích của Mác thì “ ất cứ nơi nào có lao động, nơi đó có quản
lý”. Trong tác phẩm: “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” tác giả Harold Kontz [30]
viết “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá
nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm về thời gian, tiền bạc và sự bất mãn cá
nhân ít nhất”.
- Theo tác giả Trần Kiểm [19]. “Quản lý là những tác động của chủ thể quản
lý trong việc huy động phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn
lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài nước (chủ yếu là nội lực) một cách tối
ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất.”
- hái quát hơn các tác giả ở hoa Sư phạm - ĐHQG HN là Nguyễn Quốc Chí,
Nguyễn Thị Mỹ Lộc đưa ra quan niệm: “Quản lý là sự tác động có chủ đích của chủ
thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức” [11].
Những quan niệm trên có khác nhau, song có thể khái quát:

Quản lý (một tổ chức/ hệ thống) là tổ hợp các tác động chun biệt, có chủ
đích của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý và đối tượng quản lý nhằm phát huy

10


tiềm năng của các yếu tố, các mối quan hệ chức năng, sử dụng có hiệu quả các
nguồn lực và cơ hội của tổ chức/ hệ thống… nhằm đảm bảo cho tổ chức, hệ thống
vận hành (hoạt động) tốt, đạt được các mục tiêu đã đặt ra với chất lượng và hiệu
quả tối ưu trong các điều kiện biến động của môi trường.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục là sự vận dụng một cách cụ thể các nguyên lý của quản lý
nói chung vào lĩnh vực giáo dục. Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Quản lý giáo dục
theo nghĩa tổng quát, là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy
luật của chủ thể quản lý trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục
quốc dân, điều hành các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đẩy mạnh công tác
giáo dục theo yêu cầu phát triển của xã hội (nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài) [6].
Theo tác giả Trần Kiểm, khái niệm quản lý giáo dục đối với cấp vĩ mô:
“QLGD được hiểu là hệ thống những tác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có
kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến tập thể GV, công nhân
viên, tập thể HS, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường
nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường” [20].
Như vậy, từ việc tìm hiểu các quan điểm khác nhau của các nhà nghiên cứu,
chúng tơi có thể khái qt như sau:
QLGD là sự tác động có chủ đích, có căn cứ khoa học, hợp quy luật và phù
hợp các điều kiện khách quan…của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm
phát huy sức mạnh các nguồn giáo dục, từ đó đảm bảo các hoạt động của tổ chức/
hệ thống giáo dục đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề ra với chất lượng, hiệu quả
cao nhất.

Dựa vào phạm vi quản lý, người ta chia ra hai loại QLGD:
+ Quản lý hệ thống giáo dục: QLGD ở tầm vĩ mô, phạm vi toàn quốc, trên
địa bàn lãnh thổ (tỉnh, thành phố…).
+ Quản lý nhà trường: QLGD ở tầm vi mô, trong phạm vi một cơ sở giáo dục
- đào tạo.
1.2.3. Hoạt động dạy học
Dạy học là một quá trình sư phạm, với nội dung khoa học, được thực hiện
theo một phương pháp sư phạm đặc biệt do nhà trường tổ chức, GV thực hiện nhằm
giúp HS nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kiến thức

11


khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng hoạt động, nâng cao trình độ học vấn,
phát triển trí tuệ và hồn thiện nhân cách.
Dạy học là một q trình tồn vẹn có sự thống nhất giữa hai mặt của các
chức năng hoạt động dạy và hoạt động học. Đó là quá trình vận động và phát
triển của các thành tố tạo nên hoạt động dạy học. Hiệu quả của hoạt động dạy
học phụ thuộc vào mối quan hệ tương tác, sự hỗ trợ của hoạt động dạy và hoạt
động học, hoạt động dạy học “là một quá trình bộ phận, một phương tiện trao
đổi học vấn, phát triển năng lực và giáo dục phẩm chất nhân cách thông qua sự
tác động qua lại giữa người dạy và người học nhằm truyền thụ và lĩnh hội một
cách có hệ thống những tri thức khoa học, những kỹ năng nhận thức và thực
hành”. Nói cách khác, hoạt động dạy học là quá trình vận động kết hợp giữa hai
tiểu hoạt động dạy và học nhằm đạt được nhiệm vụ của dạy học.
Hoạt động dạy học, nhìn từ cách tiếp cận hệ thống, là một hệ thống tương
tác chặt chẽ với nhau giữa các thành tố cơ bản bên trong hệ thống(Mục đích,
nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, người dạy,
người học) và tương tác chặt chẽ với mơi trường tự nhiên, mơi trường xã hội
bên ngồi nó. Các thành tố này tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau để thực

hiện mục đích, nhiệm vụ dạy học, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy
học. Việc nhìn nhận hoạt động dạy học như một hệ thống “động” luôn luôn
tương tác với môi trường cho thấy hoạt động này phải thay đổi khi môi trường
thay đổi. Có như vậy hoạt động dạy học mới đảm bảo thực hiện tốt được chức
năng của nó.
Hoạt động dạy học gắn liền với hoạt động giáo dục. Cả hai hoạt động này
đều hướng tới một mục tiêu chung là phát triển toàn diện nhân cách người học.
Hoạt động dạy học, nhìn dưới góc độ hoạt động sống tích cực, có ý thức
của con người, là q trình mà trong đó dưới sự tổ chức, điều khiển, lãnh đạo
của người GV làm cho người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều
khiển hoạt động nhận thức- học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ
dạy học.
ản chất của hoạt động dạy học thể hiện tính thống nhất của hoạt động
dạy và hoạt động học, có sự thống nhất biện chứng giữa các thành tố của hoạt
động “dạy” và hoạt động “học” trong quá trình triển khai hoạt động dạy học.

12


Dạy học là một quá trình tương tác, cộng tác giữa thầy và trò. Chủ thể
hoạt động dạy là GV, chủ thể hoạt động học là HS. Quá trình vận động tích cực,
sáng tạo của chủ thể này làm cho chủ thể kia phát triển, hoàn thiện về phẩm
chất, năng lực đồng thời chinh chủ thể này cũng hoàn thiện mình hơn thơng qua
việc soi mình vào chủ thể kia, nhận phản hồi từ chủ thể kia để điều chỉnh. Hoạt
động dạy của thầy và trò nếu phối hợp nhịp nhàng, ăn khớp sẽ phát huy tối đa
khả năng sáng tạo của HS giúp họ trưởng thành hơn qua quá trình học. Sứ mệnh
của người Thầy trong hoạt động dạy là khơi dậy, phát huy tối đa tiềm năng của
HS bằng cách thiết kế, tổ chức các hoạt động học một cách hợp lý và luôn quan
sát, thu nhận thông tin phản hồi từ người học để có sự điều chỉnh hoạt động dạy
cho phù hợp.

1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học
Quản lý hoạt động dạy học là một hệ thống những tác động có mục đích,
có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL tới khách thể QL trong quá trình dạy
học nhằm đạt được mục tiêu đề ra.
Như vậy, QL hoạt động dạy học thực chất là quá trình truyền thụ tri thức
của đội ngũ GV và quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS; QL các
điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện phục vụ hoạt động dạy học
của cán bộ QL nhà trường.
- Mục tiêu của QL hoạt động dạy học là chất lượng, hiệu quả của hoạt động
dạy và kết quả đạt được ở HS với sự phát triển tồn diện các mặt: đức, trí, thể, mỹ
đã được quy định trong mục tiêu dạy học. Nói cách khác, mục tiêu của QL hoạt
động dạy học là: Đảm bảo thực hiện đầy đủ các mục tiêu,kế hoạch đào tạo, nội
dung chương trình giảng dạy theo đúng tiến độ và thời gian quy định(QL mục
tiêu, nội dung); Đảm bảo hoạt động dạy học đạt kết quả cao (QL chất lượng).
-

iện pháp QL hoạt động dạy học là nội dung, cách thức, giải quyết một

vấn đề cụ thể nào đó của chủ thể QL. Trong QL giáo dục, biện pháp QL là tổ
hợp nhiều cách thức tiến hành của chủ thể QL nhằm tác động đến đối tượng QL
để giải quyết những vấn đề trong công tác QL, làm cho hệ QL vận hành đạt mục
tiêu mà chủ thể QL đã đề ra và phù hợp với quy luật khách quan. Trong nhà
trường, biện pháp QL hoạt động dạy và học là những cách thức tổ chức, điều
hành kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy và học của cán bộ, GV và HS nhằm đạt
được kết quả cao nhất đề ra.

13


Quản lý hoạt động dạy học ở Trường THCS gồm 4 nội dung cơ bản là:

-

Quản lý hoạt động dạy của giáo viên
- Quản lý hoạt động học tập của học sinh
- QL cơ sở vật chất trang thiết bị - kỹ thuật phục vụ dạy học
- QL nguồn kinh phí để duy trì hoạt động dạy học
1.2.5. Năng lực
1.2.5.1. Năng lực

Mơ hình năng lực lần đầu tiên được giáo sư đại học Havard – nhà tâm lý
học David. C. McClelland, đề xướng năm 1973 trong bài [Đánh giá năng lực
tốt hơn là đánh giá tri thức] (Testing for competence rather than for
intelligence) đăng trên tạp chí American Psychologist. Theo ông, năng lực có
ngụ ý nói tới những đặc trưng chiều sâu, giúp phân biệt những thành tựu thực
sự với những điều tầm thường. Năng lực bao hàm động cơ, thái độ, đặc trưng
cá nhân về kiến thức, kĩ năng. Ông miêu tả, năng lực như một tảng băng trôi
(Iceberg model). iến thức, kỹ năng có thể dễ dàng quan sát được và cần thiết
để hồn thành một cơng việc. Còn những thành tố khác của năng lực như
động cơ, thái độ, khả năng, nhận thức, … là phần chìm dưới đáy nước của
tảng băng. Theo thời gian, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về NL, chẳng
hạn có định nghĩa cho rằng năng lực là ‘‘Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho
con người có khả năng hồn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao’’.
Hoặc năng lực là ‘‘khả năng được hình thành và phát triển, cho phép con
người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề
nghiệp. Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực
hiện một nhiệm vụ’’.
Phạm Minh Hạc định nghĩa năng lực là ‘‘tổ hợp đặc điểm tâm lý một
con người/ nhân cách. Tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích, tạo
ra kết quả của hoạt động nào đấy. Tổ hợp này tạo điều kiện tạo thành điều

kiện quy định tốc độ, cường độ và chiều sâu của việc tác động vào đối tượng
hoạt động’’
Năng lực là kiến thức, kỹ năng và các giá trị được phản ánh trong những
thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Đối với HS, năng lực đề
14


cập đến khả năng của HS khi làm một cái gì đó trong những bối cảnh khác
nhau. Năng lực thể hiện kinh nghiệm học tập, ở đó HS phải là người thành
thạo. ết quả học tập theo năng lực thể hiện ở việc giải thích sự vật thơng qua
phương pháp học tập cua HS. Những HS có năng lực khi làm một cái gì đó
cần xác định rõ khả năng trong một tiêu chuyển rộng, có thể đạt được kết quả
thơng qua việc thực hiện và có thể đếm được.
Tuy nhiên, ở góc độ quản lý, việc định nghĩa về năng lực sao cho không
làm mờ nhạt cái bản chất cốt lõi của NL mà vẫn có thể lượng hóa chúng (dù
định tính hay định lượng) trong các bối cảnh cụ thể là điều rất cần thiết. Từ
quan điểm đó, cùng với các định nghĩa trên ta có thể định nghĩa: ‘‘Năng lực là
tổ hợp các hành động dựa trên sự huy động các nguồn kiến thức, kỹ năng
khác nhau với một thái độ, tình cảm của một cá nhân cụ thể nào đó để hồn
thành hoạt động theo mục tiêu định trước’’.
Với cách định nghĩa này, để có năng lực, trước hết người học cần được
trang bị kiến thức, kỹ năng cơ bản. iến thức, kỹ năng được đề cập khơng chỉ
từ một mơn học cụ thể nào đó mà có thể là kiến thức kỹ năng của nhiều môn
học khác nhau. NL được biểu hiện rõ ràng qua hành động chứ khơng cịn nằm
ở những đặc điểm tâm, sinh lý trừu tượng. Số lượng các hành động sẽ quy
định mức độ năng lực của người học.
1.2.5.2. Năng lực học sinh
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng thái độ, ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý
vào thực hiện thành công nhiệm cụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra

cho chính các em trong cuộc sống.
Có 3 dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của học sinh:
Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học
được..., mà quan trọng là khả năng hành động ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học
được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em.
Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa
tuổi mà còn là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành
động hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra

15


Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ
học tập ở trong lớp học và ở ngồi lớp học. Nhà trường là mơi trường giáo dục
chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt
phù hợp với lứa tuổi nhưng đó khơng phải là nơi duy nhất. Những mơi trường khác
như gia đình, cộng đồng,.. cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của
các em.
1.3. Lý luận về ho t động d y học th o đ nh hướng hát t i n n ng l c
t ường THCS
1.3.1. Trường THCS trong hệ thống giáo dục quốc dân
- Vị trí của trường THCS: “Trường trung học cơ sở là cơ sở giáo dục của
bậc trung học, bậc học nối tiếp bậc tiểu học của hệ thống giáo dục quốc dân nhằm
hồn chỉnh học vấn phổ thơng. Trường trung học cơ sở có tư cách pháp nhân và có
con dấu riêng” (Xem: Điều 2, Điều lệ trường trung học)
Trường THCS là bậc học trung gian giữa tiểu học và THPT, là giai đoạn
quan trọng mà HS cần phải bổ sung đầy đủ kiến thức cơ bản của bậc học TH và
tích lũy đầy đủ, tồn diện kiến thức của bậc THCS để chuẩn bị học lên THPT
hoặc học tiếp vào các trường nghề hoặc trung học chuyên nghiệp. Giáo dục
THCS được thực hiện trong bốn năm học, từ lớp 6 đến lớp 9, HS vào học lớp 6

phải hồn thành chương trình tiểu học, có độ tuổi là mười một tuổi. Chất lượng
học tập của HS ở bậc này quyết định năng lực làm việc, tư duy sáng tạo, kỹ
năng sống của mỗi con người.
- Mục tiêu, nội dung và kế hoạch đào tạo của trường THCS
+ Mục tiêu giáo dục trung học cơ sở: “Giáo dục THCS nhằm giúp HS
củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thơng
ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp
tục học THPT, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” [8]
Để giáo dục phát triển mạnh mẽ “nhằm phát huy nguồn lực con người, yếu
tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững”,

hi bước vào thời kỳ mới, Đảng

và Nhà nước ta đã xác định: “Mục tiêu chủ yếu là thực hiện giáo dục toàn diện; đức
dục; trí dục; thể dục; mỹ dục ở tất cả các bậc học”. Ngoài ra các mục tiêu cụ thể
nhằm xác định nhằm thực hiện phổ cập giáo dục tiểu học trong cả nước năm
2000, phổ cập THCS năm 2010, phổ cập THPT năm 2020.

ảo đảm phần lớn

thanh, thiếu niên trong độ tuổi ở thành thị và vùng nông thôn học hết THPT,

16