(Luận văn thạc sĩ) sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương nitơ – photpho hóa học 11 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

MAI THỊ HIỀN

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG
NITƠ – PHOTPHO HĨA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ
THƠNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HĨA HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

MAI THỊ HIỀN

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG
NITƠ – PHOTPHO HĨA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ
THƠNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HĨA HỌC)

Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN
Với lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS.
Nguyễn Thị Sửu, cơ đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viên tôi rất nhiều trong
suốt thời gian thực hiện đề tài.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đến tất cả q thầy cơ đã từng giảng dạy lớp cao
học khóa 8 chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học hóa học trường Đại học
Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nhờ đó mà tơi đã tích lũy được những kinh
nghiệm nghiên cứu vô cùng quý báu.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô và cán bộ phòng Sau đại học đã
tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho chúng tơi trong suốt q trình học. Đồng thời, tôi
cũng xin cảm ơn các thầy cô giáo tổ Hóa trường THPT Ứng Hịa B, Đại Cường, Mỹ
Đức A thành phố Hà Nội và các em HS đã nhiệt tình giúp đỡ tơi trong suốt q
trình nghiên cứu đề tài này.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn với gia đình, nguồn động lực chính để
tơi có đủ sức mạnh vượt qua mọi khó khăn trong q trình thực hiện đề tài.
Dù đã rất cố gắng hoàn thành luận văn bằng tất cả lịng nhiệt tình và tâm
huyết, song vẫn cịn những thiếu sót, tơi rất mong được sự đóng góp ý kiến từ q
thầy cơ và đồng nghiệp. Tôi xin chân thành cảm ơn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Tác giả

Mai Thị Hiền

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TĂT

BTHH

: Bài tập Hóa học

CTCT

: Cơng thức cấu tạo

CTPT

: Công thức phân tử

ĐC

: Đối chứng

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

HSHT

: Hồ sơ học tập

Nxb

: Nhà xuất bản

PPDH

: Phương pháp dạy học

PTHH

: Phương trình hóa học

SGK

: Sách giáo khoa

THPT

: Trung học phổ thơng

TN

: Thực nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ................................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt ................................................................................................ ii
Mục lục ...................................................................................................................... iii
Danh mục bảng .......................................................................................................... vi
Danh mục hình .......................................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .........................6
1.1.Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông [2], [3], [5], [17], [18] ..........................6
1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học......................................6
1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông .........................7
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học ...........................................7
1.2. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học [5], [29], [30] .............................8
1.2.1. Khái niệm năng lực ...........................................................................................8
1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực [4], [5] ..........................................10
1.2.3.Các năng lực chung, năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho
học sinh trung học phổ thông [4], [5], [11] ...............................................................12
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề [5], [12] ..................................................................14
1.3.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề ...................................14
1.3.2. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề [4], [5] ..........................................14
1.3.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề [4], [5] ...............................15
1.3.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh [5] ...................................16

1.4.Bài tập hoá học theo định hướng phát triển năng lực .........................................17
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực [4], [5],
[29]…. .......................................................................................................................17
1.4.2. Ý nghĩa bài tập hóa học [ 24], [25], [28] .......................................................18
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học theo định hướng năng lực [4], [5] ..........................18
1.4.4. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng phát triển năng lực [4]............20
1.4.5. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực [4],[5]....................20
1.5.Thực trạng sử dụng bài tập hóa học trong dạy học và phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh ở trường THPT ...............................................................22

iii


1.5.1. Mục đích và đối tượng điều tra ......................................................................22
1.5.2. Phương pháp và tiến hành điều tra .................................................................22
1.5.3. Kết quả điều tra ..............................................................................................22
1.5.4. Đánh giá kết quả điều tra ...............................................................................22
CHƢƠNG 2: SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG NITƠ
– PHOTPHO HÓA HỌC 11 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH .....................................................................24
2.1. Phân tích mục tiêu , cấu trúc nội dung chương Nitơ – Photpho hóa học 11
THPT .........................................................................................................................24
2.1.1. Mục tiêu chương Nitơ – Photpho hóa học 11 trung học phổ thơng ................24
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương Nitơ – Photpho .....................................................25
2.1.3. Những điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Nitơ –
Photpho hóa học 11 THPT ........................................................................................25
2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học chương Nitơ – Photpho hóa
học 11 THPT .............................................................................................................28
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hề thống bài tập hóa học để phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh ............................................................................28

2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh...............................................................................................................29
2.2.3. Hệ thống bài tập chương Nitơ – Photpho hóa học 11 THPT ..........................29
2.3. Một số biện pháp sử dụng hệ thống sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển
năng lực GQVĐ cho HS............................................................................................51
2.3.1. Sử dụng bài tập để phát triển các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề
trong dạy học hóa học. ..............................................................................................51
2.3.2. Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề trong bài dạy nghiên cứu tài
liệu mới......................................................................................................................53
2.3.3.

Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề để củng cố, phát triển mở

rộng kiến thức và rèn kĩ năng ....................................................................................55
2.3.4.

Sử dụng các bài tập hóa học thực nghiệm, thực tiễn để phát triển năng lực

giải quyết vấn đề cho HS. .........................................................................................57
2.3.5.

Thiết kế một số giáo án minh họa ...............................................................58

iv


2.4.Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh… ........................................................................................................................75
2.4.1.

Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học

sinh…… ....................................................................................................................75
2.4.2.

Thiết kế đề kiểm tra .....................................................................................78

Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................... 78
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................79
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .........................................................................79
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm: .......................................................................79
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .........................................................................79
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm. .......................................................................80
3.5. Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm .................................................................81
3.5.1. Phương pháp xử lí kết quả TNSP.................................................................... 81
3.5.2. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của giáo viên và tự
đánh giá của học sinh ................................................................................................82
3.5.3. Kết quả các bài kiểm tra. .................................................................................83
3.5.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm. ...............................................................84
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................91
Tiểu kết chương 3......................................................................................................93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................94
1.Kết luận ..................................................................................................................94
2.Khuyến nghị ...........................................................................................................95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................96
PHỤ LỤC .................................................................................................................99

v

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận ...........................21
Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn TNSP ..................................................................... 79
Bảng 3.2. Bài dạy TNSP và bài kiểm tra đánh giá ...................................................80
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan năng lực GQVĐ .........................82
Bảng 3.4. Kết quả các bài kiểm tra ..........................................................................83
Bảng số 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ...........................84
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ................................ 85
Bảng 3.7: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ................................86
Bảng 3.8: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ................................87
Bảng 3.9: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ................................88
Bảng 3.10: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích ...............................89
Bảng 3.11: Bảng tổng hợp kết quả các bài kiểm tra ................................................90
Bảng 3.12: Bảng phân loại kết quả học tập của HS ................................................. 90

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ
Hình 2.1. Sơ đồ tổng hợp NH3 trong cơng nghiệp ...................................................36
Hình 2.2. Sơ đồ thiết bị tổng hợp HNO3 trong cơng nghiệp ....................................36
Hình 2.3. thí nghiệm về tính tan nhiều của NH3 trong nước ....................................38
Hình 2.4. Hình vẽ mơ tả thí nghiệm điều chế và thu khí N2 ....................................39
Hình 2.5. Hình vẽ mơ tả thí nghiệm tổng hợp NH3 .................................................39
Hình 2.6. Hình vẽ mơ tả thí nghiệm khí NH3 cháy trong oxi ..................................40
Hình vẽ 2.7. Hình vẽ mơ tả thí nghiệm điều chế NH3 .............................................40
Hình 2.8. Hình vẽ mơ tả thí nghiệm tổng hợp NH3 trong phịng thí nghiệm ...........41
Hình 2.9. Hình vẽ mơ tả phương pháp thu khí .........................................................41
Hình 2.10. Hình vẽ mơ tả điều chế và thu khí tinh khiết .........................................42
Hình 2.11. Hình vẽ mơ tả phương pháp thu khí .......................................................42

Hình 2.12. Hình vẽ chứng minh tính chất của P ...................................................... 43
Hình 2.14. Hình ảnh đồng lúa ..................................................................................48
Hình 2.13. Hình ảnh sấm chớp ................................................................................. 48
Hình 2.15. Hình ảnh tưới rau ...................................................................................49
Hình 2.16. Hình ảnh mơ tả hiện tượng ma trơi ........................................................ 49
Hình 2.17. Hình ảnh mơ tả mưa axit ........................................................................58
Hình vẽ 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Ứng Hịa B .... 84
Hình 3.2: Hình đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Mỹ Đức A ..85
Hình 3.3: Hình đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Đại Cường ..86
Hình 3.4: Hình đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Ứng Hịa B .87
Hình 3.5: Hình đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Mỹ Đức A ..88
Hình 3.6: Hình đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Đại Cường ..89
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) ............ 90
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Tổng hợp bài kiểm tra) ...91

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới căn bản và toàn diện trong giáo dục đã và đang được toàn xã hội quan
tâm, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay. Định hướng của công cuộc đổi mới này
đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương
Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ
chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học”, “cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn
luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng
tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng những phương
pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề”.

Để đào tạo được nguồn nhân lực phù hợp với những yêu cầu của xã hội hiện
đại, vấn đề hình thành và phát triển năng lực cho học sinh (HS) trở thành mối quan
tâm hàng đầu của Đảng, Nhà nước và Ngành Giáo dục. Yêu cầu phát triển năng lực
cho học sinh (HS) được quán triệt trong đổi mới mục tiêu, nội dung và phương
pháp dạy học (PPDH) của các trường phổ thông và đại học.
Đề án “ Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng sau năm
2015” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ các định hướng đổi mới chương trình,
sách giáo khoa là: Tiếp cận theo hướng phát triển năng lực, xuất phát từ các năng
lực mà mỗi HS cần có trong cuộc sống như năng lực nhận thức, năng lực hành
động, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực làm việc nhóm, năng
lực thích ứng với mơi trường ...; Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ
chức giáo dục theo hướng phát triển năng lực học sinh; Đổi mới đánh giá kết quả
giáo dục theo yêu cầu phát triển năng lực;...
Như vậy, trong quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông (THPT) nhiệm
vụ phát triển các năng lực trong đó có năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho HS
trở thành nhiệm vụ rất quan trọng, đòi hỏi tiến hành đồng bộ ở tất cả các mơn học
và các cấp học. Hóa học là mơn học có nhiều điều kiện để phát triển các năng lực
chung cho HS đặc biệt là năng lực GQVĐ ở nhiều góc độ khác nhau thơng qua các
PPDH khác nhau.
1


Trong dạy học hố học, bài tập hóa học (BTHH) vừa là mục đích, vừa là nội
dung, PPDH và cũng là phương tiện dạy học hiệu quả để phát triển các năng lực và
rèn kĩ năng cho HS. Giải bài BTHH với tư cách là một PPDH, có tác dụng rất tích
cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển năng lực HS. Mặt khác, nó cũng là
thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức, kĩ năng hóa học, năng lực chung và
năng lực đặc trưng trong môn Hố học của HS.
Như vậy BTHH có vai trị quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực
hiện mục tiêu đào tạo, hình thành kĩ năng, phát triển các năng lực cốt lõi cho học

sinh, đặc biệt là năng lực GQVĐ.
Trong chương trình Hóa học THPT, nội dung chương Nitơ – Photpho có nội
dung rất phong phú, đa dạng và gần gũi với thực tế đời sống. Các kiến thức chương
Nitơ – Photpho không chỉ sẽ giúp học sinh tìm hiểu những nội dung kiến thức sẽ
học tập tiếp sau này mà quan trọng hơn nó giúp học sinh giải thích được nhiều hiện
tượng sẽ gặp trong thực tế đời sống hàng ngày. Vì vậy, việc sử dụng bài tập chương
Nitơ – Photpho để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở THPT là khả
thi.
Việc nghiên cứu sử dụng bài tập trong dạy học hóa học từ trước tới nay đã có
rất nhiều luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục quan tâm như:
- Trịnh Thị Diệu Thúy ( 2010), Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm nâng
cao hiệu quả giảng dạy chương trình Hóa học lớp 11 – THPT, Luận văn thạc sĩ
khoa học giáo dục, trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh.
-

Đinh Thị Mến (2011), Sử dụng Grap và sơ đồ tư duy trong giờ ôn tập,

luyện tập phần phi kim lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, trường
ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Bùi Thị Anh ( 2011), Nghiên cứu xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ
thống bài tập trong dạy học hóa học vơ cơ lớp 11 chun hóa theo hướng dạy học
tích cực, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Lê Kim Huệ (2012), Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học mơn
Hóa học THPT ( Chương 2: Nitơ – Photpho sách giáo khoa Hóa học 11), Luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục, trường Đại học giáo dục...
- Như vậy đã có nhiều luận văn quan tâm đến chương Nitơ – Photpho,

2

nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu về việc sử dụng bài tập chương này để phát
triển năng lực GQVĐ cho học sinh.
Từ các lí do trên tơi chọn đề tài: “Sử dụng hệ thống bài tập hóa học Chương
Nitơ - Photpho Hóa học 11 Trung học phổ thơng nhằm phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh” làm đề tài nghiên cứu của mình và áp dụng vào q
trình dạy học Hóa học ở trường THPT Ứng Hòa B - Ứng Hòa – TP Hà Nội.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương Nitơ - Photpho Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS góp phần đổi
mới PPDH và nâng cao chất lượng dạy học hoá học THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài về: Đổi mới PPDH, năng lực
và phát triển năng lực chung và năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học hóa học;
BTHH và mối quan hệ giữa BTHH với việc nâng cao năng lực GQVĐ.
- Điều tra thực trạng sử dụng BTHH trong dạy học ở trường phổ thông và
trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS ở một số trường THPT thành phố Hà
Nội
- Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hố học THPT đi sâu vào chương
Nitơ - Photpho Hoá học lớp 11 THPT
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương Nitơ - Photpho Hóa học
11THPT và nghiên cứu các phương pháp sử dụng chúng trong việc phát triển năng
lực GQVĐ cho học sinh.
- Thiết kế giáo án bài dạy và bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực
GQVĐ của học sinh
- Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá tính phù hợp của hệ thống bài tập hóa học
đã tuyển chọn, xây dựng và tính hiệu quả, khả thi của biện pháp phát triển năng lực
GQVĐ cho học sinh đã đề xuất.
4. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

3


4.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập hóa học chương Nitơ – Photpho Hóa học 11 và các biện
pháp sử dụng để phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh
5. Vấn đề nghiên cứu
Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học Chương 3. Nitơ –
Photpho Hóa học 11 như thế nào để nâng cao được năng lực GQVĐ của học
sinhTHPT?
6. Giả thuyết khoa học
Nếu GV lựa chọn, xây dựng được một hệ thống bài tập chương Nitơ –
Photpho theo các dạng của bài tập định hướng năng lực và sử dụng chúng theo các
mức độ của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề thì sẽ giúp học sinh phát triển
được năng lực GQVĐ góp phần nâng cao chất lượng dạy – học hố học ở trường phổ
thông.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nghiên cứu: Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH
chương Nitơ – Photpho Hóa học 11 để phát triển năng lực GQVĐ cho HS
- Địa bàn nghiên cứu: Tiến hành ở 3 trường THPT ở Hà Nội
- Thời gian nghiên cứu: Trong năm học 2014 – 2015 và 2015 – 2016
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Tổng quan cơ sở lí luận về đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng
lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học và sử dụng BTHH trong
dạy học hoá học để phát triển và đánh giá năng lực HS.
- Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Nitơ – Photpho Hóa học 11 trong dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp
nghiên cứu sau đây:

9.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu, thu thập các nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống
hóa, khái quát hóa… các tài liệu đã thu thập được.

4


9.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng sử dụng bài tập phát triển năng lực GQVĐ trong DHHH
hiện nay ở trường THPT thông qua trao đổi, phiếu điều tra GV và HS.
- Quan sát quá trình học tập của HS qua các giờ học và phỏng vấn HS.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp của hệ thống bài tập và tính
hiệu quả, khả thi của các biện pháp đã đề xuất để phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho HS.
9.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học giáo
dục để xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung luận
văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Sử dụng hệ thống bài tập hóa học Chƣơng Nitơ - Photpho
Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Chương 3. Thực nghiệm sƣ phạm

5


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.

Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông [2], [3], [5], [17], [18]

1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ
đạo giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và
quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới
phương pháp dạy học, cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của
chương trình giáo dục trung học.
Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói
chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt
trong các văn bản sau đây:
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền
thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,
tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và
đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ
chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu

khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và
học”; ”Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng,

6


truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn”
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; .
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp
lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học.
1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng
Chương trình giáo dục phổ thơng được xây dựng có sự chuyển từ định hướng
nội dung ”hay định hướng đầu” vào sang định hướng phát triển năng lực ” hay
định hướng kết quả đầu ra”.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con
người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương
trình này nhấn mạnh vai trị của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận
thức.
Chương trình được xây dựng nhằm hướng tới sự phát triển những năng lực
chung mà mọi HS đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong
đời sống xã hội và cho học suốt đời. Đồng thời hướng HS tới sự phát triển của các
năng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ
thể phù hợp với khuynh hướng nghề nghiệp tương lai của mỗi cá nhân. Các năng

lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt
động giáo dục và dạy học.
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học
Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực của HS, khơng chỉ chú ý
tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà cịn chú ý rèn luyện năng lực GQVĐ gắn
với những tình huống cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với
hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan

7


hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã
hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học
chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp, liên môn học.
Việc đổi mới PPDH của GV được thực hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp HS tự khám
phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt
sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập phát
hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập
hoặc tình huống thực tiễn...
- Chú trọng rèn luyện cho HS biết khai thác SGK và các tài liệu học tập, biết
cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức
mới... Định hướng cho HS cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hố, khái
qt hố, tương tự…để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo.
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi
trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm
của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
-

Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến

trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như
theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê
phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
Trên cơ sở đổi mới về nội dung, PPDH, GV có thể thực hiện các hoạt động
dạy học theo các biện pháp khác nhau để phù hợp với điều kiện, đối tượng HS của
mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc phát triển năng lực HS.
1.2. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học [5], [29], [30]
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”
có nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa
khác nhau.

8


Theo từ điển giáo khoa tiếng việt: “Năng lực là khả năng làm tốt cơng việc,
nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chun mơn” [29].
F.E. Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [30].
Howard Gardner – Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard ( Mỹ) (1996) đã
đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con
người: ngơn ngữ, logic tốn học, âm nhạc, khơng gian, thể hình, giao cảm và nội
cảm. Ơng khẳng định rằng: “mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện
hoặc biểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao”. Để giải quyết một vấn đề
“có thực” trong cuộc sống thì con người khơng thể huy động duy nhất một mặt của

biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan
đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân. Bằng sự phân tích đó ông kết
luận: “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh
giá hoặc đo đạc được” [10].
OECD (tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định: “ Năng lực
là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm
vụ trong bối cảnh cụ thể” [16].
Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007) [13]: “Năng lực của HS được
thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết nhiệm vụ
học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học”. Năng
lực nói chung ln được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan
hệ nhất định. Điều đó có nghĩa là năng lực của HS sẽ là kết quả cuối cùng cần đạt
được của quá trình dạy học hoặc giáo dục. Tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã đề
cập đến bốn nhóm năng lực thể hiện khung năng lực cần đạt cho HS phổ thông ở
Việt Nam [13].
Năng lực nhận thức: Năng lực nhận thức địi hỏi HS phải có khả năng quan
sát, ghi nhớ, tư duy (độc lập, logic, trừu tượng...), suy luận, tưởng tượng, tổng hợp –
khái quát hóa, phê phán – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng
tự học, tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời.

9


Năng lực xã hội: Năng lực xã hội đòi hỏi HS phải có khả năng giao tiếp,
thuyết trình, giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có
khả năng thích ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác...
Năng lực thực hành: Năng lực thực hành địi hỏi HS phải có các vận dụng tri
thức ( từ bài học cũng như thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt ( tích cực – chủ
động), tự tin; có khả năng sử dụng các cơng cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn đề
sáng tạo, có tính kiên trì...

Năng lực cá nhân: Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất,
địi hỏi HS trước hết có khả năng vận dụng linh hoạt, biết chơi thể thao, biết bảo vệ
sức khỏe, có khả năng thích ứng với mơi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá
nhân đa dạng khác nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu
trách nhiệm ...
Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm: “Năng lực là sự kết hợp hợp
lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu
quả”.
Như vậy, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổ
chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…để thực
hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Muốn mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động
như: hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng…Muốn đánh giá năng lực cá nhân
hãy xem xét chúng trong hoạt động. Ví dụ: năng lực giao tiếp có được khi cá nhân
biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các cơng cụ ngơn ngữ( nói,
viết, cơng nghệ thông tin) và thái độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp. Năng lực
giao tiếp được bộc lộ khi cá nhân tham gia các hoạt động có chủ đích như trình bày,
diễn thuyết, thảo luận, thuyết phục người khác…
Năng lực được thể hiện thơng qua hoạt động có kết quả (performance) và
được đánh giá thơng qua việc theo dõi tồn bộ tiến trình hoạt động của học sinh ở
các thời điểm khác nhau.
1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực [4], [5]
1.2.2.1. Các đặc điểm của năng lực

10


- Năng lực mang tính cá nhân, năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt
động cá nhân ở các tình huống nhất định.
- Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên

biệt. Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân tham gia có hiệu quả vào
nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần
thiết cho tất cả mọi người. Năng lực chun biệt (Ví dụ: bơi, cầu lơng...) chỉ cần
thiết với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các năng lực
chun biệt khơng thể thay thế được các năng lực chung.
- Năng lực thể hiện thơng qua hành động, được hình thành và phát triển trong
và ngoài nhà trường. Năng lực là một yếu tố được cấu thành trong một hoạt động cụ
thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ
thể. Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con
người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành
động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. Do
đó năng lực có thể bị kém hoặc mất đi nếu chúng ta khơng rèn luyện tích cực và
thường xun.
- Năng lực và các thành phần của nó khơng bất biến mà có thể thay đổi từ sơ
đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. Vì vậy, để xem xét
năng lực của một cá nhân chúng ta khơng chỉ nhằm tìm ra cá nhân đó có những
thành tố năng lực nào mà còn chỉ ra mức độ của những năng lực đó.
- Các thành tố của năng lực thường là đa dạng vì chúng quyết định tùy theo
yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương. Năng lực của HS
ở quốc gia này có thể hồn tồn khác với một HS ở quốc gia khác [13].
1.2.2.2. Cấu trúc chung của năng lực [5]
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Nhưng cơ bản cấu trúc của năng lực được mô tả là sự kết
hợp của 4 năng lực thành phần sau:
Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun

11

môn (Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả
năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).
Năng lực phƣơng pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng
mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực
phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới
thiệu trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải
quyết vấn đề.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã
hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau và sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác. Trọng tâm là:
+ Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự
chịu trách nhiệm, tự tổ chức.
+ Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải
quyết xung đột.
Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ
hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá
nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế hoạch
đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
1.2.3.Các năng lực chung, năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho
học sinh trung học phổ thông [4], [5], [11]
1.2.3.1. Các năng lực chung cần được hình thành và phát triển cho học sinh trung
học phổ thông.
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi ... làm nền
tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.
Theo [5], [11] năng lực chung của HS phổ thông bao gồm các nhóm năng
lực sau:
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: Năng lực tự học; Năng lực
giải quyết vấn đề; Năng lực tư duy; Năng lực tự quản lý.

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác.
Nhóm năng lực cơng cụ: Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền
thông; Năng lực sử dụng ngơn ngữ; Năng lực tính tốn.

12


1.2.3.2. Năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học
phổ thông [4].
Năng lực chuyên biệt: Là năng lực đặc trưng cho mỗi chuyên ngành, chun
mơn, mơn học. Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các
năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động cơng việc hoặc tình huống, mơi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động
chuyên biệt đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Vật lý
học, Hóa học, thể dục thể thao...
Theo [4], trong dạy học hóa học cần hình thành và phát triển các năng lực
chuyên biệt sau:
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Năng lực sử dụng biểu tượng hóa
học, năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học, năng lực sử dụng danh pháp hóa học.
Năng lực thực hành hóa học bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử
dụng thí nghiệm an tồn. Năng lực quan sát, mơ tả, giải thích các hiện tượng thí
nghiệm và rút ra kết luận. Năng lực xử lí thơng tin liên quan đến thí nghiệm.
Năng lực tính tốn: Tính tốn theo khối lượng chất tham gia và tạo thành
sau phản ứng. Tính tốn theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng. Tìm ra
được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các
phép tốn học. Vận dụng các thuật tốn để tính tốn trong các bài tốn hóa học.
Năng lực giải quyết vấn đề thơng qua mơn hóa học: Phân tích được tình
huống trong học tập mơn hóa học; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề
trong học tập mơn hóa học. Phát hiện được và biết tìm hiểu các thơng tin liên quan
đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học. Đề xuất các giải pháp GQVĐ đã

phát hiện; lập được kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản; thực hiện được
kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV. Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự
phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó, đưa ra kết luận chính xác
và ngắn gọn nhất.
Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: Năng lực hệ thống
hóa kiến thức. Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào
cuộc sống thực tiễn. Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng
dụng trong các vấn đề các lĩnh vực khác nhau. Năng lực phát hiện các vấn đề trong

13


thực tiễn và vận dụng kiến thức hóa học để giải thích. Năng lực độc lập sáng tạo
trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn.
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề [5], [12]
1.3.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
1.3.1.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [12]
Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống
vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia
vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là cơng dân tích cực và
xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao
nhất của nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ cá nhân. Để GQVĐ,
chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngơn ngữ, đồng thời
sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm sốt
được tình thế ( Theo Nguyễn Cảnh Tồn – 2012 (xã hội học tập – học tập suốt
đời)).
Có thể sử dụng định nghĩa sau: “ Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá
nhân “ huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với
thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân ... để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình

huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”.
1.3.1.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Theo [12] năng lực GQVĐ có 4 thành tố sau:
-

Tìm hiểu khám phá vấn đề: Phân tích được tình huống cụ thể. Phát hiện được

tình huống có vấn đề. Nêu được tình huống có vấn đề.
-

Thiết lập khơng gian vấn đề: Thu thập thơng tin. Phân tích thơng tin. Tìm ra

kiến thức hóa học và kiến thức liên môn liên quan đến vấn đề.
-

Lập kế hoạch, thực hiện giải pháp: Đề xuất giả thuyết. Lập kế hoạch để

GQVĐ. Thực hiện kế hoạch để GQVĐ độc lập sáng tạo hoặc hợp lý.
-

Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ.

Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ. Điều chỉnh và vận dụng trong tình
huống mới.
Trong nghiên cứu của chúng tơi xem xét cấu trúc năng lực GQVĐ theo 4
thành tố trên.
1.3.2. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề [4], [5]

14

Để phát triển năng lực GQVĐ cần xác định các biểu hiện của năng lực này.
Các biểu hiện của năng lực GQVĐ gồm:
-

Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu

được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
-

Thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân

tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
-

Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; Suy ngẫm về cách thức và tiến trình

GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
1.3.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề [4], [5]
Để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học, GV cần thực hiện các
biện pháp sau:
-

Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài tốn thực tiễn (hóa học, liên

mơn, đời sống thực tiễn ...) dẫn đến vấn đề cần phát hiện.
-

Tổ chức cho HS tập liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết để khai thác

tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ.
-

Coi trọng và sử dụng một cách hợp lý, có mục đích các phương tiện trực

quan (như đồ dùng dạy học, tranh vẽ, hình ảnh, các bài tập có nội dung thực tiễn)
giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện, nắm bắt và GQVĐ.
-

Tập cho HS tự tổng hợp, bổ sung, nhóm lại các nội dung tri thức thơng qua

hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hóa, khái qt hóa, trừu tượng hóa, để dự đốn
bản chất của vấn đề, GQVĐ.
-

Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng

cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của
vấn đề.
-

Tập cho HS sử dụng ngơn ngữ, kí hiệu hóa học, để diễn đạt các nội dung hóa

học; diễn đạt lại vấn đề theo những cách khác nhưng vẫn đảm bảo đúng nghĩa, từ đó
biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc GQVĐ.
-

Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua hệ

thống các câu hỏi, ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài tốn có phân bậc để luyện

tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các cấp độ khác nhau.

15


Đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức hóa học để giải quyết
các bài tốn thực tiễn.
1.3.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh [5]
Đánh giá năng lực GQVĐ của HS cũng như đánh giá năng lực khác tức là
phải đánh giá thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS. Đánh
giá năng lực HS được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:
a. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như cách GQVĐ trong
một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động:
-

Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.

-

Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của

năng lực cần đánh giá).
-

Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát.

-

Ghi chú những thơng tin chính vào phiếu quan sát.

-

Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan

sát và đánh giá.
b. Đánh giá qua hồ sơ học tập (HSHT)
HSHT là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá
về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả
học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa
tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Trong
HSHT, HS còn lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của
mình cùng với lời nhận xét của giáo viên.
HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS, giúp HS tìm hiểu về bản thân,
khuyến khích niềm say mê hứng thú học tập và hoạt động đánh giá, đặc biệt là tự
đánh giá. Từ đó thúc đẩy HS chú tâm vào viêc học và có trách nhiệm với nhiệm vụ
học tập của mình. Đồng thời HSHT cịn là cầu nối giữa HS – GV, HS – HS, HS –
GV – cha mẹ HS. HSHT có các loại:
-

Hồ sơ tiến bộ: bao gồm những bài tập, sản phẩm HS thực hiện trong quá

trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của HS.

16