(Luận văn thạc sĩ) sử dụng hệ thống bài tập hóa học lớp 9 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIM ANH

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC LỚP 9
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIM ANH

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC LỚP 9
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Vũ Minh Trang

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu, đề tài “Sử dụng hệ thống bài tập hóa học lớp 9
nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh”đã được hoàn thành.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiê ̣utrường Đ ại học
Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận
lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp.
Chân thành cám ơn quý thầy cơ giảng viên đã tận tình giảng dạy, truyền thụ
những kiến thức, kinh nghiệm quí báu, mở rộng và khắc sâu kiến thức chun mơn
Hóa học, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhân loại về giáo dục cho chúng tôi.
Đặc biệt, tôi chân thành cảm ơn TS. Vũ Minh Trang,cô đã chỉ ra những định
hướng sáng suốt, không quản ngại thời gian và cơng sức tận tình hướng dẫn giúp tác
giả hoàn thành luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn quý thầy cô giáo và các em học sinh trường THCS Ái Mộ
và trường THCS Ngô Gia Tự - Quận Long Biên - Thành phố Hà Nội đã có nhiều
giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ
tơi trong suốt q trình học tập và thực hiện luận văn.
Mặc dù đã hết sức cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót.
Kính mong sự chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học, các thầy cô giáo, bạn
bè, đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện!
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Kim Anh

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BTHH

Bài tập hóa học

BTNB

Bàn tay nặn bột

CTHH

Cơng thức hóa học

ĐC

Đối chứng

đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLTH

Năng lực tự học

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TP

Thành phố

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ..................................................................................................................... i
Danh mục các chữ viết tắt ............................................................................................. ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Danh mục bảng ............................................................................................................ vi
Danh mục hình ........................................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG HỆ
THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH......................................................................................................... 4
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ........................................................................... 4
1.1.1. Quan niệm về tự học trên thế giới ...................................................................... 4
1.1.2. Quan niệm về tự học trong giáo dục Việt Nam .................................................. 4
1.1.3. Lịch sử vấn đền nghiên cứu ................................................................................ 5
1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ........................... 6
1.2.1. Định hướng về nội dung giáo dục....................................................................... 6

1.2.2. Định hướng về phương pháp giáo dục ................................................................ 7
1.2.3. Định hướng về đánh giá kết quả giáo dục .......................................................... 8
1.2.4. Định hướng về phát triển năng lực ..................................................................... 8
1.3. Cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học ........................................................... 9
1.3.1. Tự học ................................................................................................................. 9
1.3.2. Năng lực ............................................................................................................ 13
1.3.3. Năng lực tự học ................................................................................................. 14
1.3.4. Bài tập hóa học.................................................................................................. 17
1.3.5. Phân loại bài tập hóa học .................................................................................. 18
1.3.6. Tiến trình giải một BTHH ................................................................................ 19
1.3.7. Vai trò của BTHH trong việc phát tiển NLTH cho HS .................................... 20
1.4. Thực trạng về việc sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS ở
một số trường THCS trên địa bàn TP Hà Nội ............................................................ 20
1.4.1. Mục đích điều tra .............................................................................................. 20
1.4.2. Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra ..................................................... 21
1.4.3. Đánh giá kết quả điều tra .................................................................................. 21
Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................... 23
Chƣơng 2. SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC LỚP 9 NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH ................................................. 24
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương 1 và 2 hóa học lớp 9 - THCS .................... 24

iii


2.1.1. Mục tiêu chương 1 và 2 hóa học lớp 9 – THCS ............................................... 24
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương 1 và 2 hóa học lớp 9 – THCS ................................. 24
2.1.3. Những chú ý về phương pháp dạy học hóa học lớp 9 – THCS ........................ 25
2.2. Nguyên tắc, quy trình lựa chọn và sử dụng hệ thống bài tập hóa học lớp 9 nhằm
phát triển năng lực tự học cho học sinh ...................................................................... 27
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn hệ thốngBTHH nhằm phát triển NLTH cho HS ............. 27

2.2.2. Quy trình lựa chọn và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho học
sinh .............................................................................................................................. 30
2.2.3. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS ............. 31
2.2.4. Các dạng bài tập hóa học điển hình có thể phát triển NLTH cho HS............... 31
2.3. Hệ thống bài tập hóa học lớp 9 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh ... 32
2.3.1. Chương 1: Các loại hợp chất vô cơ ..................................................................32
2.3.2. Chương 2: Kim loại .......................................................................................... 56
2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS ...... 67
2.4.1. Biện pháp 1. Hướng dẫn học sinh tự nghiên cứu tài liệu học tập ..................... 67
2.4.2. Biện pháp 2. Hướng dẫn học sinh tự giải bài tập trên lớp ................................ 70
2.4.3. Biện pháp 3. Hướng dẫn học sinh tự học ở nhà ................................................ 73
2.5. Xây dựng bảng tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực tự học ............................. 75
2.5.1. Tiêu chí đánh giá năng lực tự học ..................................................................... 75
2.5.2. Công cụ đánh giá năng lực tự học .................................................................... 78
2.6. Một số kế hoạch dạy học minh họa ..................................................................... 78
Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................... 88
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................ 89
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................... 89
3.1.1. Mục địch thực nghiệm ...................................................................................... 89
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm...................................................................................... 89
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ..................................................... 89
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 89
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 90
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................... 90
3.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................ 90
3.4.1. Kết quả các bài kiểm tra ................................................................................... 90
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................. 96
3.5.1. Đánh giá kết quả các bài kiểm tra ..................................................................... 96
3.5.2. Đánh giá theo bảng kiểm quan sát .................................................................... 96
3.5.3. Đánh giá theo bảng hỏi ..................................................................................... 97

iv


Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................... 88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 99
1. Kết luận ................................................................................................................... 99
2. Khuyến nghị ............................................................................................................ 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 101
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 104

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Bảng cấu trúc, nội dung chương 1 và 2 hóa học lớp 9 ............................... 25
Bảng 2.2. Các dạng BTHH điển hình trong chương 1 và 2 theo từng chủ đề ............ 31
Bảng 2.3. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực tự học ...................................................... 75
Bảng 3.1. Bảng số lượng HS các lớp TN và ĐC ........................................................ 89
Bảng 3.2. Đánh giá kết quả giá trị của p ..................................................................... 91
Bảng 3.3. Đánh giá kết quả giá trị ES ......................................................................... 92
Bảng 3.4. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ...................... 92
Bảng 3.5. Kết quả các bài kiểm tra tại hai trường TNSP............................................ 93
Bảng 3.6. Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra tại hai trường TNSP ........... 93
Bảng 3.7. Bảng phân bố tần suất tích lũy qua các bài kiểm tra .................................. 93
Bảng 3.8. Bảng phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống ............................................ 94
Bảng 3.9. Bảng kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra .................................... 94
Bảng 3.10. Bảng phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra .................. 95
Bảng 3.11. Giá trị các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra................................... 95
Bảng 3.12. Bảng kiểm quam sát đánh giá NLTH của HS ở trường THCS ................ 96

Bảng 3.13. Bảng hỏi về mức độ phát triển năng lực tự học của học sinh .................. 97

vi


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Chu trình tự học .......................................................................................... 12
Hình 1.2. Mơ hình cấu trúc năng lực hành động ........................................................ 13
Hình 1.3. Cấu trúc của hệ bài tập ................................................................................ 17
Hình 2.1. Sơ đồ phân loại oxit .................................................................................... 33
Hình 2.2. Sơ đồ điều chế oxit ..................................................................................... 34
Hình 2.3. Cân trước và sau khi làm thí nghiệm .......................................................... 47
Hình 2.4. Đồ thị biểu diễn thể tích khí thốt ra theo thời gian ................................... 64
Hình 2.5. Đường ray tàu hỏa....................................................................................... 65
Hình 2.6. Cấu trúc dây dẫn điện ................................................................................. 66
Hình 2.7. Thí nghiệm minh họa q trình ăn mịn kim loại. ...................................... 66
Hình 2.8. Hình ảnh lớp ĐC trong một tiết học ........................................................... 87
Hình 2.7. Hình ảnh lớp TN trong một tiết học............................................................ 87
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 ...................................... 94
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 ...................................... 94
Hình 3.3. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài kiểm tra số 1) ....................... 2
Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài kiểm tra số 2) ....................... 2

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới căn bản và toàn diện trong giáo dục đã và đang được toàn xã hội quan
tâm, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay. Định hướng của công cuộc đổi mới này đã

được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ VIII, Ban Chấp hành Trung ương
Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ
yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”,
“cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và
phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay
trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông”.
Đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực phù hợp với những yêu cầu của xã hội hiện
đại, vấn đề hình thành và phát triển năng lực cho HS trở thành mối quan tâm hàng
đầu của Đảng, Nhà nước và Ngành Giáo dục. Yêu cầu phát triển năng lực cho HS
được quán triệt trong đổi mới mục tiêu, nội dung và PPDH ở các trường phổ thơng.
Đề án “Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015” của Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ các định hướng đổi mới chương trình, SGK là: Tiếp
cận theo hướng phát triển NL, xuất phát từ các NL mà mỗi HS cần có trong cuộc
sống như NL nhận thức, NL hành động, NL giải quyết vấn đề, NL sáng tạo, NL làm
việc nhóm, NL thích ứng với môi trường...; Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình
thức tổ chức giáo dục theo hướng phát triển NL học sinh; Đổi mới đánh giá kết quả
giáo dục theo yêu cầu phát triển NL...
Như vậy, trong quá trình dạy học ở trường THCS nhiệm vụ phát triển các NL
trong đó có NLTH cho HS trở thành nhiệm vụ rất quan trọng, đòi hỏi tiến hành đồng
bộ ở tất cả các mơn học và các cấp học. Hóa học là mơn học có nhiều điều kiện để
phát triển các NLchung cho HS đặc biệt là NLTH.
Trong dạy học hoá học, BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung, PPDH và
cũng là phương tiện dạy học hiệu quả để phát triển các NL và rèn kĩ năng cho
HS.Giải bài BTHH là một trong những PPDH có tác dụng đến việc phát triển NLcho
HS. Mặt khác, nó cũng là thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức, kĩ năng hóa
học, NLchung và NLđặc thù của mơn Hố học.
Như vậy BTHH có vai trị quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện
mục tiêu đào tạo, hình thành kĩ năng, phát triển các NL cốt lõi cho HS, đặc biệt là
năng lực tự học.
Một trong những phương pháp phát triển NLTH cho HS mơn Hóa học ở trường

THCS là sử dụng hệ thống bài tập. BTHH đóng vai trò chuyền tải kiến thức, phát
triển tư duy và kỹ năng thực hành bộ môn một cách hiệu quả nhất. BTHH không

1


chỉcủng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà cịn là phương tiện để tìm tịi,
hình thành kiến thức mới.
Vì thời gian dành cho các giờ ơn tập, luyện tập, hệ thống hoá kiến thức và giải
bài tập ở trên lớpchưa được nhiều.Nhiều HS hiện nay chưa biết cách hoặc biết mơ hồ
về giải BTHH, lí do là chưa nắm chắc lý thuyết hay chưa biết vận dụng các kiến thức
mà GV truyền thụ trên lớp. Cho nên việc HS tự học là rất cần thiết.
Với những lí do nêu trên, tôi quyết định chọn đề tài: “Sử dụng hệ thống bài tập
hóa học lớp 9 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS trong
dạy học từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học mơn Hố học trong nhà
trường phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLTH.
-Nghiên cứu khái niệm về NL, NLTH, các vấn đề khác liên quan đến NLTH.
- Khảo sát thực trạng việc sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho
HS trong quá trình dạy học.
- Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình lựa chọn và sử dụng hệ thống BTHH nhằm
phát triển NLTH cho HS.
- Nghiên cứu đề xuất các biện pháp sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển
NLTH cho HS.
-Nghiên cứu các tiêu chí thành phần của NLTH từ đó đề xuất bộ cơng cụ đánh
giá NLTH khi sử dụng hệ thống BTHH.
- TNSP để đánh giá chất lượng, hiệu quả của hệ thống BTHH đã sử dụng và các

biện pháp đã đề xuất trong thực tế dạy học nhằm phát triển NLTH cho HS ở trường
THCS Ái Mộ và trường THCS Ngô Gia Tự – Quận Long Biên – TP Hà Nội.
4. Khách thể và đối tƣợngnghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học mơn Hóa học ở trường THCS.
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu
- Hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS lớp 9.
- NLTH.
5. Phạm vi nghiên cứu
Chương 1 và 2 thuộc chương trình hóa học lớp 9 – THCS.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

2


6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu lý luận về việc phát triển NLTH cho HS.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu thực tiễn về việc dạy và học ở một số trường THCS trên địa bàn
TP Hà Nội.
- Nghiên cứu các biện pháp sử dụng hệ thống BTHH trong dạy học hoá học.
- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương 1 và 2 mơn Hố học lớp 9.
- Điều tra bằng các phiếu điều tra.
6.3. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong xử lý kết quả TNSP.
6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
TNSP đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHHvà các biện pháp
phát triển NLTH cho HS đã đề xuất trong đề tài.
7. Câu hỏi nghiên cứu

Vì HS thiếu NLTH, khơng chịu tự học vì vậy sử dụng hệ thống BTHH như thế
nào để phát triển NLTH cho HS?
8. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn được hệ thống BTHH đa dạng, phong phú đảm bảo tính khoa
học, có chất lượng thì sẽ sử dụng chúng nhằm phát triển NLTH cho HS lớp 9 đồng
thời tạo hứng thú học tập và nâng cao chất lượng dạy học.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hoá cơ sở lý luận về chất lượng dạy học và phát triển NLTH cho HS.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH lớp 9 nhằm phát triển
NLTH cho HS.
- Lựa chọn và sử dụng được hệ thống BTHH phù hợp cho việc giảng dạy mơn
Hóa học - Lớp 9.
- Soạn thảo một số kế hoạch dạy học có sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát
triển NLTH cho HS.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học
nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh
Chương 2: Sử dụng hệ thống BTHH lớp 9 nhằm phát triển NLTH cho HS
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

3


Chƣơng 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Quan niệm về tự học trên thế giới
Những năm trước công nguyên, Khổng Tử, Mạnh Tử cho rằng dạy học phải
quan tâm đến việc kích thích, suy nghĩ của người học, người học phải suy nghĩ chứ
không nên nhắm mắt làm theo sách.
Trên thế giới, nhiều nhà giáo dục cho rằng việc dạy học phải tạo được sự hứng
thú, kích thích sự tìm tịi, phát huy tính tư duy sáng tạo cho HS, thầy giáo chỉ là
người lập kế hoạch, người hướng dẫn. Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến
vấn đề tự học như:
- “Tự học như thế nào” của N.A. Rubakin, dịch giả là Nguyễn Đình Cơi, xuất
bản năm 1982 giúp bạn đọc biết cách tự học tập, tự nâng cao kiến thức toàn diện của
mình [25].
- “Hiểu biết là sức mạnh của thành công” chủ biên là Klas Mellander, các
tác giả đã đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh vai trò của tự học,
hướng dẫn 5 bước cần thực hiện để giúp chúng ta dễ dàng hơn trong quá trình học
hỏi [14].
- “Phương pháp dạy và học hiệu quả” của Cark Rogers – một nhà giáo dục học,
nhà tâm lý học người Mỹ, dịch giả là Cao Đình Quát đã giải đáp cho HS câu hỏi học
cái gì và học như thế nào?; Dạy cái gì và dạy như thế nào? [10].
- “Để luôn đạt điểm 10” của GordonW. Green J, dịch giả là Trần Vũ Thạch đã
được tái bản lần thứ 25. Cuốn sách này, tác giả chỉ ra cách kết hợp các phương pháp
như phương pháp đọc một quyển sách, phương pháp làm bài kiểm tra, phương pháp
trở thành sinh viên giỏi hơn ... sẽ tạo thành một sinh viên đạt tồn điểm 10. [13].
- “Tơi tài giỏi, bạn cũng thế!” của Adam Khoo, dịch giả là Trần Đăng Khoa và
Uông Xuân Vy, đã được NXB Phụ nữ xuất bản năm 2008. Tác giả đã chứng tỏ khả
năng trí tuệ tiềm ẩn và sự thơng minh sáng tạo của con người vượt xa hơn những gì
chúng ta nghĩ và thường được nghe tới [1].
1.1.2. Quan niệm về tự học trong giáo dục Việt Nam
Tự học là một trong những truyền thống quý báu của nhân dân ta.Chủ tịch Hồ
Chí Minh – lãnh tụ kiệt xuất của cách mạng Việt Nam – cả cuộc đời Bác là tấm
gương lớn về tự học.Bác đã từng nói “cịn sống thì cịn học”, “phải lấy tự học làm

cốt”.Sau đó, truyền thống tự học vẫn tiếp tục phát huy nhưng vẫn là khả năng tự học

4


tự phát vì khi đó chưa có chủ trương, chính sách chăm lo việc tự học, thầy giáo cũng
khơng có trách nhiệm khơi dậy và phát triển NLTH của HS.Nhưng thực tiễn chứng
minh rằng khả năng tự học tiềm tàng là rất dồi dào và nội lực cố gắng tìm học, tự học
là nội lực quyết định đối với sự nghiệp giáo dục.
Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng, một trong những học trị xuất sắc của Chủ
tịch Hồ Chí Minh, đã tiếp nhận, thể hiện và làm phong phú tư tưởng, sự nghiệp giáo
dục của Người trong lý luận và thực tiễn. Thủ tướng chỉ rõ: “phương pháp giáo
dục không phải chỉ là những kinh nghiệm, thủ thuật trong truyền thụ và tiếp thu
kiến thức mà còn là con đường để người học có thể tự học, tự nghiêncứu chứ khơng phải
là bắt buộc trí nhớ làm việc một cách máy móc, chỉ biết ghi rồi nói lại”[19].
Theo GS.TS.Trịnh Văn Biều, học khơng chỉ là q trình ghi nhận, thu thập
thông tin. Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng. Nhờ liên hệ và vận dụng HS sẽ
hiểu bài sâu sắc hơn, nhớ bài lâu hơn. Trong thực tế một người có thể học theo nhiều
kiểu khác nhau nhưng dưới hình thức nào thì tự học cũng là cốt lõi của q trình học.
Tự học đóng một vai trị quan trọng trong q trình tiếp thu tri thức và hoàn thiện
nhân cách của con người.
Trong các nghiên cứu của mình, các tác giả trên khẳng định: cần phải đưa ra
biện pháp tích cực để tổ chức HS tự học, trong đó bài tập là phương tiện quan trọng
để người dạy tổ chức hoạt động tự học, tự nghiên cứu cho HS. Đồng thời đã đưa ra
nguyên tắc, quy trình lựa chọn và biện pháp sử dụng bài tập nói chung và BTHH nói
riêng nhằm phát triển NLTH. Các thành công này của các tác giả sẽ được chúng tôi
nghiên cứu, kế thừa trong luận văn này.
Tuy nhiên, trong biện pháp hướng dẫn, cách thức lựa chọn và sử dụng các dạng
BTHH lớp 9 – THCS để phát triển NLTH cho HS chưa có đề tài nào nghiên cứu. Do
đó, để đi sâu vào nghiên cứu lí thuyết đưa ra các biện pháp sử dụng BTHH nhằm

phát triển NLTH cho HS trong q trình dạy học mơn Hố học là hết sức cần thiết.
1.1.3. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong thời gian gần đây, quan điểm chỉ đạo đổi mới PPDH của Bộ Giáo dục và
Đào tạo càng cho thấy tính cần thiết phải xây dựng một cách có hệ thống các dạng
bài tập mang tính vận dụng thực tế cao. Qua tìm hiểu, tơi thấy đã có một số tài liệu
nghiên cứu về vấn đề này như:
- Nhóm tác giả Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ (2006). Câu
hỏi lý thuyết và BTHH THPT. Tập 1. Hóa học đại cương và vơ cơ, NXBGD, Hà Nội
- Nhóm tác giả Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Xuân Trọng (2001), Bài tập định tính và
câu hỏi thực tế Hóa học 12. Tập 1. Hóa học hữu cơ, NXBGD, Hà Nội.
- Nhóm tác giả Lương Thiện Tài, Hồng Anh Tài, Nguyễn Thị Hiển (2007),Xây

5


dựng BTHH thực tiễn trong dạy học phổ thông, Tạp chí Hóa học và ứng dụng, số 64.
Và một số cơng trình khoa học Luận văn Thạc sĩ các tác giả:
- Vũ Văn Ban (2011), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hố học về sơ đồ,
hình vẽ và đồ thị nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trung học phổ
thông, Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Nguyễn Tuấn Anh (2013), Nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học
sinh thông qua hệthống bài tập phần Este – lipit, Hóa học 12 cơ bản, Luận văn Thạc
sĩ, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Mai Thị Hiền (2015), Sử dụng hệ thống BTHH chương Nitơ – photpho Hóa
học 11 trung học phổ thơng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh,
Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.
Các cơng trình khoa học này là nguồn tư liệu quý giá để nghiên cứu, tìm hiểu,
áp dụng phát triển NLTH cho HS,tuy nhiên việc lựa chọn và sử dụng hệ thống
BTHH nhằm phát triển NLTH thì chưa được quan tâm đúng mức. Như vậy, việc lựa
chọn đề tài của chúng tơi là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi

mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học ở trường THCS.
1.2. Định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thơng tổng thể
1.2.1. Định hướng về nội dung giáo dục
Theo các tác giả [2, 3, 4]: Bên cạnh vai trị góp phần hình thành, phát triển các
phẩm chất chủ yếu và NL chung cho HS, giáo dục khoa học tự nhiên có sứ mệnh
hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của HS; đóng vai trị chủ đạo trong
việc giáo dục HS tinh thần khách quan, tình yêu thiên nhiên, tơn trọng các quy luật
của tự nhiên để từ đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền
vững xã hội và môi trường. Thông qua các hoạt động học tập của lĩnh vực này, HS
dần hình thành và phát triển NL tìm hiểu và khám phá thế giới tự nhiên qua quan sát
và thực nghiệm, NL vận dụng tổng hợp kiến thức khoa học để giải quyết các vấn đề
trong cuộc sống.
Giáo dục khoa học tự nhiên được thực hiện trong nhiều môn học, cốt lõi là các
môn Cuộc sống quanh ta (lớp 1, lớp 2 và lớp 3), Tìm hiểu tự nhiên (lớp 4 và lớp 5),
Khoa học tự nhiên (THCS), Vật lý, Hóa học, Sinh học (trung học phổ thơng).
Trong chương trình giáo dục phổ thông, nội dung giáo dục khoa học tự nhiên
được phân chia theo hai giai đoạn.
- Giai đoạn giáo dục cơ bản
Nội dung chủ yếu của môn học Khoa học tự nhiên là tích hợp các lĩnh vực kiến
thức về Vật lý, Hóa học, Sinh học; được tổ chức theo các mạch nội dung (vật chất, sự
sống, năng lượng, Trái Đất, bầu trời); các nguyên lý và quy luật chung của thế giới tự

6


nhiên (tính cấu trúc, sự đa dạng, sự tương tác, tính hệ thống, quy luật vận động và
biến đổi); vai trò của khoa học đối với sự phát triển xã hội; vận dụng kiến thức khoa
học trong sử dụng và khai thác thiên nhiên một cách bền vững.
Cấu trúc nội dung môn Khoa học tự nhiên ở THCS gồm các chủ đề phân mơn
(Vật lý, Hóa học, Sinh học), các chủ đề liên mơn, nhằm hình thành các ngun lý,

quy luật chung của thế giới tự nhiên. Các nội dung này được sắp xếp chủ yếu theo
logic tuyến tính, có kết hợp một số kiến thức đồng tâm.
- Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp
Giáo dục khoa học tự nhiên được thực hiện chủ yếu qua các môn học Vật lý,
Hóa học và Sinh học.
Ở lớp 10, Vật lý, Hóa học và Sinh học là những mơn học bắt buộc. Nội dung
các môn học này được phát triển trên cơ sở nội dung nền tảng ở giai đoạn giáo dục
cơ bản, đồng thời gắn kết với đời sống và góp phần định hướng nghề nghiệp.
Ở lớp 11 và lớp 12, Vật lý, Hóa học và Sinh học là những mơn học tự chọn bắt
buộc dành cho HS có thiên hướng khoa học tự nhiên, công nghệ. Nội dung các môn
học này được thiết kế vừa đảm bảo phát triển năng lực chung và năng lực tìm hiểu tự
nhiên, vừa giúp HS định hướng ngành nghề tương lai.
1.2.2. Định hướng về phương pháp giáo dục
Theo các tác giả [2, 3, 4]: Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường
áp dụng các phương pháp tích cực hố hoạt động của người học, trong đó GV đóng
vai trị tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và
những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động
học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả
năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kỹ năng đã tích lũy được để
phát triển.
Các hoạt động học tập của HS bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động
luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải
quyết những vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ của đồ
dùng học tập và công cụ khác, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động
hóa của kỹ thuật số.
Các hoạt động học tập nói trên được tổ chức trong và ngồi khn viên nhà
trường thơng qua một số hình thức chủ yếu sau: học lý thuyết; thực hiện bài tập, thí
nghiệm, trị chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan, cắm trại,
đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng.
Tùy theo mục tiêu cụ thể và mức độ phức tạp của hoạt động, học sinh được tổ

chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp. Tuy nhiên,

7


dù làm việc độc lập, theo nhóm hay theo đơn vị lớp, mỗi HS đều phải được tạo điều
kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế.
1.2.3. Định hướng về đánh giá kết quả giáo dục
Theo các tác giả [2, 3, 4]: Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông
tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chương
trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động
dạy học, quản lý và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng
cao chất lượng giáo dục.
Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định
trong chương trình tổng thể và chương trình mơn học. Phạm vi đánh giá bao gồm
tồn bộ các mơn học bắt buộc, mơn học bắt buộc có phân hóa, mơn học tự chọn và
mơn học tự chọn bắt buộc. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn
luyện của HS.
Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng
thơng qua đánh giá thường xun, định kỳ ở cơ sở giáo dục, các kỳ đánh giá trên
diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kỳ đánh giá quốc tế. Kết quả các
môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của HS trong
từng năm học và trong cả quá trình học tập.
Việc đánh giá thường xuyên do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, dựa trên
kết quả đánh giá của GV, của phụ huynh HS, của bản thân HS được đánh giá và của
các HS khác trong tổ, trong lớp.
Việc đánh giá định kỳ do cơ sở giáo dục tổ chức. HS hồn thành các mơn học,
tích lũy đủ kết quả đánh giá theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo được cấp
bằng tốt nghiệp trung học phổ thơng. HS hồn thành chương trình Tiếng dân tộc
thiểu số được cấp Chứng chỉ Tiếng dân tộc thiểu số theo quy định.

Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức kiểm
định chất lượng cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức
để phục vụ công tác quản lý các hoạt động dạy học, phát triển chương trình và nâng
cao chất lượng giáo dục.
Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa
tuổi, từng cấp học, không gây áp lực lên HS, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà
nước, gia đình HS và xã hội.
1.2.4. Định hướng về phát triển năng lực
Theo PGS.TS Đặng Thị Oanh – Giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội,
trong chương trình giáo dục phổ thơng, mỗi mơn học đều có đặc thù riêng và có thế
mạnh để hình thành và phát triển đặc thù của mơn học. Và trongmơn Hóa học bao

8


gồm6NL đặc thù.
- NL sử dụng ngơn ngữ hóa học
- NL nghiên cứu và thực hành hóa học
- NL tính tốn
- NL giải quyết vấn đề thơng qua mơn Hóa học
- NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống
- NL sáng tạo
1.3. Cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học
1.3.1. Tự học
1.3.1.1. Khái niệm về tự học
Trong thời đại phát triển nhanh chóng như hiện nay, giáo dục phổ thông nước
ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp
cận năng lực của người học. Đảng và Nhà nước tarất quan tâm đếnvấn đề tự học của
người học và được quán triệt sâu sắc từ nhiều năm qua. Theo nghị quyết Trung ương
V khóa VIII nêu rõ: “Tập trung sức nâng cao chất lượng dạy và học, tạo ra năng lực

tự học, tự sáng tạo của học sinh, Bảo đảm mọi điều kiện và thời gian tự học cho học
sinh, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp
trong toàn dân”.
Trên tinh thần ấy, rõ ràng Đảng ta đã coi tự học là vấn đề mấu chốt có vị trí cực
kì quan trọng trong chiến lược giáo dục – đào tạo của đất nước. Từ đó phát triển q
trình rèn luyện NLTH cho HS, nâng cao chất lượng đào tạo, góp phần vào công cuộc
đổi mới PPDH của nhà trường.
Theo GS.TSKH Thái Duy Tuyên đã viết: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm
lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực
trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình
cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch
sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người
học”[31, 32].
Tác giả Nguyễn Kỳ cũng viết về khái niệm tự học: “Tự học là người học tích
cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể
hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các
tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp…Tự học thuộc q trình
cá nhân hóa việc học”.[24]
GS Trần Phương đã có bài phát biểu tại hội thảo “Nâng cao chất lượng dạy
học”được tổ chức vào tháng 11/2005 ở Đại học Huế:“Học bao giờ và lúc nào cũng
chủ yếu là tự học, tức là biến kiến thức khoa học tích lũy từ nhiều thế hệ của nhân

9


loại thành kiến thức của mình, tự cải tạo tư duy của mình và rèn luyện cho mình kĩ
năng thực hành những tri thức ấy”.
Như vậy, tự học có vai trò và ý nghĩa rất lớn trong giáo dục ở nhà trường và
trong cả cuộc sống của người học. Tự học sẽ tạo điều kiện hình thành và phát triển tư
duy sáng tạo, khả năng hoạt động độc lập, từ đó tạo cơ hội học tập cho mỗi người.

1.3.1.2. Vai trị của tự học
Hoạt động tự học có vai trị rất lớn và ln giữ một vị trí quan trọng trong quá
trình học tập của người học. Một trong những yếu tố quyết định đến chất lượng và
hiệu quả của q trình học tập chính làhoạt động tự học.
Ngun Tổng bí thư Đỗ Mười bàn về vai trị của tự học đã phát biểu: “Tự học,
tự đào tạo là con đường phát triển suốt cuộc đời của mỗi người, trong điều kiện kinh
tế – xã hội nước ta hiện nay và cả mai sau đây cũng là truyền thống quý báu của
người Việt Nam và dân tộc Việt Nam. Để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục
cần phải phát triển các năng lực của người học đặc biệt là năng lực tự học, khi đó sẽ
chuyển q trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục. Muốn mở rộng quy mơ giáo
dục thì cần phải phát triển phong trào tồn dân tự học” (Trích thư gửi Hội thảo khoa
học nghiên cứu phát triển tự học, tự đào tạo ngày 6/1/1998).
Thứ nhất, tự học giúp HS nắm vững tri thức, kỹ năng kỹ xảo và nghề nghiệp
trong tương lai. Chính trong q trình tự học HS đã biết biến vốn kiến thức, kinh
nghiệm của loài người thành vốn kiến thức, kinh nghiệm riêng của bản thân. Hoạt
động tự học đã tạo điều kiện cho HS hiểu sâu tri thức, mở rộng kiến thức, củng cố
ghi nhớ vững chắc tri thức, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các nhiệm vụ học
tập mới.
Thứ hai, tự học không những giúp HS không ngừng nâng cao chất lượng và
hiệu quả học tập khi còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn giúp HS có được hứng thú
thói quen và phương pháp tự thường xuyên để làm phong phú thêm, hoàn thiện thêm
vốn hiểu biết của mình. Giúp HSbị lạc hậu trước sự phát triển không ngừng của khoa
học công nghệ trong giai đoạn hiện nay.
Thứ ba, tự học thường xuyên, tích cực, tự giác, độc lập không chỉ giúp HS mở
rộng đào sâu kiến thức mà cịn giúp HS hình thành được những phẩm chất trí tuệ và
rèn luyện nhân cách của mình. Tạo cho họ có nếp sống và làm việc khoa học, rèn
luyện ý chí phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê phán, hứng thú học tập và lịng say mê
nghiên cứu khoa học.
Thứ tư, trong q trình học tập ở trường THCS, nếu bồi dưỡng được ý chí và
NLTH cần thiết thì sẽ khơi dậy được ở HS tiềm năng to lớn vốn có của họ, tạo nên

động lực nội sinh của quá trình học tập, vượt lên trên mọi khó khăn, trở ngại bên

10


ngồi. Khả năng tự học của HS chính là nhân tố nội lực, nhân tố quyết định chất
lượng đào tạo.
Trong xã hội phát triển vai trò của giáo dục ngày càng quan trọng, là động lực
thúc đẩy sự phát triển và tiến bộ xã hội. Giáo dục phải đào tạo được thế hệ trẻ năng
động, sáng tạo, có đủ tri thức, NL và có khả năng thích ứng với đời sống xã hội, làm
phát triển xã hội. Muốn vậy thế hệ trẻ phải có khả năng đặc biệt đó là tự học, tự nâng
cao, tự hoàn thiện và những khả năng này phải được hình thành từ cấp tiểu học. Có
như vậy mới rèn luyện và phát triển cho họ được NLTH, tự nghiên cứu, không
ngừng bồi dưỡng và nâng cao trình độ hiểu biết về kinh tế, văn hố, khoa học kỹ
thuật để trở thành một con người toàn diện bước vào cuộc sống.
1.3.1.3. Các hình thức tư học
Theo [20, 21]:Các hình thức tự học được diễn ra với các mức độ như:
* Hình thức 1: Cá nhân tự mày mị theo sở thích và hứng thú độc lập khơng có
sách và sự hướng dẫn của GV. Hình thức này được gọi là hình thức tự nghiên cứu
của các nhà khoa học. Kết quả của hình thức này là sự sáng tạo và phát minh ra các
tri thức khoa học mới, là đỉnh cao của hoạt động tự học. Hình thức tự học này được
dựa trên niềm khao khát, niềm say mê khám phá các tri thức mới và người họcphải
có một hệ thống kiến thứcsâu và rộng.Đạt đến trình độ tự học này, người học có thể
tự tổ chức có hiệu quả hoạt động học của mình với thực tiễn mà khơng cần thầy,
khơng cần có sách.
* Hình thức 2:Khơng có GV bên cạnh, HS tự học dựa vào sách, tài liệu. Ở hình
thức tự học này có thể diễn ra ở hai mức:
- Thứ nhất, khơng có sự hướng dẫn của GV, HS tự học thông qua sách, tài liệu.
Trường hợp này HS tự học để hiểu, để thấm các kiến thức trong sách qua đó sẽ phát
triển về tư duy, tự học hoàn toàn với sách là cái đích mà mọi người phải đạt đến để

xây dựng một xã hội học tập suốt đời.
- Thứ hai, tự học có GV ở xa hướng dẫn. HS trao đổi thông tin với GV ở xa
hướng dẫn bằng các phương tiện trao đổi thông tin dưới dạng phản ánh các thắc mắc
và giải đáp bài tập…
* Hình thức 3:HS tự học thơng qua sách, tài liệu, có GV trực tiếp hướng dẫn
một số tiết trong ngày, sau đó dưới sự hướng dẫn gián tiếp của GV, HS tự học ở nhà.
Trong quá trình dạy học ở trên lớp, GV đóng vai trị là hỗ trợ, hướng dẫn, thúc
đẩy và tạo điều kiện cho HS tự chiếm lĩnh tri thức.HS đóng vai trị là chủ thể của q
trình nhận thức, tham gia vào quá trình học tập.Mối quan hệ giữa GV và HS chính là
mối quan hệ giữa Nội lực và Ngoại lực, Ngoại lực dù quan trọng đến mấy cũng chỉ là
chất xúc tác thúc đẩy Nội lực phát triển [20].

11


Trong quá trình tự học ở nhà dưới sự hướng dẫn gián tiếp của GV, HS phải
phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động tự sắp xếp, lập kế hoạch học tập, huy động
toàn bộ kiến thức và kỹ năng của bản thân để thực hiện những yêu cầu của GV đặt
ra. Tự học của HS theo hình thức này liên quan trực tiếp với yêu cầu của GV, được
GV định hướng về nội dung, phương pháp tự học để HS thực hiện. Đối với hình thức
tự học này q trình HS tự học có mối quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học.Quá
trình này chịu sự tác động của nhiều yếu tố, đặc biệt là yếu tố quản lý và tổ chức các
hoạt động trong quá trình dạy học của GV và quá trình tự học của HS. [21]
Theo Luật Giáo dục, học từ xa, vừa học vừa làm, tự học có hướng dẫn thuộc
phương thức giáo dục khơng chính quy (mục d – điều 41 Luật Giáo dục).Trong các
hình thức giáo dục này, người học chủ yếu phải tự học bằng SGK, bằng các loại học
liệu, bằng kế hoạch và các điều kiện, phương tiện của mình để đạt được một mục tiêu
hay một chương trình đào tạo. Ví dụ: “Giáo dục từ xa là một tổng thể các hoạt động
do một cơ sở giáo dục đảm nhiệm nhằm khuyến khích sự học cho những người khơng
tới trường học hoặc khơng có điều kiện tới trường học”. Như vậy bản chất của việc

học từ xa là tự học, HS phải biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo với sự
trợ giúp của các cơ sở đào tạo
1.3.1.4. Chu trình tự học của học sinh
Theo [6]: Chu trình tự học của HS là một chu trình gồm ba giai đoạn:
(2) Tự thể hiện

(1) Tự nghiên cứu

(3) Tự kiểm tra, tự điểu chỉnh

Hình 1.1. Chu trình tự học
Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu:Trong quá trình học tập, HS tự tìm tịi, quan sát,
và phát hiện vấn đề, từ đó đưa ra định hướng, tự giải quyết vấn đề, tự tìm ra tri thức
mới và tạo ra sản phẩm mang tính chất cá nhân hay sản phẩm thô.
Giai đoạn 2: Tự thể hiện: HS tự thể hiện mình bằng lời nói,bằng văn bản,
bằng sản phẩm, tự đóng vai trong các trường hợp, tự thuyết trình, báo cáo, bảo vệ
kiến thức hay sản phẩm cá nhân của mình, tự thể hiện bản thân qua sự hợp tác, trao
đổi, đối thoại với các bạn và GV, tạo ra sản phẩm có tính xã hội của tập thể lớp học.
Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh: GV đưa ra kết luận sau khi HS tự
thể hiện mình với sự hợp tác, trao đổi với các bạn và GV.HS tự kiểm tra, tự đánh giá
sản phẩm của mình, tự điều chỉnh,tự sửa sai thành sản phẩm khoa học (tri thức).
Chu trình tự nghiên cứu - tự thể hiện - tự kiểm tra, tự điều chỉnh của HS chính
là con đường phát hiện, định hướng và giải quyết vấn đề khoa học của HS giúp HS

12


chiếm lĩnh được tri thức mới dưới sự hướng dẫn của GV. [6]
1.3.2. Năng lực
1.3.2.1. Khái niệm năng lực

NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kỹ năng,
kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm.Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau
vềNL nhưng NL đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối
với công việc.
Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng - 2000): “NL là tập hợp các tính chất hay
phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho
việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
Theo GS Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “NL là tổ hợp các thuộc tính độc
đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo
cho hoạt động đó có kết quả”.
Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường, NL được định nghĩa như sau: “NL
là khả năng thực hiện các hành độngcó trách nhiệm và hiệu quả, giải quyết các vấn
đề,nhiệm vụ trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực chuyên môn hay cá
nhân trên cơ sở hiểu biết sẵn có và những kinh nghiệm để hành động” [6].
1.3.2.2. Cấu trúc của năng lực
Muốn hình thành và phát triển NL cho HS, chúng ta cần xác định được các
thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại NL khác nhau nên việc mô tả cấu
trúc các thành phần NL cũng khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được mô
tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội,
và NL cá thể.

Hình 1.2. Mơ hình cấu trúc năng lực hành động
NLcó thể được chia thành nhiều loại, trong đó có NL hành động(professtional
action compentency).NL hành động được tạo nên bởi các NL nhất địnhcủa mỗi cá
nhân. Việc phát triển NL hành động hiện nay được chúng ta quan tâm đến các NL sau:
NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ

13

chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chun mơn một cách độc lập, có
phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó được lĩnh hội qua việc học nội dung,
kiến thức chuyên môn và được gắn liền với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng thực hiện những hành
động đã được lập kế hoạch, có định hướng trong việc giải quyết, xử lý các nhiệm vụ,
tình huống. NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp
chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng chiếm lĩnh,
giải quyết, kiểm tra, đánh giá và trình bày kiến thức. Nó được tiếp nhận qua việc học
phương pháp luận - giải quyết vấn đề.
NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong các tình
huống giao tiếp, đưa ra biện pháp để thực hiệncác nhiệm vụ khác nhau dưới sự phối
hợp chặt chẽ, thống nhấtcủa từng thành viên trong xã hội. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng định hướng, đánh giá được
những giới hạn cũng như những cơ hội phát triển về năng khiếu, thiết kế và thực hiện
các kế hoạch phát triển bản thân, những quan điểm về chuẩn đạo đức, kĩ năng và những
thái độ. Nó liên quan đến khả năng tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm cũng như
được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức.
Mơ hình cấu trúc NL hành độngđược cụ thể hố trong từng lĩnh vực chun
mơn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta
cũng mô tả các loại NL khác nhau.
Từ cấu trúc của NL hành động ở trên cho thấy, giáo dục định hướng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng mà còn
phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này có mối liên hệ mật
thiết với nhau và không tách rời nhau. [6]
1.3.3. Năng lực tự học
1.3.3.1. Khái niệm năng lực tự học
Theo Nguyễn Kì, tất cả con người Việt Nam trừ những người bị tàn tật, tâm
thần – đều mang trong mình một tiềm lực, một khả năng vơ cùng q báu đó là NL
tự tìm tịi, tự nghiên cứu, tự giải quyết tình huống, vấn đề trong thực tiễn, tự kiểm tra,

tự đánh giá, tự định hướng trong cuộc sốngđược gọi chung là NLTH[22].
“NLTH là tổng thể các NL cá thể, NL chuyên môn, NL phương pháp và NL xã hội
của người học tác động đến nội dung học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục
tiêu (bằng khả năng trí tuệ và vật chất, thái độ, động cơ, ý chí v.v... của người học)
chiếm lĩnh tri thức kĩ năng”.
Kết quả tự học là cao hay là thấp là phụ thuộc vào NLTH của mỗi cá nhân. Mỗi

14


người đều có một cách học khác nhau. Cách học khác nhau sẽ tác động đến
người học, đến đối tượng học khác nhau.
1.3.3.2. Vai trò của năng lực tự học
Theo [22]: NLTH có bốn vai trị chính sau:
- Tự tìm ra kết quả, làm chủ kiến thức, tự hình thành các kĩ năng, kĩ xảo, tự tạo
ra mối liên hệ nhận thức trong các vấn đề học tập.
-Tự chiếm lĩnh và làm chủ các tri thức có trong chương trình học và trong các
vấn đề học tập.
- Tự thay đổibản thân, tự làm phong phú, đa dạng bản thân bằng cách thu thập
và xử lí các thơng tin từ cuộc sống xung quanh.
- Tự học, tự nghiên cứu, tự bản thân tìm ra tri thức bằng hành động của
chính mình, đồng thời cần hợp tác với những người xung quanh trong tập thể lớp
học dưới sự hướng dẫn, điều hành của GV.
1.3.3.3. Một số biểu hiện của NLTH cần phát triển cho HS
Theo [3]: NLTH nằm trong nhóm các NL chung cần hình thành và phát triển
cho HS theo định hướng chuẩn đầu ra cho HS những năm sau 2015, được các chuyên
gia giáo dục của Việt Nam đề xuất. Theo đó, NLTH có các biểu hiện sau:
- Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định
hướng phấn đấu tiếp. Mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung
nâng cao hơn những khía cạnh cịn yếu kém.

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập.Hình thành cách học tập riêng
của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập
khác nhau.Thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp
với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau.Ghi chép thơng tin đọc được bằng
các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự
đặt được vấn đề học tập.
- Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình
học tập.Suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận
dụng vào các tình huống khác.Trên cơ sở các thơng tin phản hồi biết vạch kế hoạch
điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.
- Tự đánh giá: HS phải tự chủ trong các tình huống học tập, phải tạo ra những
điều kiện, động cơ và khuyến khích, bắt buộc HS tự đánh giá. Có như vậy mới kích
thích được suy nghĩ của HS giúp HS ln ln tìm tịi, phát minh và muốn chiếm
lĩnh cái mới, cái hợp lý, cái có hiệu quả cao hơn.
1.3.3.4. Những biện pháp phát triển NLTH cho HS
Theo [3]: Phát triển NLTH là hình thành và phát triển NL nhận biết, tìm tòi,

15


NL nêu và giải quyết vấn đề, NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn, NL đánh giá và
tự đánh giá. Để có thể phát triển NLTH thì HS phải có ý chí quyết tâm cao độ, ln
tìm tịi để chọn ra phương pháp học tập tốt cho mình, phải học bằng chính sức lực
của mình, khơng dập khn, máy móc theo câu chữ của GV, phải rèn luyện khả năng
tư duy độc lập, suy luận đúng đắn, sáng tạo và linh hoạt thông qua các câu hỏi và dữ
kiện của bài toán.
Để phát triển NLTH cho HS là phải rèn luyện cho HS NL tư duy, hành động
độc lập, khả năng nhận biết, tìm tịi, phát hiện và giải quyết vấn đề bằng vốn kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo của bản thân thơng qua q trình tự học. Các biểu hiện của
NLTH:

- Tự mình phát hiện ra vấn đề, tự đặt vấn đề để giải quyết.
- Tự mình tìm ra cách giải, tự kiểm tra và đánh giá cách giải của chính mình.
- Tự mình trình bày những suy nghĩ, lập luận cách giải bài toán một cách logic,
chặt chẽ dựa vào sự hiểu biết của mình.
- Tự phê phán được cách giải của người khác bằng chính kiến thức, kĩ năng của
bản thân.
Ngoài ra, để phát triển NLTH cho HS một cách tồn diện, có hiệu quả, chúng ta
cần phối hợp một số biện pháp sau:
* Với GV
- Tự trau dồi, bồi dưỡng NL chuyên môn, NL nhận thức của bản thân để
có kinh nghiệm thực tiễn trong việc hướng dẫn HS cách tự học.
- Hạn chế sử dụng phương pháp thuyết trình trên lớp, GV nên dành nhiều thời
gian cho HS tự học, tự nghiên cứu, tự làm thí nghiệm và tự giải đáp các thắc mắc.
- Giáo án nên tăng cường soạn theo hướng phát triển NL cho HS, tăng cường
tìm kiếm và sử dụng các dạng bài tập, các hình thức ơn tập và tự ôn tập kiến thức qua
nhiều kênh thông tin.
- Phối hợp các PPDH tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động chiếm lĩnh
tri thức cho HS.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, ứng dụng công nghệ thông
tin vào dạy học nhằm tăng hiệu quả giờ học.
* Với HS
- Cần xác định thái độ học tập đúng đắn.
- Bồi dưỡng cho HS phương pháp, kĩ năng tự học, tự nghiên cứu.
- Lập kế hoạch, thời gian biểu tự học và thực hiện nghiêm túc kế hoạch, thời
gian biểu tự học đó.
- Lựa chọn phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp nghe và ghi chép bài.

16