Sưu tầm, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học để hình thành và phát triển khái xit-bazo

1


Đổi mới giáo dục là một trong những nhiệm vụ quan trọng của ngành
giáo dục đào tạo trong giai đoạn hiện nay. Để đổi mới nội dung, phƣơng pháp
dạy học có hiệu quả cao cần trang bị cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản
vững chắc.Trên cơ sở đó học sinh biết vận dụng sáng tạo kiến thức giải quyết
các vấn đề học tập và thực tiễn cuộc sống.
Mục tiêu của nhà trƣờng phổ thông là trang bị kiến thức phổ thông cơ
bản tƣơng đối hoàn chỉnh để giúp học sinh nắm vững hiểu biết khoa học. Môn
hóa học góp một phần quan trọng trong mục tiêu đào tạo ở trƣờng phổ thông.
Chƣơng trình hóa học phổ thông bao gồm các khái niệm hoá học cơ bản ban
đầu và dần phát triển những khái niệm đó, việc giảng dạy hóa học phổ thông
phải chú ý đến nhiều khái niệm, axit – bazơ là một trong những khái niệm cơ
bản, có tầm quan trọng đối với khoa học hóa học. Để hiểu và truyền thụ đầy
đủ nội dung về sự hình thành và phát triển khái niệm axit – bazơ. Giáo viên
cần nắm vững quá trình hình thành phát triển khái niệm này để đảm bảo việc
giảng dạy có hiệu quả đáp ứng nhu cầu giáo dục.
Trong chƣơng trình phổ thông khái niệm axit – bazơ đƣợc đề cập rất
sớm ngay từ phần mở đầu về hóa học lớp 8 và đƣợc củng cố ở các lớp và cấp
học tiếp theo. Khái niệm axit – bazơ trong chƣơng trình phổ thông đƣợc hình
thành và phát triển qua nhiều giai đoạn, là một trong những đề tài có tầm quan
trọng đặc biệt.
Axit – bazơ là các hợp chất quan trọng và phổ biến, có nhiều ứng dụng
trong đời sống, trong sản xuất và nghiên cứu khoa học.
Các phản ứng xảy ra trong dung dịch thƣờng liên quan đến khái niệm
axit – bazơ.
2
Khái niệm axit – bazơ và phản ứng axit – bazơ cho phép hệ thống hóa
các hợp chất hóa học, phân loại các phản ứng các chất, giải thích các hiện
tƣợng hóa học, chọn tác nhân phản ứng, chất xúc tác…

Sản phẩm tƣơng tác axit – bazơ hoặc axit hay bazơ với hợp chất khác
đều có ý nghĩa về mặt thực tiễn. Nhiều phản ứng hóa học về thực chất cũng là
phản ứng axit – bazơ .
Việc hình thành khái niệm axit – bazơ ở phổ thông đạt hiệu quả cao khi
ngƣời giáo viên nắm vững nội dung và hệ thống quá trình hình thành và phát
triển khái niệm đó trong toàn bộ chƣơng trình phổ thông. Đồng thời giáo viên
sử dụng phƣơng pháp dạy học có hiệu quả, giảng dạy có kế hoạch và lƣu ý tới
đặc điểm của từng giai đoạn để có một hệ thống bài tập cơ bản đa dạng phong
phú theo các mức độ nhận thức khác nhau trong quá trình hình thành và phát
triển khái niệm axit – bazơ.
Với những lí do trên, tôi chọn đề tài: „„Sƣu tầm, xây dựng và sử dụng
hệ thống bài tập hóa học để hình thành và phát triển khái niệm axit – bazơ
trong chƣơng trình hóa học vô cơ trung học phổ thông (nâng cao)‟‟

Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT

Hệ thống bài tập hóa học hình thành và phát triển khái niệm axit – bazơ
trong chƣơng trình hóa học vô cơ THPT (nâng cao).

a. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu lựa chọn xây dựng hệ thống bài tập hóa học và phƣơng
pháp sử dụng chúng trong việc hình thành và phát triển khái niệm axit – bazơ
trong chƣơng trình hóa học vô cơ THPT (nâng cao).
3
b. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình hình thành khái niệm hóa học
và ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học trong việc hình thành khái niệm hóa
học cho học sinh bậc THPT.
- Phân tích chƣơng trình sách giáo khoa phần hóa học vô cơ bậc THPT
xác định nội dung và dung lƣợng khái niệm axit – bazơ .

- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học về axit – bazơ trong
chƣơng trình hóa học vô cơ THPT chƣơng trình nâng cao.
- Nghiên cứu phƣơng pháp sử dụng hệ thống bài tập trên để hình thành
khái niệm axit – bazơ.
- Thực nghiệm sƣ phạm để xác định tính phù hợp của hệ thống bài tập
trên và kiểm nghiệm tính hiệu quả của các đề xuất.

Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp sau:
- Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận.
- Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phƣơng pháp hội thảo chuyên đề, trao đổi kinh nghiệm.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm và xử lý thông tin.

Trong dạy học hóa học nếu giáo viên xác định đúng nội hàm và ngoại
diên của khái niệm đồng thời lựa chọn xây dựng đƣợc 1 hệ thống bài tập hóa
học đa dạng phong phú ở các mức độ nhận thức khác nhau từ đó sử dụng
chúng 1 cách hợp lí và áp dụng những biện pháp rèn luyện tích cực theo
hƣớng dạy học tích cực, chúng ta có thể phát huy đƣợc tố chất, năng lực sáng
tạo, khả năng tƣ duy của học sinh. Từ đó nâng cao hiệu quả của việc dạy học.

4

- Phân tích quá trình hình thành và phát triển khái niệm axit – bazơ
trong chƣơng trình hóa học phổ thông.
- Xây dựng và sƣu tầm: Hệ thống các bài tập cơ bản, nâng cao nhằm
hình thành khái niệm axit – bazơ trong chƣơng trình hóa học vô cơ trung học
phổ thông (nâng cao).
- Đề xuất phƣơng pháp sử dụng hệ thống bài tập trong việc hình thành
khái niệm axit – bazơ trong chƣơng trình hóa học phổ thông.

5


 


 [27]
Khái niệm là hình thức phản ánh sự vật và hiện tƣợng từ các mặt của
các dấu hiệu và các mối quan hệ chủ yếu của chúng. Nội dung của khái niệm
đƣợc mô tả bằng lời, bằng các kí hiệu của ngành khoa học. Lênin đã nhận xét:
‟‟khái niệm- sản phẩm cao nhất của trí tuệ, sản phẩm cao nhất của vật chất‟‟.
Trong lí thuyết nhận thức, khái niệm đƣợc xem xét nhƣ là một trong các hình
thức phản ứng ở một mức độ tƣ duy trừu tƣợng.

Trong dạy học hoá học, khái niệm là dạng khái quát hoá của kiến thức
và hình thức tƣ duy của học sinh trong quá trình nắm vững kiến thức. Sự hình
thành khái niệm là một trong các vấn đề trung tâm quan trọng của quá trình
dạy học hoá học. Sự hình thành khái niệm chính là quá trình nhận thức có sử
dụng các thao tác tƣ duy khác nhau để nhận thức các dấu hiệu, các mối quan
hệ của khái niệm. Sự sử dụng các khái niệm trong quá trình nhận thức chính
là quá trình học cách tƣ duy, thực hiện quá trình tìm kiếm sáng tạo. Vì vậy nó
kích thích sự phát triển trí thông minh của học sinh.
1.1.2.   [27]
Khái niệm bao gồm hai mặt dung lƣợng và nội dung, chúng có mối liên
hệ chặt chẽ với nhau.
Dung lƣợng của khái niệm (ngoại diên) đƣợc đặc trƣng bằng số đối
tƣợng đƣợc khái quát trong khái niệm. Dung lƣợng phản ánh mặt số lƣợng
của quá trình nhận thức.
6
Ví dụ: Dung lƣợng của khái niệm axit ở THCS là tất cả các chất có
chứa nguyên tử H kết hợp với gốc axit, ở THPT bao gồm các chất có khả
năng nhƣờng
H

cho các chất khác, có thể xảy ra trong các dung môi, cũng có
thể là dung môi nƣớc hoặc các dung môi khác nƣớc, có thể xảy ra giữa các
chất hoá học trong các phản ứng hoá học,…
Nội dung của khái niệm (nội hàm) đó là sự tổng hợp các dấu hiệu cơ
bản, dấu hiệu bản chất chính của khái niệm, nội dung chính của khái niệm
phản ánh mặt chất lƣợng của kiến thức thể hiện mức độ sâu rộng của khái
niệm trong nhận thức. Nội dung của khái niệm axit ở THCS là có mặt nguyên
tử H liên kết với gốc axit; bazơ là chất có nhóm hiđroxyl liên kết với nguyên
tử kim loại và phản ứng axit-bazơ là phản ứng giữa axit và bazơ.
Nội dung của khái niệm axit ở THPT là những chất có khả năng

nhƣờng ion
H

cho bazơ , còn phản ứng axit-bazơ là phản ứng có sự trao đổi
H

giữa các chất phản ứng.
Dung lƣợng và nội dung là đặc tính logic của khái niệm. Khi phát triển
một khái niệm thì dung lƣợng của nó đƣợc mở rộng và nội dung của nó đƣợc
đào sâu, các mối liên hệ của nó với các khái niệm khác đƣợc thay đổi, mở
rộng và phát triển lên. Nhƣ vậy cấu trúc của khái niệm nhƣ là hệ thống các
dấu hiệu cơ bản mà đƣợc mở ra qua nội dung khái niệm.
 [27]
Thế giới vật chất xung quanh chúng ta là nguồn gốc tạo ra các khái
niệm. Sự hình thành khái niệm là một quá trình nhận thức phức tạp, đƣợc dựa
trên logic của sự nhận thức khoa học và sự chuyển biến khách quan từ không
biết đến hiểu biết trong nhận thức của con ngƣời.
Phƣơng pháp luận của quá trình hình thành khái niệm là học thuyết
nhận thức của Lênin: ‟‟ Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng và từ
7
ú n thc tin l con ng bin chng ca s nhn thc chõn lớ, nhn thc
thc tin khỏch quan. Nhng iu thu nhn c t trc quan sinh ng
(cm giỏc, tri giỏc biu tng) l im xut phỏt ban u ca vic dy v hc
cỏc khỏi nim hoỏ hc.
Con ng nhn thc, hỡnh thnh khỏi nim c mụ t bng s
sau:

S vn ng ca nhn thc t cm giỏc n t duy tru tng l s
vn ng ng thi ca kin thc t hin tng n bn cht. S chuyn i
ca t duy (cm giỏc n tru tng) trong quỏ trỡnh hỡnh thnh khỏi nim
v s vn dng khỏi nim ó o sõu, m rng kh nng nhn thc v dung
lng v ni dung trong nhn thc ca cỏc cỏ th. Vỡ vy trong quỏ trỡnh
hỡnh thnh khỏi nim cn xỏc lp mi liờn h cht ch ca khỏi nim vi
biu tng, s tru tng lớ thuyt vi thc nghim v nhng kt lun v ni
dung ca khỏi nim phi c hỡnh thnh trong hot ng thc tin, vn
dng khỏi nim.
Trong dy hc, s hỡnh thnh khỏi nim cú th i theo mi liờn h h
thng ca quỏ trỡnh nhn thc núi chung: T trc quan sinh ng

cm giỏc

s phn ỏnh

tri giỏc

biu tng

khỏi nim.
Quỏ trỡnh hỡnh thnh khỏi nim bng s t duy lớ thuyt ó c rỳt
ngn bc nghiờn cu thc nghim v tng cng mc lớ thuyt, thay s
Trực quan
Cảm giác

Tri giác

Biểut-ợng

Khái niệm
(định
nghĩa)
Hình
thành
T- duy trừu t-ợng
Khái
quát
Vận
dụng

Thực tiễn
8
quan sát thực tiễn (thí nghiệm hoá học) bằng mô hình, phƣơng tiện kĩ thuật và
sử dụng rộng rãi phƣơng pháp nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết, suy diễn-diễn
dịch, mô hình hoá để thực hiện các bƣớc đi khái quát hoá lý thuyết. Quá trình
này không làm giảm vai trò thực nghiệm hoá học, hoặc các sự kiện, kinh
nghiệm đã có của học sinh hay phép qui nạp trong dạy học.
Vì vậy tuỳ theo nội dung khái niệm, logic bên trong của nó mà giáo
viên có thể chọn các con đƣờng hình thành khái niệm từ trực quan hay từ tƣ
duy lí thuyết khi hình thành biểu tƣợng để khái quát hình thành khái niệm.
           
thông [27]
Trên cơ sở lí luận dạy học và tâm lí dạy học cùng với tính chất đặc thù
và quy luật của sự nhận thức hoá học mà sự hình thành các khái niệm hoá học
trong dạy học hoá học phổ thông cần đảm bảo các nguyên tắc sau:
1. Sự hình thành khái niệm hoá học cần đi từ các ví dụ về đối tƣợng,
hiện tƣợng hoá học điển hình, để phân tích, xác định đúng nội dung của

khái niệm.
2. Cần đặt khái niệm nghiên cứu ban đầu trong sự phát triển (theo dung
lƣợng-nội dung) của nó và các mối liên hệ với các khái niệm khác. Đảm bảo
tính định hƣớng phát triển của khái niệm.
3. Có sự thống nhất hợp lí các mặt cảm giác trong nội dung của khái niệm,
phép qui nạp và suy diễn trong hoạt động tƣ duy để hình thành khái niệm.
4. Tăng cƣờng sử dụng các kí hiệu, ngôn ngữ hoá học nhƣ là một hình
thức biểu thị khái niệm và vận dụng chúng trong học tập.
5. Có sự thống nhất trong mô tả định lƣợng và định tính của khái niệm.
6. Cần chú ý đến tính thống nhất của những nét riêng biệt, đặc thù và
chung nhất trong khái niệm và các mối liên hệ qua lại giữa chúng.
9
7. Sự hình thành khái niệm phải đƣợc thực hiện trong các hoạt động
học tập thể hiện các mối quan hệ kiến thức và kĩ năng, kiến thức và thực tiễn.
8. Tăng cƣờng khả năng vận dụng của các khái niệm đã đƣợc hình
thành qua hoạt động học tập để tối ƣu hoá sự phát triển tƣ duy học sinh.
Nhƣ vậy những con đƣờng phƣơng pháp luận của sự hình thành khái
niệm hoá học đƣợc xác định với sự cân nhắc, tính toán đến cấu trúc của khái
niệm, tính chất và vai trò của nó trong toàn bộ hệ thống khái niệm hoá học
phổ thông.

 [27].
Quá trình hình thành khái niệm hoá học ở trƣờng phổ thông bao gồm
các giai đoạn: Sự hình thành khái niệm, sự phát triển khái niệm và sự liên kết
các khái niệm có liên quan trong nội dung của nó.
Sự lựa chọn phƣơng pháp hình thành các khái niệm cụ thể cần căn cứ
vào đặc điểm của khái niệm, mức độ nhận thức của khái niệm (dung lƣợng
của khái niệm), mức độ kiến thức của học sinh, vai trò, ý nghĩa và tầm quan
trọng của khái niệm trong chƣơng trình hoá học phổ thông.
 [27].

Trong quá trình dạy học hoá học, hệ thống các khái niệm hoá học đƣợc
hình thành dần dần và phát triển trên cơ sở các học thuyết hoá học khác nhau.
Thông qua các quá trình này mà dung lƣợng và nội dung của khái niệm đƣợc
mở rộng, đào sâu dần.
Hình thành khái niệm hoá học cơ bản nhất đƣợc thực hiện ngay từ các
bài học hoá học đầu tiên ở THCS. Các khái niệm hoá học cơ bản đƣợc hình
thành bằng hai con đƣờng khái quát qui nạp từ các tài liệu cảm giác và con
đƣờng kết luận suy diễn từ các qui luật, học thuyết, định luật đã biết để lập
luận, khái quát thành khái niệm.
10
Đối với giai đoạn đầu của sự dạy học hoá học (THCS) sự hình thành
khái niệm bằng con đƣờng khái quát qui nạp là đặc trƣng nhất, cơ sở của nó là
sự khái quát hoá từ các tƣ liệu thực nghiệm để hình thành khái niệm.
+ Khái quát – quy nạp là phƣơng pháp xây dựng khái niệm đi từ thực
nghiệm hay các tƣ liệu nghiên cứu để khái quát thành khái niệm (định
nghĩa)…Bƣớc đầu, chọn ví dụ thực nghiệm, tƣ liệu hay sự kện điển hình, đem
phân tích, so sánh để tìm ra các dấu hiệu chung của khái niệm. Trong các dấu
hiệu chung đó, xác định dấu hiệu bản chất, từ đó rút ra định nghĩa khái niệm
và tiến tới vận dụng khái niệm. Sau đó thiết lập mối liên hệ giữa khái niệm đã
đƣợc hình thành với các khái niệm gần kề. Sự hình thành khái niệm bằng con
đƣờng khái quát qui nạp đƣợc thực hiện theo một logic xác định bao gồm các
giai đoạn:
1. Phân tích, so sánh các đối tƣợng điển hình để làm rõ các dấu hiệu
chung của khái niệm.
2. Lựa chọn và làm chính xác hoá các dấu hiệu bản chất tức là tách dấu
hiệu bản chất khỏi các dấu hiệu không bản chất.
3. Phát biểu định nghĩa về khái niệm.
4. Thiết lập các mối liên hệ giữa khái niệm đó với các khái niệm khác
và phân chia giới hạn với các khái niệm gần kề.
5. Xác định vị trí của khái niệm trong sự phân loại tƣơng ứng và vận

dụng khái niệm đƣợc hình thành.
+ Suy diễn - diễn dịch là phƣơng pháp xây dựng khái niệm bằng con
đƣờng lập luận theo logic nhận thức. Phƣơng pháp này thƣờng đƣợc dùng để
xây dựng khái niệm hoá học sau khi đã nghiên cứu nội dung lí thuyết cơ bản.
Bƣớc đầu cần chọn tiên đề cho sự kết luận của khái niệm, tiếp theo đƣa ra
định nghĩa khái niệm, phân tích định nghĩa để làm sáng tỏ các dấu hiệu bản
chất, sau đó thiết lập mối liên hệ với các khái niệm gần kề và vận dụng. Sự
11
hình thành khái niệm bằng con đƣờng suy diễn lí thuyết đƣợc sử dụng để hình
thành các khái niệm trừu tƣợng bằng cách lập luận theo logic hình thức xuất
phát từ các học thuyết, qui luật, định luật mà phân tích các hiện tƣợng tìm ra
nét bản chất của khái niệm. Ví dụ nhƣ các khái niệm nguyên tố, đồng vị, liên
kết hoá học, hoá trị, obitan nguyên tử…Cấu trúc của logic hình thành khái
niệm bằng con đƣờng suy diễn lí thuyết bao gồm:
1. Sự lựa chọn tiên đề xuất phát cho kết luận của khái niệm.
2. Nêu kết luận về định nghĩa khái niệm và làm chính xác hoá các dấu
hiệu bản chất của nó.
3. Xác định vị trí của khái niệm trong hệ thống kiến thức lí thuyết và
mối liên hệ với các khái niệm khác.
4. Chính xác hoá khái niệm, phân biệt với các khái niệm gần kề, mở
rộng khái niệm trong các tình huống riêng biệt.
5. Vận dụng khái niệm vào việc giải các bài tập nhận thức khác nhau.
Nhƣ vậy các khái niệm hoá học có thể đƣợc hình thành bằng các con
đƣờng nhƣ:
* Từ thí nghiệm hoá học

các qui luật

sự mô tả định tính, định
lƣợng


khái quát nét bản chất

khái niệm

vận dụng.Ví dụ: Các khái niệm
phản ứng hoá học, ăn mòn điện hoá, ảnh hƣởng của nồng độ, nhiệt độ, xúc tác
đến tốc độ phản ứng hoá học, sự điện li…
* Từ sự tƣ duy lí thuyết dựa trên các học thuyết để phân tích các hiện
tƣợng tìm ra nét bản chất từ đó hình thành khái niệm.
Ví dụ: Các khái niệm liên kết hoá học, hoá trị, số oxihoá, sự lai hoá các
obitan, phản ứng oxihoá khử.
* Từ sự mô tả kinh nghiệm đi đến giải thích lí thuyết về nội hàm của
khái niệm
12
Ví dụ: Phân tích cấu trúc phân tử các chất hữu cơ qua mô hình để giải
thích về tính chất các loại hợp chất hữu cơ, phân tích cấu trúc tinh thể, các
dạng mạng tinh thể giải thích tính chất các chất có cấu trúc, dạng mạng tinh
thể tƣơng ứng.
 [27]
Trong chƣơng trình hoá học phổ thông, các khái niệm đã hình thành ở
giai đoạn đầu nghiên cứu hoá học ở THCS đƣợc phát triển liên tục theo ba
con đƣờng cơ bản đó là: Sự đào sâu khái niệm hay tăng nội dung của khái
niệm. Sự đào sâu bản chất của khái niệm bằng cách mở ra qui luật mới bên
trong khái niệm và thay đổi các mối liên hệ bên trong giữa các thành tố của
chính bên trong khái niệm.
Khái niệm axit-bazơ ở THCS nghiên cứu phân tử hợp chất có chứa
nguyên tử H (axit) hay chứa nhóm nguyên tử OH (bazơ). Khái niệm này đƣợc
phát triển ở THPT bằng cách đào sâu bản chất của khái niệm là có sự cho và
nhận proton và phản ứng axit-bazơ là phản ứng có sự trao đổi proton. Nhƣ

vậy, nội dung của khái niệm đã tăng lên với cả những chất không có nguyên
tử H cũng có tính axit (nhƣ ion
2
Cu

) hay với những chất không có nhóm OH
cũng có tính bazơ (nhƣ
3
NH
). Cùng với khái niệm axit-bazơ , khái niệm
muối cũng đƣợc mở rộng và phát triển hơn ở THPT (muối là những chất…),
và do đó dung dịch muối có thể có môi trƣờng axit, bazơ hay trung tính tuỳ
thuộc vào thành phần cấu tạo của muối. Các khái niệm hoá học cơ bản khác
cũng đƣợc phát triển bằng con đƣờng này.
Sự mở rộng khái niệm bằng cách tăng dung lƣợng của khái niệm hay
còn gọi là con đƣờng mở rộng diện. Các khái niệm đƣợc phát triển bằng cách
khái quát các đối tƣợng mới trong khái niệm này. Khái niệm axit-bazơ có bản
chất là sự cho nhận proton. Các chất có thể không có dấu hiệu là nguyên tử H
13
hay nhóm nguyên tử OH nhƣng vẫn thể hiện tính chất axit hay bazơ . Từ sự
mở rộng diện của khái niệm mà cần xác định các mối liên hệ mới giữa khái
niệm và sự phân loại các đối tƣợng. Với cách mở rộng diện mà khái niệm hoá
học đƣợc phát triển dần, các khái niệm chất, PƢHH đƣợc phát triển đa dạng
và ngày càng đi sâu vào bản chất của chúng.
 [27].
Sự phát triển khái niệm đƣợc hoàn thiện bởi sự liên kết của các khái
niệm tức là sự thống nhất của chúng trong một hệ thống kiến thức trên cơ cở
lí thuyết xác định. Trong dạy học hoá học sự liên kết khái niệm đƣợc thực
hiện khi tổng kết kiến thức nhằm thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm để
có một cái nhìn khái quát về từng mảng kiến thức trong toàn bộ chƣơng trình.

Nhƣ là hệ thống kiến thức theo các khái niệm lớn: Kim loại, phi kim, liên kết
hoá học, cấu tạo nguyên tử, hiđrocacbon, hợp chất có nhóm chức…
Sự liên kết các khái niệm đƣợc tiến hành bằng sự khái quát sâu lí thuyết
trên cơ sở lí thuyết chủ đạo với sự sử dụng rộng rãi mối liên hệ trong môn học
và liên môn học.
Sự hình thành, phát triển khái niệm đòi hỏi sự tổ chức hợp lí hoạt động
đồng bộ của giáo viên và học sinh. Giáo viên tổ chức cho học sinh tìm tòi,
khám phá những dấu hiệu bản chất của khái niệm, khái quát trong nhận xét,
định nghĩa và vận dụng trong các tình huống học tập, thực tiễn có liên quan.
-.
          


Sau khi đƣợc nghiên cứu về chất và sự biến đổi của chất, học sinh tìm
hiểu về cấu tạo của chất để biết rõ nguyên nhân sự biến đổi đó. Những nguyên
14
liệu ban đầu cấu tạo nên các chất là những nguyên tố hóa học, nguyên tố hóa
học gồm những hạt vô cùng bé nhỏ gọi là nguyên tử.
Các chất đều đƣợc tạo nên từ những hạt vô cùng nhỏ, trung hoà về điện
gọi là nhuyên tử. Có hàng chục triệu chất khác nhau nhƣng chỉ có trên một
trăm loại nguyên tử.
VD: Nguyên tố Hiđro : H - 1 nguyên tử hiđro
Chất có thể do một hoặc nhiều nguyên tố hóa học cấu tạo nên. Mỗi đơn
chất hay hợp chất đều gồm một tập hợp vô cùng nhỏ (hạt vi mô) tham gia
trong phản ứng hóa học thể hiện đầy đủ tính chất hóa học của một chất. Phân
tử là hạt đại diện cho chất, gồm một số nguyên tử liên kết với nhau và thể
hiện đầy đủ tính chất hoá học của chất. Phân tử có thể bị chia nhỏ trong phản
ứng hóa học.
VD: Nƣớc tinh khiết gồm các phân tử H
2

O, trong các phản ứng hóa học
có thể chia thành H và O
Hợp chất đƣợc tạo thành từ hai nguyên tố trở lên. Phân tử là hạt vi mô
đại diện cho chất mà nguyên tử lại là hạt vi mô đại diện cho nguyên tố. Vậy
phân tử của hợp chất gồm từ hai nguyên tử trở lên và là những nguyên tử
khác loại. VD : HNO
3
: 1 nguyên tử H, 1 nguyên tử N và 3 nguyên tử O
 :
Trong quá trình tiếp thu kiến thức, học sinh dần dần tìm hiểu về thành
phần của các hợp chất, quen dần với một số hợp chất vô cơ: oxit, axit, bazơ,
muối…trong các bài về oxi-sự cháy, hiđro, nƣớc. Mặc dù đã quen với tên gọi
axit – bazơ nhƣng đến khi tìm hiểu tính chất hóa học của nƣớc, thành phần
các hợp chất vô cơ, học sinh mới đƣợc tìm hiểu về thành phần của axit – bazơ
VD: H
2
O hóa hợp với một số oxit kim loại tạo ra hợp chất thuộc loại bazơ
Na
2
O + H
2
O

2 NaOH ; CaO + H
2
O

Ca(OH)
2

15
Để nhận biết các dung dịch là axit hay bazơ, dựa vào sự biến đổi màu
của giấy quỳ tím. Dung dịch bazơ đổi màu quỳ tím thành xanh. Dung dịch
axit đổi màu quỳ tím thành đỏ.
Thành phần hóa học của axit : là hợp chất mà phân tử gồm một gốc axit
liên kết với một hay nhiều nguyên tử hiđro (H)
Axit clohiđric : HCl gốc axit – Cl : Clorua liên kết một nguyên tử H
Axit sunfuric: H
2
SO
4
gốc axit =SO
4
: Sunfat liên kết hai nguyên tử H
Thành phần hóa học của bazơ : là hợp chất mà phân tử gồm một
nguyên tử kim loại liên kết với một hay nhiều nhóm –OH (hiđroxit)
Ba(OH)
2
: Kim loại Ba liên kết với 2 nhóm –OH
NaOH : Kim loại Na liên kết với 1 nhóm –OH
Sau khi đã biết khái quát về thành phần hóa học của axit – bazơ ,học
sinh tiếp tục tìm hiểu về những tính chất hóa học và những quan hệ giữa axit
– bazơ và quan hệ giữa axit, bazơ và những hợp chất vô cơ khác.
Định nghĩa axit: Là hợp chất mà phân tử gồm có một hay nhiều nguyên
tử H liên kết với gốc axit.
VD: 1 nguyên tử H liên kết với gốc clorua: HCl
3 nguyên tử H liên kết với gốc photphat: H
3
PO
4

Định nghĩa axit còn có thể dựa vào tính chất hóa học của chúng. Axit là
hợp chất mà thành phần có nguyên tử H, nguyên tử H này có thể thay thế
bằng nguyên tử kim loại để tạo thành muối
VD: HCl : nguyên tử hiđro có thể thay thế bằng kim loại (Fe, Al,
Zn,…) trong phản ứng thế giữa kim loại với axit
Zn + 2 HCl

ZnCl
2
+ H
2

; Fe + H
2
SO
4


FeSO
4
+ H
2



16
Định nghĩa bazơ : Là hợp chất mà phân tử có một nguyên tử kim loại
liên kết với một hay nhiều nhóm hiđroxit (- OH)
Công thức chung M(OH)

y
trong đó y là hóa trị của kim loại M
VD : Fe(OH)
2
, Cu(OH)
2
, Ca(OH)
2
,…
Định nghĩa bazơ dựa vào tính chất hóa học. Bazơ là hợp chất có phản
ứng trung hòa với axit, tạo thành muối và nƣớc. Phản ứng axit – bazơ tạo
thành muối và nƣớc gọi là phản ứng trung hòa
NaOH + HCl

NaCl + H
2
O ; 2NaOH + H
2
SO
4


Na
2
SO
4
+ 2H
2
O
   [12]

- Thuyết axit – bazơ xuất phát từ thuyết điện li của Areniuyt cho rằng,
axit là những chất khi hòa tan trong nƣớc thì phân li cho cation hiđro
+
H
, còn
bazơ là những chất khi hòa tan trong nƣớc thì phân li cho anion hiđroxyl
-
OH

.Thí dụ, HCl là axit, NaOH là bazơ
+-
+-
HCl H +Cl
NaOH Na +OH



- Phản ứng trung hòa là phản ứng giữa axit và bazơ, tạo ra muối và
nƣớc (là chất điện li yếu). Thí dụ : HCl + NaOH

NaCl + H
2
O
- Phản ứng thủy phân của muối là phản ứng giữa ion của muối với
nƣớc, kết quả làm cân bằng phân li của nƣớc thay đổi, dẫn đến môi trƣờng
của dung dịch thay đổi. Thí dụ, sự thủy phân của Na
2
CO
3

Na
2
CO
3

2Na
+
+
2-
3
CO

2-
3
CO
+
2
HO

-
3
HCO
+
-
OH

Thuyết của Areniuyt là thuyết axit – bazơ sớm nhất. Nó giải thích đƣợc
nhiều tính chất và phản ứng của các axit, bazơ trong dung dịch nƣớc. Tuy nhiên
thuyết này có nhiều hạn chế. Nó chỉ áp dụng đúng cho dung môi là nƣớc,
không áp dụng đƣợc cho tất cả các dung môi, đồng thời nó chƣa thấy đƣợc vai

17
trò quyết định của dung môi trong sự phân li của axit, bazơ. Mặt khác, thuyết
Areniuyt không giải thích đƣợc các phản ứng tạo ra muối giống nhƣ phản ứng
trung hòa mà trong đó lại không có H
+
hoặc
-
OH
tham gia. Thí dụ :
NH
3(k)
+ HCl
(k)


NH
4
Cl
Vì vậy cần nghiên cứu chi tiết các phản ứng xảy ra trong các môi
trƣờng không nƣớc, cũng nhƣ những trƣờng hợp không có sự tham gia của
dung môi nhằm bổ sung và khái quát các luận điểm của Areniuyt. Hiển nhiên
rằng, bất kì một thuyết axit – bazơ khái quát hơn cũng bao hàm cả các luận
điểm của Areniuyt và coi nó nhƣ một trƣờng hợp riêng.
Hiện nay có một số thuyết axit – bazơ tổng quát hơn. Đƣợc áp dụng
rộng rãi nhất là 3 thuyết: Thuyết các hệ dung môi do hai nhà bác học ngƣời
Mĩ là Keđi và Franklin công bố vào năm 1905. Thuyết proton đƣợc công bố
vào năm 1923 đồng thời bởi nhà hóa học Đan Mạch Bronstet và nhà hóa học
ngƣời Anh Lauri. Thuyết electron cũng đƣợc đề nghị vào năm 1923 do nhà
hóa học Mĩ Liuyt. Mặc dù các thuyết này xuất phát từ những luận điểm khác
nhau nhƣng chúng không chống đối lại nhau mà hỗ trợ cho nhau.

Vấn đề đặt ra là từ một hệ cụ thể và tiến hành tƣơng tác ở một điều
kiện nhất định, ngƣời ta sẽ sử dụng thuyết nào trong các thuyết đã nêu ra
cho thích hợp.
Sau đây chúng ta sẽ xem xét một số thuyết axit – bazơ đã nói ở trên
  [12]
Bronstet và Lauri đã đƣa ra thuyết axit – bazơ tổng quát hơn với định
nghĩa axit, bazơ chỉ liên quan tới proton: Axit là chất có khả năng cho proton,
bazơ là chất có khả năng nhận proton. Vì vậy, thuyết axit – bazơ của Bronstet
và Lauri còn đƣợc gọi là thuyết proton.
Thí dụ, trong nƣớc,
3
CH COOH
là axit vì nó nhƣờng proton cho nƣớc, còn
phân tử
2
HO
là bazơ vì nó nhận proton để trở thành
+
3
HO
:
18
3
CH COOH
+
2
HO

-
3

CH COO
+
+
3
HO
(a)
Trong phản ứng của amoniac với nƣớc,
3
NH
là bazơ vì nó nhận proton
của
2
HO
còn
2
HO
là axit vì nó nhƣờng proton cho
3
NH

2
HO
+
3
NH

+
4
NH
+

-
OH
(b)
Xét phản ứng (a): Theo chiều thuận, axit
3
CH COOH
nhƣờng proton để
trở thành
-
3
CH COO
, bazơ
2
HO
nhận proton và trở thành
+
3
HO
. Theo chiều
nghịch
-
3
CH COO
nhận proton từ để trở thành
3
CH COOH
, còn
+
3
HO

thì
nhƣờng proton cho
-
3
CH COO
để trở thành
2
HO
. Theo định nghĩa của
Bronstet
-
3
CH COO
là bazơ và
+
3
HO
là axit. Ngƣời ta gọi cặp
3
CH COOH
-
-
3
CH COO
và cặp
+
3
HO
-
2

HO
là những cặp axit – bazơ liên hợp.
Xét phản ứng (b): Theo chiều thuận, bazơ
3
NH
nhận proton để trở
thành
+
4
NH
, còn axit
2
HO
nhƣờng proton để trở thành
-
OH
. Theo chiều
nghịch,
+
4
NH
nhƣờng proton cho
-
OH
để trở thành
2
HO
, còn
-
OH

nhận
proton từ
+
4
NH
để trở thành
2
HO
. Theo định nghĩa của Bronstet
+
4
NH
là axit
và
-
OH
là bazơ . Ngƣời ta gọi cặp
+
4
NH
-
3
NH
và cặp
2
HO
-
-
OH
là những

cặp axit – bazơ liên hợp. Nếu kí hiệu cặp thứ nhất là A
1
- B
1
, cặp thứ hai là A
2
-
B
2
, thì hai phản ứng axit – bazơ trên đều đƣợc viết nhƣ sau:
A
1
+ B
2


B
1
+ A
2

Axit 1 Bazơ2 Bazơ1 Axit2
Đây là phƣơng trình tổng quát của phản ứng axit – bazơ theo Bronstet.
Ở phản ứng này có sự chuyển proton từ axit 1 cho bazơ 2 và từ axit 2 cho
bazơ 1. Nhƣ vậy sự chuyển proton là bản chất của phản ứng axit – bazơ theo
Bronstet.
Các phản ứng axit – bazơ khác cũng xảy ra sự chuyển proton theo
phƣơng trình tổng quát nêu trên:
19
Axit 1 + Bzơ 2


Bazơ 1 + Axit 2
HCN +
2
HO

-
CN
+
+
3
HO
(c)

+
4
NH
+
2-
3
CO

3
NH
+
-
3
HCO
(d)
-

24
H PO
+
2
HO

2-
4
HPO
+
+
3
HO
(e)
Nhƣ vậy tất cả các phản ứng axit – bazơ đều bao gồm hai cặp axit – bazơ
liên hợp nằm trong một cân bằng. Một axit không thể hình thành bazơ liên hợp
của nó nếu không có một bazơ khác. Ngƣợc lại, một bazơ cũng không thể hình
thành axit liên hợp với nó nếu không có một axit khác. Đối với một cặp axit –
bazơ liên hợp: axit càng dễ cho proton (lực axit càng mạnh) thì bazơ liên hợp
của nó càng khó nhận proton (lực bazơ càng yếu) và ngƣợc lại.
Các ví dụ trên chính là những phản ứng ion thu gọn biểu diễn bản chất của
nhiều phản ứng axit – bazơ cụ thể khác nhau.
 

Axit Bazơ liên hợp
Axit pecloric
HClO
4

4

ClO


Ion peclorat
Axit bromhiđric
HBr
Br


Ion bromua
Axit nitric
HNO
3
3
NO


Ion nitrat
Ion hiđroxyl
-
OH

H
2
O Nƣớc
Axit triclo axetic Cl
3
CCOOH Cl
3
CCOO

-
Ion tricloaxetat
Ion hiđrosunfat
4
HSO


2
4
SO


Ion sunfat
Axit photphoric
H
3
PO
4

24
H PO


Ion đihiđrô
phôtphat
Axit nitrơ
HNO
2

2

NO


Ion nitrit
Axit flohiđric HF F
-
Ion florua
Axit formic HCOOH HCOO
-
Ion format
Axit axetic CH
3
COOH CH
3
COO
-
Ion axetat
Axit cacbonic
CO
2
+ H
2
O
3
HCO


Ion hiđrocacbonat
Axit sunfuhiđric H
2

S HS
-
Ion hiđro sunfua
Ion amoni
+
4
NH

NH
3

Amoniac
Axit xianhiđric HCN CN
-
Ion xianua
Ion hiđro sunfua HS
-

2-
S

Ion sunfua

M
ạnh


Y
ế
u

Yếu

R
ất
y
ếu


Mạnh

Rất yếu

Lực axit tăng

L
ực
baz
ơ
t
ă
ng

20
Nƣớc H
2
O
-
OH

Ion hiđroxyl
Rƣợu etylic C
2
H
5
OH C
2
H
5
O
-
Ion etylat
Amoniac
NH
3

2
NH


Ion amit
Hiđro H
2
H
-
Ion hiđrua
Metan
CH
4

3
CH


Anion metyl
Bảng 1.1. Sắp xếp các cặp axit – bazơ liên hợp theo độ mạnh yếu tƣơng
đối giữa chúng. Theo trật tự từ trên xuống dƣới, lực axit giảm dần và lực bazơ
của các bazơ liên hợp tăng dần. Các axit từ
+
3
HO
trở lên là các axit mạnh.
Các bazơ từ
-
OH
trở xuống là các bazơ mạnh. Vì thế, sử dụng bảng 1.1 ta có
thể xét đoán đƣợc chiều hƣớng của phản ứng axit – bazơ.
 : Hãy cho biết hiện tƣợng xảy ra khi nhỏ dung dịch
2
Na S
vào
dung dịch
HCl
. Theo bảng 1.1 axit
HCl
mạnh hơn axit
2
HS
và

-
HS
rất
nhiều, do đó các phản ứng sau hầu nhƣ xảy ra hoàn toàn nên có khí hidđro
sunfua thoát ra:
HCl
+
2-
S



-
HS
+
-
Cl

HCl
+
-
HS



2
HS
+
-
Cl

Các axit Bronstet – Lauri đều chứa proton, vì vậy, chúng còn đƣợc gọi
là axit protonic. Các axit protonic có thể là phân tử trung hòa nhƣ
HCl
,
24
H SO
,
34
H PO
…,là anion nhƣ
-
4
HSO
,
-
24
H PO
,
-
HS
…,là cation nhƣ
+
3
HO
,
+
4
NH
,

3+
26
[Fe(H O) ]
,…Còn các bazơ Bronstet-Lauri có thể là phân tử trung
hòa nhƣ
3
NH
,
2
R- NH
,
2
R CO
(R là gốc hữu cơ hoặc halogen), piriđin,
2
HO
…là anion nhƣ
2-
4
HPO
,
-
OH
,
-
Cl
,
-
2
NH

, …các cation nhƣ
+
23
H N - NH
,
3+
35
[Pt(NH ) (OH)]
,
2+
25
[Fe(H O) (OH)]
,…
Thuyết Proton giải thích đƣợc tính chất bazơ của các hợp chất hữu cơ
nhƣ amin, ete, xeton và thioete…Nhờ có các cặp electron tự do, khi kết hợp
proton, các hợp chất này tạo thành các cation oni. Những ion này là axit liên
hợp của các hợp chất đó. Dƣới đây chỉ ra các phƣơng trình kết hợp proton vào
các nhóm chức của các hợp chất hữu cơ trên:
21
N:
N
H
+
+
H
+



O:

..
+ H
+
O-H
..

Nhƣ trên đã biết, các dung môi đƣợc chia thành dung môi proton và
dung môi không proton. Các dung môi proton không những có khả năng cho
proton mà còn có thể kết hợp với proton. Thí dụ, với tƣ cách là dung môi, axit
axetic khan tƣơng tác với cả
3
NH
và
HCl
:


3
CH COOH
+
3
NH



-
3
CH COO
+
+

4
NH


3
CH COOH
+
HCl


+
32
CH COOH
+
-
Cl

Phản ứng thứ nhất xảy ra hoàn toàn, phản ứng thứ hai xảy ra là thuận
nghịch.
Cũng nhƣ axit axetic khan, các dung môi proton khác, chẳng hạn, nhƣ
nƣớc, amoniac lỏng đều đƣợc coi là dung môi lƣỡng tính. Bởi vì chúng đều có
khả năng kết hợp với proton và khả năng cho proton (các phản ứng từ (a) đến
(l) ở trên)
Các dung môi không proton là các dung môi trung tính (nhƣ benzen,
toluen, tetraclorua cacbon, đicloetan…). Khả năng kết hợp hoặc cho proton
của chúng rất yếu.
Thuyết proton tổng quát hơn thuyết axit – bazơ của Areniuyt. Các axit
Bronstet rất đa dạng, không chỉ bao gồm những chất phân li trong nƣớc thành
proton mà cả những chất không phân li trong nƣớc thành proton nhƣ
H

2
,
22
4
CH
…Các hiđroxit kiềm nhƣ NaOH, KOH,…theo Areniuyt là bazơ, nhƣng
theo Bronstet – Lauri thì chỉ có
-
OH
trong đó là bazơ, hơn nữa, không phải
chỉ có
-
OH
mà tất cả những chất có khả năng nhận proton đều là bazơ. Mặt
khác, thuyết axit – bazơ của Areniuyt chỉ áp dụng cho dung môi nƣớc, còn
theo thuyết Brosntet-Lauri có thể áp dụng cho bất kì dung môi nào: H
2
O, NH
3

lỏng, HF lỏng hay
3
CH COOH
khan…và kể cả khi không có dung môi nhƣ:
3
NH
(k)
+
HCl
(k)


NH
4
Cl
(r)

Tuy vậy, thuyết proton chỉ giới hạn cho những phản ứng axit – bazơ
trong đó có sự trao đổi proton. Có nhiều quá trình tƣơng tác, trong đó các chất
thể hiện tính axit và tính chất bazơ, nhƣng theo thuyết proton không cho là
phản ứng axit – bazơ, bởi vì ở đó không có sự trao đổi proton. Chẳng hạn,
phản ứng của oxit kim loại và oxit phi kim tạo ra muối.
VD : CaO + SO
3


CaSO
4

Hoặc phản ứng giữa SOCl
2
và K
2
CO
3
trong SO
2
lỏng :
SOCl
2

+ K
2
CO
3


2KCl + 2SO
2

Ƣu điểm nổi bật nhất là thuyết proton cho phép đánh giá định lƣợng lực axit –
bazơ của các chất .
 [12].
Phân tử nƣớc vừa có thể cho proton vừa có thể nhận proton. Hai quá
trình đó đƣợc mô tả bởi cân bằng tự ion hóa của nƣớc :
2
HO
+
2
HO

+
3
HO
+
-
OH

Đối với cân bằng này ta có :
+-
3

2
H O OH
2
HO
a .a
K=
a

Quá trình tự ion hóa của nƣớc cực kì yếu, ở 25
0
C,

= 1,81 .
9
10

,
nghĩa là cứ 555 triệu phân tử nƣớc mới có 1 ion
+
3
HO
và 1 ion
-
OH
. Vì thế,
23
0
20
40
60

80
100
120
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
hoạt độ của các ion chính bằng nồng độ, còn nƣớc coi là nƣớc nguyên chất
nên hoạt độ chấp nhận là 1. Ta đƣợc :
K = [
+
3
HO
].[
-
OH
] hoặc viết gọn là K = [
+
H
].[
-
OH
]
K là hằng số điện li của nƣớc. Nó phụ thuộc vào nhiệt độ. Nhƣ vậy ở một
nhiệt độ xác định, tích nồng độ của ion
+
3
HO
với nồng độ ion
-
OH
là một
hằng số. Hằng số này đƣợc gọi là tích số ion của nước , kí hiệu là

2
HO
K
và đặc
trƣng định lƣợng cho sự tự phân li của nƣớc. Giá trị
2
HO
K
có thể tính từ
0
G

của phản ứng điện li của nƣớc ở 25
0
C nhƣ sau :
2
0
HO
79,89.1000
lnK 32,23
8,314.298
G
RT

     

=>
2
HO
K

= 1,007.
14
10


1.
14
10


Nhƣ vậy, khi tăng nồng độ ion hiđro trong dung dịch thì nồng độ ion hiđroxyl
sẽ giảm xuống và ngƣợc lại, khi biết nồng độ của ion
+
3
HO
trong dung dịch sẽ
tính đƣợc nồng độ của ion
-
OH
và ngƣợc lại.
Quá trình phân li của nƣớc là thu nhiệt : 2
2
HO


+
3
HO
+
-

OH

Hoặc đơn giản :
2
HO


+
H
+
-
OH

0
298
58 /H kJ mol

Vì vậy, theo nguyên lí Lơ Sa-tơ-liê, nhiệt độ tăng, quá trình phân li của nƣớc
tăng lên, nghĩa là tích số ion của nƣớc tăng lên khi nhiệt độ tăng xem hình 1.1
và bảng 1.2
Hình 1.1: S


K
H2O

24





t
o
C


 
Nhiệt độ (
0
C)
2
14
HO
K .10

pH của môi trƣờng
trung tính
0 0,11 7,48
10 0,29 7,27
20 0,68 7,08
25 1,0 7,0
30 1,46 6,92
50 5,47 6,63
100 55,0 6,13

200 400 5,7

 [12]

a) Lực axit :
Lực axit (độ mạnh yếu của axit) của axit proton trong dung dịch nƣớc đƣợc
xác định bởi mức độ diễn biến của cân bằng sau :
HA +
2
HO


+
3
HO
+
-
A
(1.1)
+-
3
2
[H O ].[A ]
K=
[H O].[HA]
(1.2)
Vì [H
2
O] thay đổi không đáng kể nên có thể gộp vào hằng số K để thành K
a

:
25
+-
3
a
[H O ].[A ]
K=
HA
(1.3)
hoặc có thể viết đơn giản là
+-
a
[H ].[A ]
K=
[HA]

(1.4)
K
a
đặc trƣng định lƣợng cho sự phân li của axit theo phƣơng trình 1.1.K
a

đƣợc gọi là hằng số axit. Ở một nhiệt độ nhất định, K
a
càng lớn (axit phân li
càng nhiều) thì axit càng mạnh. Do đó, có thể dùng K
a
để đặc trƣng định
lƣợng cho độ mạnh của axit.
Các axit mạnh hơn

+
3
HO
(xem bảng 1.1) phân li hầu nhƣ hoàn toàn
trong nƣớc. Chẳng hạn, đối với axit clohiđric :
HCl
+
2
HO

+
3
HO
+
-
Cl

Trong dung dịch chỉ tồn tại các ion
-
Cl
,
+
3
HO
, không có phân tử
HCl
.
Vì vậy, không thể xác định đƣợc hằng số axit của axit clohiđric.
Các axit yếu, thƣờng phản ứng rất ít với nƣớc, trong dd nồng độ ion
+

3
HO
và
-
A
nhỏ, nồng độ HA lớn nên K
a
nhỏ. Vì vậy, để so sánh lực axit của
chúng, ngoài việc sử dụng giá trị K
a
, để thuận tiện hơn, ngƣời ta còn thƣờng
dùng giá trị pK
a
:
-
[A ]
pK = -lgK = pH- lg
aa
[HA]

Ngƣợc với khi dùng K
a
, giá trị pK
a
càng lớn thì axit càng yếu.
Đối với các axit mạnh, K
a


1, do đó pK

a
< 1 , tức pK
a
có giá trị âm.
Các giá trị K
a
và pK
a
đối với một số axit yếu đƣợc chỉ ra ở bảng sau :
: 
a
và pK
a

0
C
Axit K
a
pK
a
Axit K
a
pK
a
-
4
HSO

2
1,0.10

2,00
-
24
H PO

6,31.
8
10
7,20
34
H PO

7,5.
3
10
2,12
-
4
NH

5,5.
10
10

9,30
HNO
2
7,2.
4

10
3,14
HCN

10
6,5.10

9,19