(Luận văn thạc sĩ) sử dụng thí nghiệm trong dạy học sinh học 11 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực nghiên cứu cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN HUYỀN THANH

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 –
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
NGHIÊN CỨU CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN HUYỀN THANH

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 –
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
NGHIÊN CỨU CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
Chun ngành: Lí luận và phương pháp dạy học
(Bộ mơn Sinh học)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN ĐỨC THÀNH

HÀ NỘI – 2015

i


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, tơi xin bày tỏ lịng kính trọng
và biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Đức Thành, người đã hết sức tận tâm
trong việc định hướng, chỉ đạo và giúp đỡ về mặt chun mơn để tơi có thể
hồn thành được luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể thầy giáo, cô giáo Trường Đại học
Giáo dục- Đại học Quốc Gia Hà Nội, phòng Quản lý đào tạo và Nghiên cứu
khoa học, phòng Tư liệu đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt thời gian
học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các em
học sinh trường THPT Phù Cừ – Hưng Yên đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tơi
trong q trình thực hiện luận văn này.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng
nghiệp đã ln khích lệ, động viên và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và
hoàn thành luận văn.
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả

Trần Huyền Thanh

ii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TÊN VIẾT TẮT

TÊN ĐẦY ĐỦ

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

NLNC

Năng lực ngiên cứu

NL

Năng lực

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TN

Thí nghiệm, thực nghiệm

TV

Thực vật

THPT

Trung học phổ thông

iii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ...................................................................................................... i
Danh mục các chữ viết tắt ............................................................................. iii
Mục lục ......................................................................................................... iv
Danh mục bảng ............................................................................................. vi

Danh mục sơ đồ, biểu đồ .............................................................................. vii
PHẦN MỞ ĐẦU .......................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SƠ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............. 5
1.1.Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .............................................................. 5
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài ................................................................................ 5
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam .................................................................................. 7
1.2. Cơ sở lý luận ........................................................................................... 9
1.2.1. Năng lực nghiên cứu ....................................................................................... 9
1.2.2. Thí nghiệm..................................................................................................... 15
1.3. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 18
1.3.1. Phương pháp xác định thực trạng ................................................................. 18
1.3.2. Nội dung xác định thực trạng........................................................................ 18
1.3.3. Kết quả xác định thực trạng ......................................................................... 19
Kết luận chương 1. ....................................................................................... 25
Chương 2. SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11
– THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU CHO HỌC
SINH ........................................................................................................... 26
2.1. Đặc điểm nội dung của chương trình Sinh học 11 THPT ....................... 26
2.1.1. Mục tiêu của chương trình Sinh học 11 THPT [20] ............................ 26
2.1.2. Nội dung của chương trình Sinh học 11 THPT ................................... 28
2.2. Những chủ đề trong Sinh học 11 cần sử dụng thí nghiệm: ..................... 31
2.3. Sử dụng TN nhằm phát triển năng lực nghiên cứu trong day học Sinh học
11- THPT ..................................................................................................... 32

iv


2.3.1. Nguyên tắc sử dụng thí nghiệm trong dạy học Sinh học lớp 11 trung học
phổ thông nhằm phát triển năng lực nghiên cứu cho HS ....................................... 32
2.3.2. Quy trình sử dụng thí nghiệm trong dạy học Sinh học lớp 11 trung học phổ

thông nhằm phát triển năng lực nghiên cứu cho HS .............................................. 34
2.3.3. Các biện pháp sử dụng thí nghiệm nhằm phát triển năng lực nghiên cứu cho
HS............................................................................................................................. 36
2.3.4. Một số thí nghiệm có thể được sử dụng trong dạy học Sinh học 11THPT. ...................................................................................................................... 42
2.3.5 . Một số giáo án dạy học Sinh học 11 có sử dụng thí nghiệm để phát triển
NLNC cho học sinh. ................................................................................................ 53
Kết luận chương 2 ........................................................................................ 68
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................. 69
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 69
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 69
3.2.1.Các bài dạy. .................................................................................................... 69
3.2.2. Các chỉ tiêu đánh giá. .................................................................................... 70
3.3. Phương pháp thực nghiệm ..................................................................... 69
3.3.1.Chọn trường, lớp và HS thực nghiệm........................................................... 69
3.3.2.Bố trí thực nghiệm.......................................................................................... 70
3.3.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học ..................................... 70
3.3.4. Kết quả thực nghiệm và biện luận ................................................................ 72
Kết luận chương 3 ........................................................................................ 82
PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................... 83
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 85

v


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng TN và nhận thức của GV về
dạy học phát triển năng lực nghiên cứu cho học sinh ở các trường THPT. 19
Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng về NLNC của HS ............................... 22
Bảng 2.1. Nội dung SGK Sinh học 11 .......................................................... 28

Bảng 2.2. Bảng một số biện pháp tổ chức sử dụng TN theo quy trình ......... 36
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra của HS trong TN của nhóm
TN và nhóm ĐC. .......................................................................................... 73
Bảng 3.2. So sánh kết quả kiểm tra trong TN. .............................................. 73
Bảng 3.3. Bảng phân loại trình độ HS qua các lần KT trong TN. ................. 74
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra của HS sau TN của nhóm TN
và nhóm ĐC. ................................................................................................ 76
Bảng 3.5. So sánh kết quả kiểm tra sau thực nghiệm. ................................... 77
Bảng 3.6. Bảng phân loại trình độ HS qua các lần KT sau TN. .................... 77
Bảng 3.7. Kết quả đánh giá định lượng về NLNC của HS trong dạy học Sinh
học theo hướng sử dụng TN để phát triển NLNC trong TN .......................... 79
Bảng 3.8. Kết quả đánh giá định lượng về NLNC của HS trong dạy học Sinh
học theo hướng sử dụng TN để phát triển NLNC sau TN ............................. 80

vi


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 2.1. Quy trình sử dụng TN trong dạy học Sinh học nhằm phát triển
NLNC cho HS .............................................................................................. 34
Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả kiểm tra trong TN ........................................... 76
Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả kiểm tra sau TN .............................................. 78

vii


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới mục tiêu giáo dục: chuyển từ tiếp cận

nội dung sang tiếp cận năng lực
Trong khoa học giáo dục thì chương trình dạy học mang tính “hàn lâm,
kinh viện” còn được gọi là giáo dục “định hướng nội dung”. Đặc điểm cơ bản
của giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri
thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy
học. Chương trình giáo dục nặng về thi cử, vì vậy mục đích, động cơ học tập
chính của học sinh khơng phải là để phát triển năng lực, tư duy mà là để vượt
qua các kỳ thi. Học sinh học tập với phương châm thi gì học nấy, nên chỉ chú
trọng vào nội dung thường gặp trong các kỳ thi mà không chú ý rèn luyện
năng lực tư duy sáng tạo, năng lực thực hành và giải quyết vấn đề, chưa gắn
bó chặt chẽ với thực tiễn phát triển kinh tế-xã hội cũng như nhu cầu của người
học; chưa gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học - công nghệ và triển khai
ứng dụng.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa
là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học
sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định
phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối
"truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá
kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận
dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập
với kiểm tra đánh giá trong q trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm
nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục” [22].
Vấn đề phát triển năng lực cho học sinh là một yêu cầu không thể thiếu
trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông. Điều này đã được nêu

1

trong chiến lược phát triển giáo dục từ năm 2010 đến 2020. Dạy học phát
triển năng lực cho học sinh hiện nay đang trở thành vấn đề cấp bách nhằm
đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn
diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những
tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Dạy học phát triển năng lực nhấn mạnh vai
trò của người học với tư cách chủ thể của q trình nhận thức.
1.2. Xuất phát từ vai trị thí nghiệm trong dạy học sinh học
Sinh học là bộ môn khoa học thực nghiệm,vì vậy việc sử dụng thí
nghiệm trong dạy học các bài sinh học là một biện pháp quan trọng nâng cao
chất lượng dạy và học. “Thí nghiệm góp phần làm cho học sinh huy động
được cách học tích cực, gây hứng thú học tập cho HS, kiến thức thu được
chắc chắn và sâu sắc. Thí nghiệm giúp làm sáng tỏ lý thuyết, khơi dạy tính tị
mị khoa học cho HS, rèn luyện kỹ năng thực hành, nghiên cứu khoa học, thói
quen giải quyết vấn đề bằng khoa học” [5]. Với đổi mới mục tiêu dạy học là
chuyển từ dạy chú trọng đến truyền đạt nội dung sang đào tạo năng lực, thì sử
dụng thí nghiệm có cơ hội tốt trong việc rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên
cứu, người học được rèn luyện từ khâu lập kế hoạch thực hiện, thu thập số
liệu, xử lý và viết báo cáo tổng kết; do vậy người học được đặt vào vị trí
người nghiên cứu.
1.3. Xuất phát từ thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học sinh học
11 hiện nay
Qua thăm dò, điều tra thực trạng của vấn đề sử dụng thí nghiệm và dạy
học phát triển năng lực nghiên cứu cho HS ở các trường THPT hiện nay cho
thấy còn nhiều hạn chế. Phần lớn giáo viên cịn hạn chế về cách sử dụng thí
nghiệm để tổ chức học sinh học tập , đặc biệt sử dụng thí nghiệm để phát
triển năng lực nghiên cứu. Đa số giáo viên tự tiến hành các thí nghiệm có
minh họa trong SGK mà không hướng dẫn HS độc lập suy nghĩ thiết kế và
tiến hành các thí nghiệm để từ đó rèn năng lực nghiên cứu khoa học.

2


Vì vậy chúng tơi lựa chọn và nghiên cứu đề tài:“Sử dụng thí nghiệm
trong dạy học Sinh học 11 – Trung học phổ thông nhằm phát triển năng
lực nghiên cứu cho học sinh ’’
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định được biện pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học sinh học 11
nhằm phát triển năng lực nghiên cứu cho học sinh
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Xây dựng cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu
3.2. Xác định thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học sinh học 11 hiện
nay
3.3. Phân tích cấu trúc nội dung kiến thức chương trình sinh học 11 THPT để làm
cơ sở cho việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học sinh học 11
3.4 .Xây dựng ngun tắc,qui trình, biện pháp sử dụng thí nghiệm nhằm phát triển
năng lực nghiên cứu cho HS trong dạy học sinh học 11 – THPT
3.5.Thiết kế một số giáo án thuộc chương trình SH 11 có sử dụng thí nghiệm
nhằm phát triển năng lực nghiên cứu cho HS
3.6. Thực nghiệm sư phạm để chứng minh giả thuyết của đề tài
4.Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1.Đối tượngnghiên cứu
Biện pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học sinh học 11nhằm phát triển
năng lực nghiên cứu cho HS
4.2.Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học sinh học 11 - THPT
5.Vấn đề nghiên cứu
Đề tài tập trung vào nghiên cứu vấn đề cơ bản sau:
Thí nghiệm sinh học được sử dụng như thế nào trong dạy học sinh học
11 - THPT để phát triển năng lực nghiên cứu cho HS

3


6.Giả thuyết khoa học
Năng lực nghiên cứu của HS được phát triển nếu thí nghiệm được dùng
như phương pháp nghiên cứu sinh học trong dạy học sinh học 11 – THPT
7.Giới hạn nghiên cứu
Trong luận văn này chỉ tập trung sử dụng thí nghiệm trong dạy học phần
cơ thể thực vật .
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
8.1.Ý nghĩa lý luận
Phát triển lí luận về sử dụng thí nghiệm trong dạy học sinh học để phát
triển năng lực nghiên cứu cho HS
8.2.Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo để giáo viên
sử dụng phát triển năng lực nghiên cứu cho HS ở các trường THPT.
9.Phương pháp nghiên cứu
9.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu, cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài để
làm cơ sở lý luận cho đề tài.
9.2. Phương pháp điều tra
Xác định thực trạng sử dụng TN trong dạy học Sinh học ở trường
THPT hiện nay.
9.3. Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài
10.Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn được trình bày theo 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2.Sử dụng thí nghiệm nhằm phát triển năng lực nghiên cứu cho
học sinh trong dạy học sinh học 11 THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

4


PHẦN 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1
CƠ SƠ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
1.1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, tại Liên Xô (cũ) các vấn đề rèn luyện
năng lực cho HS trong nhà trường được đặc biệt quan tâm, điển hình có các tác
giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin, V.Okon, V.G.Razumovski.Tiếp
đó, nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã có những quan điểm làm sáng tỏ
khái niệm về năng lực, như P.A.Rudich, De Ketele [24], Xavier Roegier
(2002) [31], John Erpenbeck (1996) [26]...Các khái niệm về năng lực của các
tác giả đều rất gần nhau, nêu bật được 3 thành phần của năng lực: nội dung, kĩ
năng và tình huống. Tác giả Weitnert (2001) [33]cho rằng năng lực là những
khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình
huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,…và khả năng vận
dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong
những tình huống linh hoạt. Như vậy khi đề cập tới năng lực, người ta nhấn
mạnh khía cạnh khả năng thực hiện, phải biết làm, biết vận dụng, chứ không
chỉ biết và hiểu.
Song song với việc hoàn thiện khái niệm về năng lực, khái niệm giáo

dục dựa vào năng lực (Competence-based education) cũng nhận được sự quan
tâm mạnh mẽ từ những năm 1960-1970. Đến những năm 1990 đã phát triển
rộng khắp tại nhiều nước trên thế giới và đạt nhiều thành công. Nhiều quốc
gia, nhiều tổ chức đã hướng tới thiết kế các chương trình giáo dục dựa vào
năng lực trong đó chú trọng xây dựng chương trình, mục tiêu, phương pháp
thực hiện cũng như cách đánh giá kết quả người học, điển hình ở Hoa Kỳ,

5


Đức, Anh, Ôxtrâylia[8]...Tổ chức các nước kinh tế phát triển OECD (2002)
cũng đã thực hiện một nghiên cứu bài bản về các năng lực cần đạt của HS phổ
thông trong thời kỳ kinh tế tri thức. Trong chiến lược 1997- 2015, chương
trình quốc tế về đánh giá HS (PISA) đã đưa ra những quan điểm giáo dục phát
triển năng lực, nhưng chủ yếu tập trung vào việc xây dựng, thiết kế các bài
kiểm tra đánh giá, từ đó đánh giá được năng lực của HS ở mỗi quốc gia và
làm cơ sở để điều chỉnh quá trình dạy và học. Việc đánh giá năng lực của
người học cũng được làm sáng tỏ hơn trong “Nghiên cứu đánh giá trong giáo
dục” (2006) của nhóm tác giả Liesbeth K.J. Baartman, J. Bastianens, Paul A.
Kirschner và Cees P.M. van der Vleuten [26].
1.1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về sử dụng thí nghiệm trong dạy học
Phương pháp thực nghiệm ra đời từ thế kỉ XVII, ông tổ của phương pháp
này là Galile – một nhà vật lí học người Italia. Ơng cho rằng “Muốn hiểu biết
thiên nhiên phải trực tiếp quan sát thiên nhiên, phải làm thí nghiệm, phải hỏi
thiên nhiên chứ khơng phải hỏi Aristotle hoặc kinh thánh…”. Về sau, các nhà
khoa học khác đã kế thừa và phát triển phương pháp này hoàn chỉnh hơn.
Ngày nay phương pháp thực nghiệm đã được thâm nhập vào nhiều ngành
khoa học tự nhiên cũng như các ngành khoa học xã hội.
Ở nhiều nước tiên tiến như: Anh, Pháp, Đức, Mỹ, Hà Lan…đã sử dụng
thí nghiệm vào dạy học từ đầu thế kỉ XX và rất phát triển từ nửa sau của thế kỉ

này. Ở Pháp, vào những năm 1980 – 1990, đã có nhiều trường sử dụng
phương pháp thực hành thí nghiệm trong dạy học và được xem là phương
pháp trọng tâm của các môn khoa học tự nhiên ở các trường trung học. Năm
1980, ông Pie Giôliô Quiri – Viện trưởng viện Hàn lâm Pháp đã khởi xướng
phương pháp Lamap – “bàn tay nặn bột” với mong muốn mang đến một cơ
hội để người học tiếp cận khoa học bằng các bài học thực tiễn chứ khơng phải
là các bài giảng thuần túy lí thuyết. Theo phương pháp này, lớp học được chia
thành nhiều nhóm (4 học sinh/nhóm). Mỗi nhóm được giao các tài liệu và các
yêu cầu khác nhau liên quan đến bài học, căn cứ vào yêu cầu, các nhóm sẽ lựa

6


chon các vận dụng cần thiết cho việc thực hành thí nghiệm. Các vật dụng thường
đơn giản, dễ tìm, các nhóm sẽ thảo luận cách thức thực hiện các bài thí nghiệm và
trình bày các hiểu biết mà mình khám phá được. Trong suốt q trình làm việc
nhóm, giáo viên chỉ đóng vai trị là người quan sát hướng dẫn [18].
Các tác giả nêu trên sử dụng TN dùng trong dạy học ở các môn học tự
nhiên , nhưng sử dụng TN trong dạy học Sinh học 11để phát triển năng lực
nghiên cứu chưa có cơng trình nào nghiên cứu.
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
1.1.2.1. Những nghiên cứu về năng lực
Những năm cuối thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI, giáo dục Việt
Nam đang triển khai đổi mới chương trình, thực chất là thực hiện sự thay đổi
trong từng thành tố của quá trình giáo dục, từ mục tiêutới nội dung, phương
pháp và đánh giá kết quả học tập của người học. Đảng và nhà nước ta đã ban
hành nhiều định hướng cho công tác đổi mới này, như Nghị quyết Trung
ương 2 khóa VIII (2006) về giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu “...hết sức
coi trọng giáo dục chính trị, tư tưởng nhân cách, khả năng tư duy sáng tạo và
năng lực thực hành...”, Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 xác định

giải pháp phát triển giáo dục phổ thông “Đổi mới mục tiêu, nội dung, chương
trình giáo dục...thực hiện giảm tải có cơ cấu chương trình hợp lí vừa đảm bảo
được chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, vừa tạo điều kiện để phát triển năng
lực của mỗi học sinh, nâng cao năng lực tư duy, kỹ năng thực hành, tăng tính
thực tiễn...”
Tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2011) đã nghiên cứu phát triển năng lực và tư
duy kĩ thuật, cho rằng năng lực cũng được hiểu là một thuộc tính nhân cách phức
hợp, nó bao gồm kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, được định hình trên cơ sở kiến thức,
được gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho con người có
thể đáp ứng được những yêu cầu đặt ra trong công việc [20].
Tác giả Nguyễn Hồng Thuận(2012) đề cập đến khái niệm, các thành tố
của năng lực. Theo đó, năng lực được cấu thành từ những bộ phận cơ bản là:

7


tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó; Kĩ năng tiến hành hoạt động
hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó; những điều kiện tâm lí [22].
1.1.2.2. Lịch sử nghiên cứu về sử dụng thí nghiệm trong dạy học
Ở Việt Nam, đã có rất nhiều nhà lí luận dạy học nghiên cứu về sử dụng
thí nghiệm, nhằm cải tiến phương pháp dạy họctheo hướng tích cực hóa hoạt
động nhận thức như: Đinh Quang Báo, Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Đức
Thành, Nguyễn Văn Duệ, Trần Bá Hoành,Trịnh Nguyên Giao, Lê Văn Lộc,
Nguyễn Cương, Nguyễn Đức Thâm…Việc sử dụng thí nghiệm trong dạy
học để phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh đã thu hút một số tác giả
nghiên cứu như:
Trần Sinh Thành, Đặng Quang Khoa (2003) với đề tài “Hình thành kĩ
năng phán đốn cho sinh viên sư phạm kĩ thuật, thông qua dạy học thực
hành”. [13].
Cao Cự Giác (2004) – Trường Đại học Sư phạm Vinh có bài viết “Phát

triển khả năng tư duy và thực hành thí nghiệm qua các bài tập hóa học thực
nghiệm” (Tạp chí giáo dục số 88 - 2004). Theo tác giả, việc sử dụng bài tập
thực nghiệm không chỉ cung cấp kiến thức, củng cố kiến thức mà còn rèn
luyện được các kĩ năng tư duy thực nghiệm và thao tác thực hành[13].
Nguyễn Thị Dung – Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội có bài “Tích
cực hóa hoạt động học tập trong giờ thực hành củng cố môn sinh học ở phổ
thơng” (Tạp chí Giáo dục số 6 - 2006). Tác giả cho rằng với quan niệm dạy
học mới hiện nay, việc tích cực hóa hoạt động học tập trong giờ thực hành
củng cố cần được coi trọng, bằng cách tạo điều kiện cho học sinh tự lực tìm
con đường chứng minh cho các vấn đề được học.[6].Tơn Quang Cường, Phạm
Kim Chung – Trường Đại Học Giáo Dục, Đại Học Quốc Gia Hà Nội có bài
“Rèn luyện kĩ năng dạy học thí nghiệm cho sinh viên sư phạm thuộc khối ngành
khoa học tư nhiên” đăng trên Tạp chí Khoa học Đại Học Quốc Gia Hà Nội,
Khoa học Tự Nhiên 25, số 1S (2009)[10].

8


Như vậy, việc tìm hiểu về năng lực và sử dụng thí nghiệm trong dạy học
đã được nghiên cứu và chú ý từ rất sớm cả trong nước và trên thế giới . Tuy
nhiên, theo chúng tôi việc sử dụng thí nghiệm để phát triển hoạt động nhận thức
đặc biệt là năng lực nghiên cứu của học sinh còn rất hạn chế. Vì vậy, việc đi sâu
nghiên cứu biện pháp , quy trình sử dụng các thí nghiệm để phát triển năng lực
nghiên cứu trong dạy học Sinh học cho học sinh trung học phổ thông là rất cần
thiết. Giúp HS bước đầu làm quen với phương pháp học tập theo hướng nghiên
cứu thông qua các TN.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Năng lực nghiên cứu
1.2.1.1. Năng lực
Theo tâm lí học, năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá

nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm
đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt [22].
Theo Weitnert (2001) năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng
về động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [33].
Bernd Meier và Nguyễn Cường (2012) cho rằng năng lực là khả năng
thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ,
vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã
hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng , kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như
sự sẵn sàng hành động [11].
Theo Nguyễn Kì,( 1996 ) năng lực học tập là sự tích hợp tổng thể cách học và
kĩ năng tác động đến nội dung trong hàng loạt tình huống, vấn đề khác nhau [33].
Năng lực là một khái niệm bao hàm cả những nội dung , những hoạt
động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động [33].
Nguyễn Minh Đức cho rằng : “ Năng lực là tổ hợp các thuộc tính nhân
cách đáp ứng yêu cầu của một loại hoạt động nhất định và đảm bảo cho loại

9


hoạt động đó đạt đến kết quả tốt và chất lượng cao” [Đề cương bài giảng tâm
lý học đại cương NXB giáo dục Hà Nội, 1975].
Theo Gerard và Roegiers , 1993: Năng lực là một tích hợp những kĩ năng
cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó tương đối
thích hợp và một cách tự nhiên.
Từ những quan niệm nêu trên, trong luận văn này chúng tơi quan niệm
năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung
trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những tình huống đặt ra.
Từ những quan niệm trên về năng lực, cho thấy năng lực được tạo nên

bởi các thành phần chủ yếu sau:
- Kiến thức về lĩnh vực cần giải quyết.
- Kĩ năng về lĩnh vực cần giải quyết.
- Hoàn cảnh lúc xuất hiện vấn đề cần giải quyết.
Trong đó chứa đựng phẩm chất của người giải quyết.
1.2.1.2. Học tập
Có nhiều cách tiếp cận về học tập:
 Theo thuyết kiến tạo: Học tập là sự tự kiến tạo tri thức
Trong mơ hình học tập theo thuyết kiến tạo thì học sinh tự tìm hiểu thu
nhận kiến thức, tự tạo thế giới quan riêng cho mình . Tất cả những gì mỗi
người trải nghiệm sẽ được sắp xếp chúng vào trong vốn kiến thức đã có và
biến chúng thành tài sản riêng của mình , tức là tự kiến tạo riêng cho mình
một bức tranh thế giới. Học sinh phải học tập từ lí trí riêng và có thể làm điều
này càng tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình cứng nhắc, mà
có thể tự mình điều chỉnh rất nhiều q trình học tập của chính mình[7].
 Theo lý thuyết nhận thức:
Học tập là quá trình thu nhận và xử lý thông tin. Khi nghiên cứu một vấn
đề trước hết HS phải thu thập các thông tin có liên quan đến kiến thức đó.
Tuy nhiên để biến những thơng tin đó thành kiến thức của mình HS cần phải
xử lý thông tin tức là xác định vấn đề cơ bản,xác định quan hệ sát nhập thông
10


tin mới và cũ thành hệ thống.Từ đó xác định kiến thức khoa học và rút ra kết
luận chính xác và đầy đủ về vấn đề học tập [7].
 Theo lý thuyết hoạt động :
Học tập diễn ra trong hoạt động , học tập là một chuỗi các hoạt động của
HS có liên hệ mật thiết với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học;
thông qua các hoạt động sẽ rèn cho HS có ý thức tự giác, tích cực, chủ động
và sáng tạo [4]. Người học chỉ có thể phát huy sáng tạo khi họ được học tập

trong hoạt động và bằng hoạt động [4,tr 125].
 Theo lý thuyết nghiên cứu:
Trong dạy học nếu tổ chức cho HS tập dượt nghiên cứu khoa học sẽ rất
có lợi cho bản thân HS, qua đó bản thân người nghiên cứu khoa học khơng
chỉ thu được kết quả mà mình nghiên cứu, mà còn tự rèn luyện được nhiều
phẩm chất và năng lực thuộc mục tiêu đào tạo của giáo dục ngày nay như óc
sáng tạo, tác phong cơng nghiệp[4].
Ngồi những quan điểm nêu trên về học, cịn có nhiều quan điểm khác
nhìn nhận ở góc độ khác nhau. Có thể xác định việc học như là một quá trình
thu nhận, ghi nhớ ,tích lũy, sử dụng , lý giải và xử lý thông tin , giải quyết vấn
đề . Bản chất của học là: “ học cốt lõi là tự học, là q trình phát triển nội tại,
trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của
mình bằng cách thu nhận, xử lý và biến đổi thơng tin bên ngồi thành tri thức
bên trong con người mình”[7].
1.2.1.3.Nghiên cứu khoa học
Nghiên cứu khoa học là một loại lao động của con người ( của một hay
nhiều người cùng nhau phân công, hợp tác) nhằm tìm ra lời giải cho một tình
huống có vấn đề, lời giải đó có thể là thơng tin mới, một phương pháp mới.
Mục đích của nghiên cứu khoa học là vừa tìm lời giải cho những tình
huống có vấn đề vừa có có tính giáo dục cao. Bởi việc tìm được lời giải cho
các tình huống có vấn đề là một hoạt động cao cấp mang tính giáo dục do nó
phải tuân theo những yêu cầu nghiêm ngặt để đảm bảo tính khách quan, tính
11


chính xác và tính sáng tạo[26].
Yêu cầu nghiên cứu khoa học như vậy là cao, nên vấn đề chỉ thực sự
đặt ra ở mức độ đại học và trên đại học. Nhưng do tác dụng giáo dục của nó
cần phải đưa nó vào giáo dục càng sớm càng tốt , dĩ nhiên là với những châm
trước thích hợp so với yêu cầu của một nghiên cứu khoa học. Châm trước cơ

bản phổ biến nhất là không yêu cầu kết quả phải là mới đối với nhân loại, mà
chỉ là yêu cầu mới đối với bản thân người học [26, tr 161-163]. Vì vậy dạy
học phát triển năng lực nghiên cứu cho học sinh THPT thực chất là quá trình
dạy HS tập dượt nghiên cứu khoa học. Trong quá trình học tập, HS được đặt vào
vị trí của người nghiên cứu, đóng vai trị như những nhà khoa học để phát hiện
kiến thức cho bản thân vì người học phải thực hiện , nhận ra vấn đề học tập , nêu
giả thuyết nghiên cứu, thiết kết thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu, quan sát các chỉ
tiêu cần thu thập để phát hiện vấn đề nghiên cứu … từ đó rút ra kết luận. Do đó
mà các kĩ năng được rèn luyện và phát triển năng lực nghiên cứu khoa học như:
Xác định vấn đề nghiên cứu khoa học, lập kế hoạch nghiên cứu (đưa ra giả
thuyết khoa học, tìm kiếm các bằng chứng chứng minh cho giả thuyết khoa học
đã đưa ra thông qua thực nghiệm khoa học, đối chiếu so sánh kiến thức thu được
với các kiến thức khoa học ..), báo cáo cơng trình nghiên cứu…
Theo Nguyễn Cương (2007), nghiên cứu khoa học là thực hiện các nội dung
theo trình tự các bước như sau [6]:
- Bước 1. Xác định vấn đề nghiên cứu
Xác định vấn đề nghiên cứu thực chất là tìm đối tượng để nghiên cứu tính
cấp thiết, thời sự của vấn đề nghiên cứu.
- Bước 2. Lập đề cương nghiên cứu
Lập đề cương nghiên cứu nhằm sơ bộ xác định đề tài nghiên cứu.
- Bước 3. Thiết kế quy trình nghiên cứu
Ở bước này, quan trọng nhất là việc xậy dựng giả thuyết khoa học cho
vấn đề nghiên cứu, từ đó xác định tác động vào đối tượng nghiên cứu và xây
dựng mơ hình lý tưởng về đối tượng. Cuối cùng tổng hợp thành sơ đồ tổng

12


quát của quy trình nghiên cứu.

- Bước 4. Triển khai việc nghiên cứu thông qua các thực nghiệm
khoa học
Thực chất, đây là quá trình điều chỉnh, tiếp tục phát triển và kiểm chứng
hệ thống giả thuyết khoa học đã đề ra. Chủ yếu là thực hiện các thí nghiệm
khoa học để xác nhận giả thuyết, thu thập các tài liệu lý thuyết và thực tế
chứng minh cho giả thuyết đã được nêu ra, xây dựng hệ thống các kết luận và
đánh giá vấn đề nghiên cứu thông qua các kết luận đã rút ra từ quá trình thực
nghiệm kiểm chứng giả thuyết khoa học.
- Bước 5. Viết, bảo vệ công trình nghiên cứu và đề xuất các ứng dụng
Viết cơng trình nghiên cứu khoa học là trình bày tất cả các kết quả
nghiên cứu bằng một văn bản.
Chúng tôi cho rằng nghiên cứu khoa học đối với học sinh là cách học,
nhưng ở mức cao,tuy kết quả chỉ là phát hiện lại nhưng phải thực hiện như
người nghiên cứu, nên tư duy khoa học được phát triển, năng lực nghiên cứu
được hình thành nghĩa là năng lực học tập được phát triển ở mức độ cao.
Ngày nay trong cuộc chạy đua về trí tuệ ta mới thấy hết tầm quan trọng của
việc “rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học” cách làm tôt nhất là cứ
bắt tay vào tập dượt nghiên cứu khoa học. Qua bắt tay vào tập dượt nghiên cứu
khoa học với sự hướng dẫn của thầy và bằng những việc làm thực tế của bản
thân người tập dượt sẽ hiểu thế nào là phát hiện vấn đề, tư duy nào giữ vai trò
chủ đạo trong việc phát hiện vấn đề. Khi vấn đề được phát hiện họ cũng dần dần
biết cách định hướng giải quyết vấn đề. Sau khi đã có hướng giải quyết vấn đề
thì họ vào “bếp núc” của việc thiết kế và thi cơng theo sự chỉ dẫn của phương
hướng nói trên. Nếu tổ chức cho HS tập dượt nghiên cứu khoa học thì có nhiều
lợi ích cho bản thân HS, cho nền giáo dục và cho xã hội.
1.2.1.4. Quan hệ giữa học tập và nghiên cứu.

13

Ngày nay học khơng chỉ có một mục đích là kế thừa những kiến thức mà
loài người đã biết, mà cịn có mục đích rèn luyện óc thơng minh sáng tạo và
nhiều đức tính cần thiết khác để khơng chỉ kế thừa mà còn phát triển cái vốn
tri thức mà nhân loại đã có. Vì vậy mà lao động “học” không chỉ đơn thuần
là “ lao động” tiếp thu, mà còn bao hàm cả lao động tập dượt để tự mình làm
ra cái mới và bước đầu hãy chỉ yêu cầu “mới” đối với người học chứ chưa
yêu cầu“mới” đối với loài người . Lao động “học” như vậy tuy có tầm vóc
thấp hơn lao động “ nghiên cứu khoa học” , nhưng về bản chất giống với
nghiên cứu khoa học, vì đều tìm được cái mới đối với bản thân.
Nghiên cứu thực chất là một phương pháp học tập. Một phương pháp học
tập mang tính biện chứng và khoa học. Học tập thông qua phương pháp nghiên
cứu giúp HS phát triển tư duy hệ thống, tư duy phân tích tổng hợp, tư duy phê
phán , hình thành các kĩ năng nhận xét, đánh giá , rút ra kết luận khoa học.
1.2.1.5. Năng lực nghiên cứu
Năng lực nghiên cứu của HS ở đây được hiểu là năng lực tập dượt
nghiên cứu, thực chất là năng lực học tập kiểu nghiên cứu. Người học được
đặt vào vị trí người nghiên cứu, do đó hoạt động học tập là hoạt động tập dượt
nghiên cứu khoa học. Kết quả không chỉ thu nhận được kiến thức mà còn
được giáo dục nhiều phẩm chất nhất là tính khoa học và phương pháp làm
việc khoa học.
Năng lực nghiên cứu sinh học 11 – THPT cần có ở HS
Từ những quan niệm về năng lực, nghiên cứu, năng lực nghiên cứu ,
học tập và mối quan hệ giữa học tập và năng lực nghiên cứu chúng tơi cho
rằng NLNC cần có trong học tập Sinh học 11 – THPT là:
Thứ nhất: Phát hiện vấn đề nghiên cứu trong chương trình Sinh học 11
Thứ hai : Nêu giả thuyết khoa học về vấn đề nghiên cứu.
Thứ ba: Lập kế hoạch nghiên cứu để chứng minh cho giả thuyết đã nêu.
Thứ tư: Thực hiện kế hoạch để tìm được các cứ liệu khoa học chứng
minh cho giả thuyết và lý giải kết quả.

14


Thứ năm: Tổng kết và rút ra kết luận khoa học: Từ kết quả, các cứ liệu,
xây dựng kết luận tức là vấn đề nghiên cứu được giải quyết.

1.2.1.6. Vai trị của năng lực nghiên cứu trong học tập
Việc hình thành phương pháp học tập để phát triển tư duy cho HS luôn là
một trong những nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên [16,20]. Bộ môn
Sinh học là một mơn học nghiên cứu về thế giới sống, thì việc phát triển năng
lực nghiên cứu cho HS trong dạy học Sinh học là một cách dạy học sáng tạo,
hiệu quả thể hiện ở những điểm sau:
- Giúp HS học tập chủ động hơn và tư duy Sinh học ở mức cao hơn. HS
tự lực phát hiện, tìm hiểu, xem xét, suy luận, điều tra các hiện tượng, sự vật,
quy luật bằng phương pháp khoa học để từ những dữ liệu đã có nhằm tổng
hợp, hệ thống hố các sự kiện, các yếu tố thành một chỉnh thể thống nhất,
thuận lợi cho việc khái qt hố, hình thành khái niệm khoa học và nghiên
cứu sâu hơn bản chất vấn đề. Đây là sản phẩm của tư duy lý thuyết, qua đó
phát triển tư duy cho HS [28,27].
- Góp phần xây dựng nhu cầu nhận thức, nâng cao tinh thần trách nhiệm của
HS trong học tập, thúc đẩy HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức, kết hợp với giáo viên hình thành kiến thức và làm cho bài học
trở nên sinh động hơn [12].
- HS vừa được nghiên cứu lý thuyết vừa được tự thiết kế thí nghiệm để
có thể kiểm chứng lý thuyết ấy, có tác dụng kích thích khả năng tìm tịi, rèn
luyện kỹ năng làm việc theo phương pháp nghiên cứu đồng thời đòi hỏi HS
phải tập trung cao độ, đào sâu suy nghĩ, cải thiện sức sáng tạo và trí nhớ, phát
huy tối đa khả năng tư duy của mình. Qua đó giúp HS thấy rõ mình đã tiếp
thu được những điều vừa học đến đâu, còn những chỗ nào chưa thu nhận
được thì cần bổ sung và liên hệ với những kiến thức đã học [9].

1.2.2. Thí nghiệm
1.2.2.1. Thí nghiệm Sinh học

15


Nếu quan sát là phương pháp nghiên cứu các đối tượng và hiện tượng có
sẵn trong điều kiện tự nhiên, thì TN là phương pháp nghiên cứu đối tượng và
hiện tượng trong điều kiện nhân tạo. Trong phức hợp các điều kiện tự nhiên
tác động lên sinh vật, người nghiên cứu chỉ chọn một vài yếu tố riêng biệt để
nghiên cứu lần lượt các ảnh hưởng của chúng. TN là phương pháp cơ bản
trong nghiên cứu khoa học Sinh học, vì vậy nó cũng được sử dụng trong dạy
học Sinh học[28].
Thí nghiệm khi được xét là một danh từ, nó bao gồm mẫu vật, dụng cụ,
phịng thí nghiệm, hóa chất được cung cấp từ hiện thực khách quan.
Còn khi xét là một động từ, thí nghiệm là gây ra một hiện tượng, một sự
biến đổi nào đó bên trong điều kiện xác định để tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra
hay chứng minh [28].
Để nghiên cứu các sự vật hiện tượng trừu tượng , có mối liên hệ thành
phần trong tổng thể phức tạp, tách ra từng đối tượng, hay quy các đối tượng
nghiên cứu về trường hợp cụ thể, lý tưởng hóa các yếu tố khơng nghiên cứu,
sau đó dụng cụ, hóa chất trong phịng thí nghiệm để tạo ra mơi trường phù
hợp cho thí nghiệm khả thi.
Theo quan điểm của Losklinbo : “ phương tiện dạy học là tất cả các
phương tiện vật chất cần thiết giúp cho giáo viên và học sinh tổ chức và tiến
hành hợp lý có hiệu quả q trình giáo dưỡng ở các cấp học, các lĩnh vực, các
mơn học để có thể thực hiện được những yêu cầu của chương trình dạy học”.
Với mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, phương tiện dạy học
được hiểu rộng thêm là các phương tiện được sử dụng trong quá trình dạy học
để hình thành các tình huống có vấn đề trong giờ học giúp học sinh tìm hiểu ,

củng cố so sánh , vận dụng kiến thức. Vì thế , thí nghiệm sẽ trở thành phương
tiện dạy học hữu ích. Mặt khác , xét cụ thể trên quan điểm lý luận dạy học, thí
nghiệm cịn là mộ loại phương tiện trực quan – hệ thống bao gồm các dụng
cụ, đồ dùng , thiết bị kĩ thuật từ đơn giản đến phức tạp được dùng trong quá
trình dạy học với tư cách là đại diện cho hiện thực khách quan của sự vật ,

16


hiện tượng. Ngồi ra thí nghiệm cịn là con đường tìm ra kết luận khoa học và
phương pháp dạy học Sinh học.

1.2.2.2. Vai trị của thí nghiệm sinh học trong dạy học Sinh học
Thí nghiệm là một phương pháp nghiên cứu cơ bản trong Sinh học . TN
không chỉ nghiên cứu các sự vật hiện tượng tự nhiên mà con người có thể chủ
động tạo ra các yếu tố thí nghiệm để nghiên cứu trong điều kiện nhân tạo theo
mục đích của mình, chính vì vậy trong dạy học Sinh học thí nghiệm có vai trị
đặc biệt quan trọng :
Thí nghiệm Sinh học được HS thực hiện chu đáo sẽ rèn luyện được
những đức tính tốt như chính xác, cẩn thận, biết làm việc có phương pháp, có
khoa học, phát triển tư duy kỹ thuật và tư duy logic.Thực nghiệm thí nghiệm
tiến Sinh học sẽ đưa việc học tập của HS tiến gần đến cách nghiên cứu của
nhà khoa học[32].
Thí nghiệm là nguồn cung cấp tri thức : Thí nghiệm là mơ hình đại diện
cho hiện thực khách quan, là cơ sở xuất phát cho quá trình nhận thức của học
sinh. Trong thí nghiệm có nhiều yếu tố con người có thể chủ động sáng tạo
ra, vì vậy cho phép đi sâu tìm hiểu bản chất các hiện tượng , các mối quan hệ
nhân quả của hiện tượng. Từ đó có thể hình thành tri thức cho HS . Đặc biệt
qua TN người học có thể tự mình lĩnh hội tri thức mới qua các hiện tượng
được biểu hiện.

Thí nghiệm là phương tiện tổ chức hoạt động tích cực của HS trong dạy
học Sinh học : Thí nghiệm khơng chỉ đơn thuần là minh họa cho kiến thức
bài giảng mà thí nghiệm cịn là phương tiện rất hữu ích trong việc hình thành
kiến thức cho HS . Nếu TN được tổ chức dưới hình thức tìm tịi , nghiên cứu
thì HS khơng chỉ quan sát mà cịn tự mình rút ra kinh nghiệm, nhận xét, và tự
mình giải thích TN.Thơng qua đó phát triển cho HS tính độc lập, tự giác, tích
cực, sáng tạo trong hành động và nhận thức.
Sử dụng TN trong dạy học làm cho bài học thêm sinh động, khơi dậy ở

17