(Luận văn thạc sĩ) sử dụng phần mềm cabri II plus trong dạy học lượng giác ở trung học phổ thông theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM

SỬ DỤNG PHẦN MỀM CABRI II PLUS TRONG DẠY HỌC
LƯỢNG GIÁC Ở TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HĨA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN TỐN)
Mã số: 60 14 10

Học viên:

Lê Thị Xuân

Cao học ngành Sư phạm Tốn học
Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Chí Thành

HÀ NỘI – 2008


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN

Trang

MỞ ĐẦU .................................................................................................

1

1. Lý do chọn đề tài ..............................................................................

1

2. Lịch sử nghiên cứu ...........................................................................

2

3. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................

4

4. Câu hỏi nghiên cứu ..........................................................................

5

5. Khách thể nghiên cứu và đối tượng khảo sát ................................

5

6. Phạm vi nghiên cứu .........................................................................

5

7. Giả thuyết khoa học ........................................................................

5

8. Phương pháp nghiên cứu ................................................................

5

9. Những đóng góp của luận văn ........................................................

6

10. Cấu trúc luận văn ...........................................................................

6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...................................

7

1.1 Định hướng đổi mới PPDH ở THPT hiện nay ............................

7

1.2 Đặc điểm tâm lý lứa tuổi và hoạt động học tập của HS THPT ...

11

1.3 Tích cực hoá hoạt động của HS trong học tập ..............................

13

1.3.1 Khái niệm về tính tích cực ..............................................................

13

1.3.2 Dấu hiệu nhận biết tính tích cực .....................................................

13

1.3.3 Một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS THPT

14

1.3.4 PPDH tích cực và các dấu hiệu đặc trƣng của nó ...........................

16

1.4 Thực trạng dạy học Lượng giác và sử dụng CNTT ở THPT hiện
nay ………………………………………………………………………

17

1.4.1 Thực trạng dạy học Lƣợng giác ở THPT hiện nay .........................

17

1.4.2. Thực trạng sử dụng CNTT trong dạy học ở trƣờng THPT hiện
nay ............................................................................................................

19

1.5 Lý luận về dạy học khái niệm toán học .........................................

21

1.6 Sử dụng phần mềm Cabri II Plus trong dạy học...........................

25


1.6.1 Lịch sử hình thành phần mềm Cabri II Plus ....................................

25

1.6.2 Đặc điểm phần mềm Cabri II Plus ..................................................

26

1.6.3 Sử dụng phần mềm Cabri II Plus trong dạy học theo quan điểm
tƣơng tác ...................................................................................................

28

Kết luận chương 1 .................................................................................

30

Chương 2: PHÂN TÍCH CHƢƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA
THPT NĂM 2005 PHẦN LƢỢNG GIÁC ......................................

32

2.1 Chương trình Lượng giác ở THPT năm 2005 ..............................

32

2.1.1 Nguyên tắc xây dựng chƣơng trình ở THPT .................................

32

2.1.2 Mục tiêu của mơn Tốn ở THPT ...................................................

33

2.1.3 Mục tiêu của phần Lƣợng giác trong chƣơng trình tốn THPT ....

33

2.2 Phân tích sách giáo khoa năm 2005 ...............................................

36

2.2.1 Lƣợng giác lớp 10 ..........................................................................

36

2.2.2 Lƣợng giác lớp 11 .........................................................................

46

2.3 Đề xuất các giả thuyết giải quyết khó khăn trong dạy học lượng
giác

53

2.4 Một số vấn đề về sử dụng Cabri II Plus trong dạy học ................

58

2.4.1 Qui trình triển khai sử dụng Cabri II Plus trong dạy học Lƣợng
giác ở THPT ............................................................................................

58

2.4.2 Các phƣơng án khai thác Cabri II Plus ..........................................

61

2.4.3 Thời lƣợng sử dụng Cabri II Plus trong các giờ lên lớp ................

63

Kết luận chương 2 .................................................................................

64

Chương 3: XÂY DỰNG MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC
ĐIỂN HÌNH VÀ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................

66

3.1 Sử dụng Cabri II Plus trong một số tình huống dạy học điển
hình Lượng giác ở THPT ......................................................................

66

3.1.1 Sử dụng Cabri II Plus trong dạy học các khái niệm Lƣợng giác ....

66

3.1.2 Sử dụng Cabri II Plus trong dạy học khảo sát sự biến thiên của


hàm số lƣợng giác ...................................................................................

79

3.1.3 Sử dụng Cabri II Plus trong dạy học vẽ đồ thị hàm số lƣợng giác...

81

3.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm .......................................................

82

3.2.1 Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .....................................................

82

3.2.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .....................................................

82

3.2.3 Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .....................................

82

3.2.4 Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .....................................................

84

3.2.5 Kết quả thực nghiệm sƣ phạm .......................................................

84

3.2.6 Kết luận thực nghiệm sƣ phạm .......................................................

99

Kết luận chương 3 .................................................................................

99

KẾT LUẬN ............................................................................................

101

TÀI LIỆU THAM KHẢO
Phụ lục
Phụ lục 1
Phụ lục 2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1. BT:

Bài tập

2. CNTT:

Công nghệ thơng tin

3. GV:

Giáo viên

4. HĐ:

Hoạt động

5. HS:

Học sinh

6. MTĐT:

Máy tính điện tử

7. PMDH:

Phần mềm dạy học

8. PPDH:

Phương pháp dạy học

9. PTDH:

Phương tiện dạy học

10.SGK:

Sách giáo khoa

11.SGV:

Sách giáo viên

12.THPT:

Trung học phổ thông


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhà trƣờng phổ thông của chúng ta đang tiến hành đổi mới PPDH.
Mục đích của đổi mới là yêu cầu sản phẩm giáo dục tạo ra phải là những con
ngƣời có nhân cách, sáng tạo, năng động, tự lập, tự chủ trong việc giải quyết
các tình huống thực tế của đời sống. Thực hiện chủ trƣơng đổi mới đó, ở tất
cả các mơn học ngƣời ta đều cố gắng tìm ra những PPDH có thể phát huy hết
khả năng tiềm tàng của ngƣời học và đạt đƣợc mục tiêu dạy học ở cấp độ cao
nhất. Khi lựa chọn đề tài nghiên cứu này, tác giả đã ý thức đƣợc ý nghĩa về
mặt khoa học và cả ý nghĩa về mặt thực tiễn của vấn đề. Lý do lựa chọn đề tài

tựu chung ở năm lý do cơ bản sau:
- Vấn đề đổi mới PPDH là vấn đề đƣợc quan tâm hàng đầu của ngành
giáo dục, đƣợc thể hiện qua Nghị quyết TW 4 khóa 4 (năm 1993) và
Nghị quyết TW 2 khóa 8 (năm 1997). Điều 5 khoản 2 chƣơng I Luật
Giáo dục 2005 cũng qui định “phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học”.
- Thực hiện chủ trƣơng đổi mới, trong năm 2005 Bộ Giáo dục và Đào tạo
vừa ban hành chƣơng trình, SGK mới với rất nhiều hoạt động học tập
của HS, đòi hỏi PPDH phải thay đổi cho phù hợp.
- Dạy học Lƣợng giác ở THPT hiện nay đang gặp khó khăn trong việc
truyền tải đến HS các khái niệm Lƣợng giác, giữa khối lƣợng lớn kiến
thức cần lĩnh hội và thời gian học tập hạn chế, HS không có hứng thú
trong việc học Lƣợng giác vì chƣa thấy hết ý nghĩa của môn Lƣợng
giác, ngại phải học nhiều công thức.
- Phần mềm Cabri II Plus đã đƣợc nghiên cứu ứng dụng trong dạy học
hình học, đại số và giải tích nhƣng chƣa có cơng trình nào đặt vấn đề
nghiên cứu sử dụng Cabri II Plus trong dạy học Lƣợng giác ở THPT.
Khi sử dụng Cabri II Plus trong dạy học Lƣợng giác ở THPT thì có


nhiều vấn đề cần giải quyết nhƣ sử dụng thế nào để phát huy đƣợc tính
tích cực của HS, các phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học tƣơng
ứng phải nhƣ thế nào?
Do đó, địi hỏi phải có một cơng trình nghiên cứu đầy đủ, nghiêm túc
để làm sáng tỏ tất cả những vấn đề trên.
2. Lịch sử nghiên cứu
Lƣợng giác luôn là phần kiến thức không thể thiếu trong chƣơng trình
tốn phổ thơng. Trong những năm 80, Lƣợng giác là một môn học riêng,
tƣơng đƣơng với các môn học nhƣ Đại số, Hình học. Từ năm 90 trở lại đây,
qua ba lần cải cách chƣơng trình, phần Lƣợng giác vẫn chiếm hai chƣơng, với

thời lƣợng gần tƣơng đƣơng với một học kì trong ba năm ở THPT.
Do vị trí quan trọng của mơn Lƣợng giác, đã có nhiều bài báo, cơng
trình nghiên cứu về việc giảng dạy lƣợng giác nhằm phát huy tính tích cực
của HS. Từ năm 1996, sau khi Bộ Giáo dục và Đào tạo tiến hành sửa đổi
chƣơng trình và SGK phổ thơng, Dỗn Minh Cƣờng [5] đề ra “một phƣơng án
vận dụng quan điểm hoạt động vào dạy học giải phƣơng trình lƣợng giác”.
Trong cơng trình này, tác giả thống kê những sai lầm thƣờng gặp của HS khi
giải phƣơng trình lƣợng giác, tìm ra cấu trúc hoạt động dạy học giải phƣơng
trình lƣợng giác. Năm 1997 tác giả này lại có một bài báo bàn về cách nhận
dạng trong hoạt động dạy học giải phƣơng trình lƣợng giác, đề cập đến việc
phân dạng phƣơng trình lƣợng giác tổng quát. Tiếp theo là một loạt các bài
báo và cơng trình nghiên cứu về chủ đề giải phƣơng trình lƣợng giác, ví dụ:
“Giải bài tập Lƣợng giác theo hƣớng phát huy tính tích cực sáng tạo
của HS THPT”-Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 7, năm 1998-Nguyễn Thị
Hƣơng Trang.
“Lựa chọn và sử dụng hệ thống bài tập phương trình lượng giác có
phân bậc nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS”-Luận văn Thạc sĩ
Giáo dục năm 2000, Viện Khoa học giáo dục-Nguyễn Văn Kiên.


“Một số căn cứ để phân bậc hoạt động giải phƣơng trình lƣợng giác ở
lớp 11 THPT nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS”-Tạp chí Giáo dục,
số 2 năm 2002-Cao Thị Hà.
Chúng tôi nhận thấy tất cả các cơng trình nghiên cứu trên tuy đã có
những đóng góp quan trọng trong nghiên cứu và trong dạy học lƣợng giác
nhƣng mới chỉ đề cập đến vấn đề giải bài tập lƣợng giác chứ chƣa xem xét kĩ
đến việc giảng dạy lý thuyết lƣợng giác.
Cabri II Plus là một phần mềm hình học động, ra đời vào năm 1985 tại
Pháp, đƣợc giới thiệu trong nhà trƣờng phổ thông Việt Nam từ năm 2000 và
đã đƣợc đánh giá cao trong dạy học. Phần mềm đã đƣợc Bộ Giáo dục và Đào

tạo tiến hành sử dụng thí điểm tại một số trƣờng THPT, nhƣ THPT Chu Văn
An (Hà Nội), Quốc học Huế. Hiện nay Cabri II Plus đã đƣợc đƣa vào chƣơng
trình đào tạo GV của Bộ. Việc nghiên cứu sử dụng phần mềm này một cách
khoa học và có hệ thống cũng chỉ mới bắt đầu trong thời gian gần đây. Năm
2006 Trịnh Thanh Hải [6] đã nghiên cứu sử dụng phần mềm Cabri II Plus
trong dạy học Hình học lớp 7 theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của
HS. Tuy nhiên cơng trình này chƣa nhấn mạnh tính tƣơng tác của Cabri II
Plus. Năm 2007, Nguyễn Chí Thành [20] đã vận dụng quan điểm của Laborde
(tác giả phần mềm Cabri) đề cập đến việc tạo ra một môi trƣờng tƣơng tác
giữa Cabri II Plus và HS, chứng minh tác dụng tích cực hóa hoạt động học tập
học tập của HS của Cabri II Plus.
Tiếp theo [6], có một số khóa luận tốt nghiệp của sinh viên Khoa Sƣ
phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội cũng đã đề cập đến việc sử dụng phần mềm
này trong giảng dạy hình học ở THPT. Ví dụ khóa luận tốt nghiệp năm 2007
của Trịnh Thị Thanh Thùy đã bàn về việc sử dụng phần mềm Cabri 2D trong
dạy khái niệm phép quay ở lớp 11 THPT. Không chỉ ứng dụng trong hình học,
một số khóa luận tốt nghiệp khác cũng nghiên cứu sử dụng phần mềm Cabri
II Plus trong các nội dung dạy học khác nhƣ giải toán cực trị (sinh viên Lê Thị


Hà Thu), dạy học khái niệm giới hạn ở Đại số 11 (sinh viên Nguyễn Thị Vân).
Các giáo viên THPT cũng rất hào hứng trong việc tìm hiểu những ứng dụng
của Cabri II Plus trong dạy học Tốn. Điển hình là thầy giáo Phạm Thanh
Phƣơng ở trƣờng THPT Dƣơng Bạch Mai, Bà Rịa-Vũng Tàu đã tự mình
nghiên cứu và tìm ra các ứng dụng của phần mềm này trong dạy học các
đƣờng conic, khảo sát và vẽ đồ thị cùng với một số mơ hình mơ phỏng lại các
mơ hình dạy học trực quan trong SGK.
Sau khi tiến hành nghiên cứu lịch sử vấn đề, chúng tôi nhận thấy việc
nghiên cứu dạy học lƣợng giác theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của
HS đã đƣợc tiến hành từ lâu và đã có những thành tựu nhất định. Tuy nhiên,

các tác giả chỉ chú trọng đến việc giải bài tập chứ chƣa chú ý đến việc giảng
dạy lý thuyết, nhất là dạy học khái niệm lƣợng giác. Còn việc nghiên cứu sử
dụng phần mềm Cabri II Plus trong dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học
tập của HS thì mới chỉ bắt đầu hình thành. Các nghiên cứu đã đề cập đến việc
ứng dụng Cabri II Plus trong nhiều nội dung dạy học nhƣ hình học, đại số,
giải tích nhƣng chƣa thấy đề cập đến việc ứng dụng trong giảng dạy lƣợng
giác ở THPT để tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Vì vậy, với mong
muốn tìm ra một PPDH lƣợng giác hiệu quả, chúng tơi đã lựa chọn đề tài “Sử
dụng phần mềm Cabri II Plus trong dạy học lượng giác ở trung học phổ
thông theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh”.
3. Mục tiêu nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về định hƣớng đổi mới PPDH, tích cực hóa
hoạt động học tập của HS trong học tập mơn Toán.
- Nghiên cứu thực tiễn dạy học lƣợng giác ở THPT, phân tích chƣơng
trình, SGK, đề ra giả thuyết liên quan đến những khó khăn trong dạy
học lƣợng giác hiện nay.
- Xác định phƣơng pháp sử dụng phần mềm Cabri II Plus trong dạy học
lƣợng giác ở THPT.


- Xây dựng thực nghiệm sƣ phạm kiểm chứng các giả thuyết.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Thực tế dạy học lƣợng giác trong trƣờng THPT hiện nay đang gặp phải
những khó khăn gì?
Sử dụng phần mềm Cabri II Plus để giải quyết những khó khăn trong
việc dạy học các khái niệm lƣợng giác ở THPT hiện nay nhƣ thế nào?
5. Khách thể nghiên cứu và đối tượng khảo sát
5.1 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học khái niệm lƣợng giác ở THPT.
5.2 Đối tượng khảo sát

Học sinh lớp 10 và lớp 11 ở các trƣờng THPT.
5.3 Mẫu khảo sát
HS lớp 10A5 và lớp 11A14 trƣờng THPT Hàn Thuyên, Bắc Ninh.
6. Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian nên chúng tôi thu hẹp phạm vi nghiên cứu: chỉ
nghiên cứu sử dụng Cabri II Plus vào dạy học các khái niệm lƣợng giác trong
SGK chƣơng trình cơ bản năm 2005.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức các hoạt động dạy học Lƣợng giác ở THPT trên cơ sở sử
dụng phần mềm Cabri II Plus theo những phƣơng pháp nêu ra trong luận văn
thì sẽ phát huy đƣợc tính tích cực của HS và đạt hiệu quả cao trong học tập.
Giả thuyết này sẽ đƣợc chúng tôi triển khai cụ thể trong luận văn.
8. Phương pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, phân tích các tài liệu về
tích cực hóa HĐ học tập của HS, chƣơng trình SGK lƣợng giác ở
THPT và các tài liệu liên quan.
- Phƣơng pháp phỏng vấn: Phỏng vấn một số thầy cô giáo dạy giỏi ở Hà
Nội và Hải Phịng để tìm ra những khó khăn trong dạy học lƣợng giác ở


THPT hiện nay.
- Phƣơng pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia về tin học
để tìm hiểu phần mềm Cabri II Plus.
- Phƣơng pháp thực nghiệm giáo dục: Thực nghiệm đối chứng hai quá
trình dạy học Lƣợng giác ở THPT, giữa một bên có sử dụng Cabri II
Plus theo phƣơng pháp trình bày trong luận văn và một bên dạy học
theo phƣơng pháp truyền thống.
- Phƣơng pháp phân tích thống kê: Sử dụng thống kê để kiểm định các
giả thiết của thực nghiệm, phân tích kết quả thực nghiệm
9. Những đóng góp của luận văn

 Hệ thống lại lý thuyết để chứng tỏ và phân tích định hƣớng đổi mới
PPDH hiện nay;
 Tìm ra những khó khăn mà HS có thể gặp phải khi học tập lƣợng giác,
đề xuất bốn giả thuyết về sử dụng phần mềm Cabri II Plus hỗ trợ giảng
dạy lƣợng giác;
 Thiết kế đƣợc 32 ví dụ cụ thể minh họa việc sử dụng phần mềm Cabri
II Plus trong dạy học lƣợng giác, thực hiện 2 tiết dạy thực nghiệm, phân
tích kết quả thực nghiệm để kiểm chứng các giả thuyết;
 Có thể là tài liệu tham khảo cho GV trong quá trình dạy học lƣợng giác.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
đƣợc trình bày trong ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Phân tích chƣơng trình và sách giáo khoa THPT năm 2005 phần
lƣợng giác
Chƣơng 3: Xây dựng một số tình huống dạy học điển hình và thực nghiệm sƣ
phạm


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 Định hướng đổi mới PPDH ở THPT hiện nay
Theo tác giả Đặng Xuân Hải [15, tr.319] quá trình dạy học là một hệ
thống tồn vẹn và có thể minh hoạ bằng sơ đồ sau:
Nội dụng dạy học

Dạy
Truyền đạt
Điều khiển

Học

Cộng tác

Lĩnh hội
Tự điều khiển

Hình 1.1 Quá trình dạy học
Theo sơ đồ trên thì dạy và học là hai mặt của một quá trình, ln tác
động qua lại, bổ sung cho nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông
qua HĐ cộng tác nhằm tạo cho ngƣời học khả năng phát triển trí tuệ, góp
phần hồn thiện nhân cách. Dạy là sự điều khiển tối ƣu hố q trình ngƣời
học chiếm lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành
nhân cách (năng lực và phẩm chất). Học là q trình tự giác, tích cực tự lực
chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học) dƣới sự điều khiển sƣ phạm
của GV. Trong quá trình dạy học, nội dung dạy học lại nằm trong mối liên hệ
hữu cơ với các thành phần cơ bản của quá trình dạy học: Mục đích-Nội dungPhƣơng pháp. Vì vậy, muốn đổi mới PPDH ta cần xét trên quan điểm hệ
thống, coi PPDH là một thành tố của quá trình dạy học.
Theo Nguyễn Bá Kim [14, tr.114] mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với
những HĐ nhất định. Đó là: những HĐ đã đƣợc tiến hành trong lịch sử hình
thành và ứng dụng những tri thức đƣợc bao hàm trong nội dung dạy học (cũng
chính là những HĐ để ngƣời học có thể kiến tạo và ứng dụng những tri thức


trong nội dung đó); HĐ củng cố tri thức; HĐ rèn luyện các kĩ năng và hình
thành những thái độ liên quan. Vì vậy, nếu trong một nội dung dạy học, GV
phát hiện đƣợc những HĐ nhƣ vậy tức là đã vạch đƣợc một con đƣờng để
ngƣời học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt đƣợc những mục tiêu dạy học khác;
đồng thời các HĐ đó cũng là sự cụ thể hoá mục tiêu dạy học, chỉ ra cách thức
kiểm tra xem mục tiêu dạy học có đạt đƣợc hay không và đạt đến mức độ nào.
Cho nên, điều căn bản của PPDH là khai thác những HĐ nhƣ trên tiềm tàng
trong mỗi nội dung để đạt đƣợc mục tiêu dạy học.

Từ sự phân tích trên, ta thấy rằng định hƣớng đổi mới PPDH ở THPT
hiện nay phải là “tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng
hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo” [14, tr.114]. Định hƣớng
này có thể gọi tắt là “học tập trong hoạt động”, nó hồn tồn phù hợp với luận
điểm cơ bản của giáo dục học cho rằng con ngƣời phát triển trong HĐ và học
tập diễn ra trong HĐ.
Định hƣớng đổi mới trên đƣợc cụ thể hoá trong [14] qua những ý tƣởng
chính sau:
1.1.1 Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực,
chủ động và sáng tạo của HĐ học tập được thực hiện độc lập hoặc
trong giao lưu
Trong quá trình dạy học, HS là chủ thể kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ
năng, hình thành thái độ chứ khơng phải là nhân vật bị động, hoàn toàn làm
theo lệnh của GV. Vai trò chủ thể của HS đƣợc khẳng định trong quá trình họ
học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình. Tính tự giác,
tích cực và chủ động của HS có thể đạt đƣợc bằng cách tổ chức cho HS học
tập thông qua những HĐ đƣợc hƣớng đích, gợi động cơ, để chuyển hố nhu
cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình.
Tuỳ vào mục tiêu và hồn cảnh cụ thể của HĐ dạy học, ta có thể tổ
chức cho HS HĐ độc lập hoặc trong giao lƣu.


1.1.2 Tri thức được cài đặt trong các tình huống có dụng ý sư phạm
Tri thức là đối tƣợng của HĐ học tập. Để dạy một tri thức nào đó, thầy
giáo thƣờng không thể trao ngay cho HS điều thầy muốn dạy; cách làm tốt
nhất là cài đặt tri thức đó vào những tình huống thích hợp để HS chiếm lĩnh
nó thơng qua HĐ tự giác, tích cực và sáng tạo của bản thân.
Mặt khác, theo Nguyễn Hữu Châu “người học không học bằng cách thu
nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền cho một cách áp
đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một mơi trường tích cực, phát hiện ra

vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay điều ứng những kiến thức
và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với tình huống mới, từ đó xây dựng nên
những hiểu biết mới cho bản thân” [4, tr.207]. Vì vậy, điều quan trọng là thiết
lập những tình huống có dụng ý sƣ phạm để ngƣời học học tập trong HĐ, học
tập bằng thích nghi thơng qua một mơi trƣờng học tập tích cực.
1.1.3 Dạy cách học và dạy tự học thơng qua tồn bộ q trình dạy học
Kho tàng văn hố của nhân loại là vơ tận, vì vậy để có thể sống và HĐ
suốt đời thì phải dạy cho HS khả năng tự học. Cách học và khả năng tự học
chỉ có đƣợc khi ngƣời học là chủ thể của quá trình dạy học, tự họ HĐ để đáp
ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hố thành nhu cầu của chính bản thân họ.
1.1.4 Tự tạo và khai thác những phương tiện dạy học để tiếp nối và gia
tăng sức mạnh của con người
PTDH giúp thiết lập những tình huống có dụng ý sƣ phạm, tổ chức
những hoạt động giao lƣu của thầy và trò. GV cần biết khai thác thế mạnh
của các phƣơng tiện sẵn có để phục vụ cơng việc dạy học của mình, đồng
thời có thể tự tạo một số phƣơng tiện, khắc phục khó khăn, khơng trơng chờ
vào sự tài trợ của nhà nƣớc.
Trong thời đại hiện nay, các kĩ thuật đồ hoạ nâng cao cho phép mơ
phỏng nhiều q trình, hiện tƣợng trong tự nhiên xã hội mà con ngƣời không
thể hoặc không nên để xảy ra trong điều kiện nhà trƣờng; với công nghệ tri


thức có thể tiếp nối trí thơng minh của con ngƣời, thực hiện những cơng việc
mang tính chất trí tuệ cao của những chuyên gia lành nghề trên những lĩnh
vực khác nhau; với môi trƣờng đa phƣơng tiện đƣợc tạo nên từ những hình
ảnh trong các phƣơng tiện nhƣ băng video, camera kết hợp với âm thanh, văn
bản, biểu đồ, đƣợc trình bày qua máy tính theo kịch bản vạch sẵn có thể giúp
đạt hiệu quả tối đa cho một quá trình học tập đa giác quan; với những ngân
hàng dữ liệu khổng lồ và đa dạng đƣợc kết nối với nhau và với ngƣời sử dụng
thông qua những mạng máy tính kể cả Internet. Tất cả những điều đó đã tạo

nên những điều kiện hết sức thuận lợi và nhiều khi không thể thiếu để cho HS
học tập trong HĐ và bằng HĐ tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo, đƣợc
thực hiện độc lập hoặc trong giao lƣu.
1.1.5 Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản
thân người học
Muốn tổ chức cho HS học tập tự giác phải gắn liền với việc tạo niềm
lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân ngƣời học.
1.1.6 Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách là người thiết kế, uỷ
thác, điều khiển và thể chế hoá
Hoạt động hoá ngƣời học dễ dẫn đến việc ngộ nhận về sự giảm sút vai
trò của ngƣời thầy. Tuy nhiên điều đó khơng đúng.
Một mặt cần phải hiểu rằng hoạt động hố ngƣời học hay việc xác lập
vị trí chủ thể của ngƣời học không hề làm suy giảm mà còn nâng cao vai trò,
trách nhiệm của ngƣời thầy. Một câu tục ngữ vẫn đƣợc nhắc đến là “Không
thầy đố mày làm nên”.
Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất, vai trị của ngƣời thầy
vẫn nhƣ xƣa. Thầy giáo khơng cịn là nguồn phát tin duy nhất, ngƣời ra lệnh
một cách khiên cƣỡng và không phải là ngƣời HĐ chủ yếu trong lớp học. Vai
trò, trách nhiệm của thầy bây giờ là ở chỗ khác, quan trọng hơn, nặng nề hơn
và cũng tế nhị hơn. Cụ thể là:


- Thiết kế: lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học về mặt mục tiêu, nội
dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức tổ chức.
- Uỷ thác: biến ý đồ của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện tự giác của
trị, chuyển giao cho trị khơng phải những tri thức có sẵn mà là những
tình huống để trị HĐ và thích nghi.
- Điều khiển: kể cả sự điều khiển về tâm lý, bao gồm sự động viên, hƣớng
dẫn, trợ giúp và đánh giá.
- Thể chế hoá: xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hoá

những kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và
thời gian của từng HS thành tri thức khoa học của xã hội, tuân thủ
chƣơng trình về mức độ yêu cầu, cách thức diễn đạt và định vị tri thức
mới trong hệ thống tri thức đã có, hƣớng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc
giải phóng khỏi trí nhớ nếu không cần thiết.
Những ý tƣởng trong định hƣớng đổi mới trên đây sẽ làm nền tảng cho
chúng tôi khi nghiên cứu tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong học tập
lƣợng giác.
1.2 Đặc điểm tâm lý lứa tuổi và hoạt động học tập của HS THPT
Nghiên cứu đặc điểm tâm lý của lứa tuổi HS THPT trong tài liệu Tâm
lý học lứa tuổi và tâm lý học sƣ phạm [13] chúng tôi nhận thấy:
HS THPT đang ở giai đoạn đầu của tuổi thanh niên. Cùng với sự
trƣởng thành về mặt thể lực, các HĐ của thanh niên càng phong phú và phức
tạp, chúng không chỉ mở rộng về số lƣợng và phạm vi mà còn biến đổi cả về
chất lƣợng.
Trong học tập, nội dung và tính chất của các HĐ của thanh niên HS
khác rất nhiều so với HĐ của thiếu niên. “Sự khác nhau cơ bản không phải
chỉ ở chỗ nội dung học tập ngày một sâu hơn, mà là ở chỗ HĐ học tập của
thanh niên HS địi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn
nhiều” [13, tr.70]. Do đó HS khó chấp nhận cách dạy học thụ động, nhồi nhét


kiến thức; đồng thời đặc điểm này cũng đòi hỏi HS cần phải phát triển tƣ duy
lý luận để nắm đƣợc chƣơng trình một cách sâu sắc.
Do HS càng trƣởng thành nên kinh nghiệm sống càng phong phú, thái
độ có ý thức của các em đối với học tập ngày càng phát triển, cùng với đó là
sự phát triển trí tuệ ở thanh niên mới lớn, tính chủ định đƣợc phát triển mạnh
ở tất cả các quá trình nhận thức, thể hiện:
-

Quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn. Tuy vậy
quan sát của thanh niên HS cũng khó có hiệu quả nếu thiếu sự chỉ đạo
của GV.

-

Ở tuổi thanh niên HS, ghi nhớ có chủ định giữ vai trị chủ đạo trong
HĐ trí tuệ, đồng thời vai trò của ghi nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa tăng
lên rõ rệt. Tuy nhiên, một số em cịn ghi nhớ đại khái, chung chung,
cũng có khi các em đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu.
Do cấu trúc của não phức tạp và chức năng của não phát triển; do sự

phát triển của các quá trình nhận thức nói chung; do ảnh hƣởng của HĐ học
tập mà HĐ tƣ duy của thanh niên HS có nhiều thay đổi quan trọng. Các em có
khả năng tƣ duy lý luận tƣ duy trừu tƣợng một cách độc lập sáng tạo với
những đối tƣợng quen biết đã đƣợc học hoặc chƣa đƣợc học ở trƣờng. Tƣ duy
của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn, đồng thời tính phê phán
của tƣ duy cũng phát triển. Những đặc điểm đó giúp HS thực hiện các thao tác
tƣ duy tốn học phức tạp, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tƣợng
và nắm mối quan hệ nhân quả trong xã hội từ đó có thể hình thành thế giới
quan cho bản thân mình.
Tuy vậy, hiện nay số HS THPT đạt mức tƣ duy đặc trƣng cho lứa tuổi
nhƣ trên chƣa nhiều, các em chƣa chú ý phát huy hết năng lực độc lập suy
nghĩ của bản thân, cịn kết luận vội vàng theo cảm tính. Vì vậy biện pháp tốt
nhất để tổ chức sự chú ý của HS trong quá trình học tập là tổ chức HĐ học tập
sao cho các em có đƣợc sự hứng thú say mê, tập trung chú ý trong học tập.


1.3 Tích cực hố HĐ của HS trong học tập
1.3.1 Khái niệm về tính tích cực

Theo I.F Kharlamop [4, tr.194] “tính tích cực là trạng thái HĐ con
người hành động. Tính tích cực nhận thức của HS là trạng thái HĐ của HS,
đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong q
trình nắm vững kiến thức.”
Học tập là một trƣờng hợp riêng của sự nhận thức “một sự nhận thức
đã đƣợc làm cho dễ dàng đi và thực hiện dƣới sự chỉ đạo của GV”. Vì vậy,
nói đến tính tích cực học tập thực chất là nói đến tính tích cực nhận thức, tuy
nhiên chúng khơng phải là đồng nhất.
Tích cực hố HĐ học tập của HS là một tập hợp các HĐ nhằm làm
chuyển biến vị trí của ngƣời học từ thụ động sang chủ động, từ đối tƣợng tiếp
nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
1.3.2 Dấu hiệu nhận biết tính tích cực
Theo tác giả Thái Duy Tuyên [24] tính tích cực học tập của HS thể
hiện qua các dấu hiệu cụ thể sau:
-

HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV; bổ sung
các câu trả lời của bạn bè trong lớp; ln có mong muốn đƣợc trình
bày quan điểm của bản thân mình về vấn đề đang tranh luận.

-

HS thƣờng hay thắc mắc, mong muốn GV giải thích, làm sáng tỏ
những vấn đề mà bản thân còn chƣa rõ.

-

HS chủ động vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo những kiến thức,
kỹ năng đã biết để nhận thức các vấn đề mới.

Về mặt ý chí, tính tích cực học tập biểu hiện dƣới các góc độ sau:
-

HS tập trung sự chú ý cao độ vào những vấn đề của bài học.

-

Có tinh thần quyết tâm, kiên trì để hồn thành nhiệm vụ học tập.

-

Khơng nản chí trƣớc những tình huống khó khăn.

-

Có thái độ phản ứng về mặt xúc cảm nhƣ thờ ơ hay hào hứng.


Tuy nhiên, mức độ tích cực của HS trong học tập có thể khơng đồng
đều, GV có thể căn cứ vào các dấu hiệu sau để phân bậc tính tích cực học tập
của HS:
-

Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi các yếu tố bên ngoài.

-

Đáp ứng, hoàn thành nhiệm vụ của GV ở mức tối thiểu hay tối đa?

-

Tính tích cực có liên tục thƣờng xun hay chỉ nhất thời?

-

Tính tích cực tăng lên hay giảm dần?

-

Có kiên trì vƣợt khó hay khơng?
Tác giả Trần Bá Hồnh khi nói về “Những đặc trƣng của PPDH tích

cực” [12] đã đề cập đến ba cấp độ của tính tích cực HĐ:
-

Bắt chước: HS tích cực bắt chƣớc HĐ của GV, bạn bè. Trong HĐ bắt
chƣớc cũng có sự cố gắng của thần kinh và cơ bắp.

-

Tìm tịi: HS tìm cách độc lập giải quyết các bài tập nêu ra, mò mẫm
những cách giải khác nhau để tìm cách giải hợp lý nhất.

-

Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc tạo ra những bài tập
mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học.
Tuy mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhƣng đó là mầm mống để phát
triển trí sáng tạo sau này.

1.3.3 Một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS THPT
Trên cơ sở điểm lại các quan điểm của các nhà sƣ phạm lỗi lạc từ thời
cổ đại đến nay nhƣ Khổng Tử, Aristot, J.A.Komenski, A.Distecvec,
K.D.Usinski,

B.P.Exipop,

M.A.Danilov,

M.N.Scatkin,

I.F.Kharlamov,

I.I.Samova, Okon, Skiner, Hà Thế Ngữ, Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Vũ Hoạt,
tài liệu [24] đã tổng kết các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức
của HS nhƣ sau:
-

Nêu lên ý nghĩa cả về mặt lý thuyết cũng nhƣ thực tiễn, tầm quan trọng
của vấn đề nghiên cứu.

-

Nội dung dạy học là mới đối với HS nhƣng không quá xa lạ mà là sự


phát triển tự nhiên, liên hệ mật thiết với kiến thức cũ và có khả năng sử
dụng, phát triển trong tƣơng lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần
gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày cũng nhƣ thoả mãn nhu cầu nhận
thức của HS.

-

Dùng các phƣơng pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so
sánh, thảo luận, seminar và phối hợp chúng với nhau. Kiến thức phải
đƣợc trình bày trong dạng HĐ, phát triển và mâu thuẫn với nhau, tập
trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra đột ngột, bất ngờ.

-

Sử dụng các phƣơng tiện hiện đại.

-

Sử dụng các hình thức dạy học khác nhau nhƣ: cá nhân, nhóm, tập thể,
tham quan.

-

Luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.

-

Thƣờng xuyên kiểm tra, đánh giá và khen thƣởng, kỷ luật kịp thời,
đúng mức.

-

Kích thích thái độ tích cực của HS thông qua thái độ, cách ứng xử giữa
GV và HS.

-

Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phƣơng tiện
thông tin đại chúng và các HĐ xã hội.

-

Tạo khơng khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trƣờng, tơn vinh sự
học nói chung và biểu dƣơng những HS có thành tích học tập tốt.

-

Có sự động viên, khen thƣởng từ phía gia đình và xã hội.
Nguyễn Hữu Châu [4, tr.195] đã đƣa ra các nguyên tắc dạy học nhằm

phát huy tính tích cực nhận thức của HS. Đó là: việc dạy học phải đƣợc tiến
hành ở mức độ cao; việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ƣu thế;
trong quá trình dạy học phải duy trì nhịp độ khẩn trƣơng của việc nghiên cứu
tài liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ đƣợc củng cố khi nghiên cứu kiến
thức mới; phải tích cực chăm lo sự phát triển của tất cả HS, kể cả HS khá
cũng nhƣ HS kém; HS phải tự ý thức đƣợc bản thân quá trình học tập.


1.3.4 PPDH tích cực và các dấu hiệu đặc trưng của nó
Theo [12] phƣơng pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn để chỉ những
PPDH theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS (phƣơng
pháp tích cực ở đây bao gồm cả phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học). Từ
đó tác giả đƣa ra bốn dấu hiệu đặc trƣng cơ bản, đủ để phân biệt phƣơng pháp
tích cực với các phƣơng pháp thụ động:
-

Dạy và học thông qua tổ chức các HĐ học tập của HS.

-

Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học.

-

Tăng cƣờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác.

-

Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Lê Văn Tiến [21, tr.10] dùng thuật ngữ “phƣơng pháp tích cực” theo

nghĩa chặt, cho rằng khơng phải mọi phƣơng pháp cho phép phát huy đƣợc
tính tích cực của HS đều là phƣơng pháp tích cực. Một phƣơng pháp chỉ đƣợc
coi là tích cực khi nó có những đặc trƣng chủ yếu sau:
- GV tự nguyện rời bỏ vị trí trung tâm. Họ chỉ cịn là ngƣời đạo diễn,
trọng tài, cố vấn, tổ chức cho HS tự mình kiến tạo kiến thức mới.
- HS trở thành chủ thể, thành trung tâm đƣợc định hƣớng để tự mình xây
dựng kiến thức, chứ không phải đƣợc đặt trƣớc những kiến thức có sẵn
của SGK, hay bài giảng áp đặt của GV.
- Kiến thức đƣợc khám phá bởi ngƣời học có thể cịn phiến diện, chƣa
đầy đủ, chƣa hồn chỉnh nhƣ tri thức ta muốn truyền thụ nhƣng chính
lớp học và GV sẽ giúp họ hoàn chỉnh kiến thức này.
- Kiến thức khơng cịn đƣợc truyền thụ trực tiếp bởi GV mà do HS khám
phá ra trong quá trình HĐ giải quyết các vấn đề (có thể có sự giúp đỡ
của GV). Trong trƣờng hợp này, kiến thức mới nảy sinh nhƣ là phƣơng

tiện hay kết quả của HĐ giải quyết vấn đề của HS.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
HS đƣợc tạo điều kiện không chỉ tham gia vào việc đánh giá không chỉ


sản phẩm cuối cùng nhƣ lời giải bài toán mà ngay cả q trình mị mẫm, tìm
kiếm cách giải quyết vấn đề, đánh giá cách tổ chức và giải quyết vấn đề, tinh
thần và thái độ làm việc, khả năng sáng tạo của chính mình hay của bạn, từ đó
phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học của mình.
1.4 Thực trạng dạy học Lượng giác và sử dụng CNTT ở THPT hiện nay
Theo định hƣớng đổi mới PPDH yêu cầu cơ bản của PPDH hiện đại là
phải phát huy vai trị tích cực của HS trong học tập. Tuy nhiên thực tế dạy học
hiện nay nhƣ thế nào? Đã phát huy đƣợc tính tích cực của HS chƣa? Khó
khăn nào trong dạy học lƣợng giác sẽ cản trở tính tích cực của HS ? Vì vậy
trong phần này chúng tơi sẽ tìm hiểu thực tiễn dạy học Lƣợng giác ở THPT,
sơ bộ tìm ra những khó khăn của HS khi học tập lƣợng giác. Mặt khác, cũng
theo ý tƣởng của định hƣớng đổi mới PPDH đã trình bày ở 1.1.4 thì cần “tự
tạo và khai thác những PTDH để tiếp nối và gia tăng sức mạnh của con
ngƣời” nên chúng tôi cũng thấy cần thiết phải nghiên cứu thực trạng sử dụng
CNTT trong dạy học hiện nay.
1.4.1 Thực trạng dạy học Lượng giác ở THPT hiện nay
Qua phân tích các bài kiểm tra của HS lớp 10 và 11 kết hợp với tham
khảo kinh nghiệm của các GV giỏi của một số trƣờng THPT nhƣ Lê Q Đơn
(Hà Nội), Thăng Long (Hải Phịng) chúng tơi nhận thấy việc dạy học Lƣợng
giác ở THPT hiện nay đang gặp phải một số khó khăn sau:
- Đa số các GV đều thừa nhận khó khăn trong việc truyền tải đến HS
khái niệm “góc lƣợng giác” hay “cung lƣợng giác”, vì đối với các góc
thơng thƣờng ( 1800) thì đều có thể lấy ví dụ thực tế cho các em nhìn
thấy các góc đó nhƣ: góc nhà, mép giấy, nhƣng đối với góc lƣợng giác
là những góc có thể lớn hơn 1800 thì địi hỏi các em phải tƣởng tƣợng

rất nhiều mới hình dung đƣợc.
- Các tính chất của hàm số lƣợng giác đƣợc trình bày mang tính chất áp
đặt, khơng gây hứng thú tìm hiểu khám phá ở HS.


- Mơn Lƣợng giác có rất nhiều cơng thức cần ghi nhớ nhƣng thời lƣợng
chƣơng trình lại khơng cho phép GV dừng lại lâu ở phần này. HS
thƣờng cảm thấy chống ngợp trƣớc số lƣợng cơng thức q lớn nếu
GV khơng biết cách trình bày vấn đề một cách logic.
- Một số GV chỉ quan tâm đến việc cung cấp cho HS những cơng thức
lƣợng giác, sau đó sa đà vào những bài tập biến đổi lƣợng giác, giải
phƣơng trình lƣợng giác, biến HS thành những “thợ giải tốn” chứ
khơng hiểu bản chất khái niệm hàm số lƣợng giác.
- Nhiều HS thuộc công thức rất nhanh nhƣng không biết cách nhận dạng
công thức, không thể áp dụng công thức để giải bài tập. Ví dụ: các em
đều thuộc cơng thức sin2a = 2sina.cosa nhƣng không thể phát biểu
a
2

a
2

đƣợc sin a  2sin cos , thuộc công thức nghiệm sinx = sina nhƣng lại
khơng giải đƣợc phƣơng trình sin(x + 300) = sin(2x – 450).
Tác giả Doãn Minh Cƣờng [5] đã chỉ ra một số sai lầm thƣờng gặp của
HS khi học phần Lƣợng giác nhƣ sau:
-

Khơng thuộc, khơng nhớ chính xác các giá trị đặc biệt của hàm số
lƣợng giác cơ bản, ví dụ HS viết

-

3

 sin .
2
6

Khơng nhớ các hệ qui gọn góc và giá trị đặc biệt của các hàm số lƣợng
giác cơ bản nên không viết đƣợc nghiệm dƣới dạng tƣờng minh.

-

Sử dụng đơn vị đo góc và cung không đúng, viết x = 60o +2k.

-

Lẫn lộn giữa cơng thức nghiệm của phƣơng trình sinx = a với cosx = a.

-

Trình bày lời giải chƣa đạt yêu cầu chuẩn xác: không sử dụng các ký
hiệu chỉ rõ các biến đổi là tƣơng đƣơng, về nhận thức chƣa ý thức đƣợc
diễn biến thay đổi của tập nghiệm qua các bƣớc biến đổi phƣơng trình.
Một trong những nguyên nhân của những sai lầm trên là do cách tổ

chức dạy học không mang lại hiệu quả nên HS không hiểu rõ khái niệm, chỉ
máy móc học thuộc lịng các cơng thức nên nhanh quên và hay nhầm lẫn.

1.4.2 Thực trạng sử dụng CNTT trong dạy học ở trường THPT hiện nay
Cùng với xu hƣớng đổi mới PPDH, việc ứng dụng CNTT vào dạy học
Toán cũng đƣợc hƣởng ứng mạnh mẽ trong nhà trƣờng phổ thông. Nhiều
cuộc hội thảo trong nƣớc và quốc tế đã đƣợc tổ chức. Trong đề tài “Ứng dụng
CNTT trong dạy học ở trƣờng phổ thông Việt Nam” do PGS. TS. Đào Thái
Lai làm chủ nhiệm, dƣới sự chủ trì của Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo
dục, đƣợc thực hiện trong 2 năm (2003-2005), với sự tham gia thực hiện của
nhiều cá nhân, đơn vị trong và ngoài Viện, các tác giả tổng kết 4 mức độ ứng
dụng CNTT trong dạy học:
Mức 1: Sử dụng CNTT để trợ giúp GV trong một số thao tác nghề nghiệp nhƣ
soạn giáo án in ấn tài liệu, sƣu tầm tài liệu, nhƣng chƣa sử dụng
CNTT trong tổ chức dạy học các tiết học cụ thể của môn học.
Mức 2: Ứng dụng CNTT và truyền thông để hỗ trợ một khâu, một cơng việc
nào đó trong tồn bộ quá trình dạy học.
Mức 3: Sử dụng PMDH để tổ chức dạy học một chƣơng, một số tiết, một vài
chủ đề mơn học.
Mức 4: Tích hợp CNTT vào q trình dạy học.
Tuy nhiên qua nghiên cứu thực trạng sử dụng CNTT ở phổ thông tại Hà
Nội và Thành phố Hồ Chí Minh, đề tài cũng cho thấy: đa số các cơ sở giáo
dục ở các địa phƣơng đã có chủ trƣơng khuyến khích việc ứng dụng CNTT
trong dạy học, nhƣng các chủ trƣơng này chƣa thực sự biến thành các hành
động cụ thể ở từng trƣờng phổ thông. Ở các vùng đồng bằng, miền núi, các
trƣờng khơng có điều kiện trang bị cơ sở vật chất tối thiểu để ứng dụng CNTT
trong dạy học. Một số trƣờng ở thành phố bƣớc đầu đã xây dựng đƣợc cơ sở
vật chất, tuy nhiên chỉ đủ để đáp ứng nhu cầu ứng dụng CNTT trong một số
bộ phận GV và HS. Số lƣợng PMDH hạn chế, tài liệu hƣớng dẫn GV sử dụng
PMDH để dạy các mơn học cịn thiếu, GV cịn hạn chế về kiến thức và kĩ
năng sử dụng PMDH các bộ môn.

Tham khảo trong tài liệu [30] chúng tôi thấy việc ứng dụng CNTT vào
giảng dạy ở các trƣờng THPT còn ít, tỷ lệ GV sử dụng các chƣơng trình, phần
mềm CNTT vào việc giảng dạy các môn học khác chiếm tỷ lệ nhỏ. Hiện nay,
việc ứng dụng CNTT trong các trƣờng học chủ yếu mới chỉ ở mức độ quản lý.
CNTT và máy tính chủ yếu phục vụ cho cơng tác quản lí hồ sơ, thời khố biểu,
điểm kiểm tra của GV và HS, soạn thảo và quản lí các văn bản chỉ đạo và báo
cáo của nhà trƣờng hoặc phục vụ kế toán; việc ứng dụng CNTT vào quản lí
chủ yếu cũng chỉ đƣợc áp dụng ở các trƣờng THPT và trung học cơ sở. Việc
sử dụng CNTT làm công cụ để phục vụ giảng dạy các môn học khác cịn rất ít,
các phần mềm ứng dụng CNTT chƣa đƣợc chú trọng. CNTT chƣa thực sự
đƣợc ứng dụng mạnh mẽ và đồng bộ trong toàn bộ hệ thống giáo dục.
Riêng trong môn Lƣợng giác, tham khảo trên trang Web của Công ty
Công nghệ và tin học trong nhà trƣờng, chúng tơi thấy có phần mềm Thƣ viện
hình học động AGL của tác giả Dƣơng Mạnh Trí, GV Tốn trƣờng THPT
Hiệp Hoà số 3 - Hiệp Hoà - Bắc Giang. Tuy nhiên, phần mềm này chỉ thiết kế
cho SGK lớp 10, hơn nữa với mục đích “giúp GV có được sự đơn giản hơn
khi thiết kế giáo án điện tử” (theo [33]), phần mềm này chỉ bao gồm các hình
vẽ mô phỏng lại các hoạt động trong SGK dƣới dạng “động”, chƣa có những
hƣớng dẫn cụ thể về sử dụng và khai thác. Hơn nữa, do phần mềm chỉ bao
gồm các hình vẽ thiết kế sẵn nên chƣa phát huy đƣợc tính sáng tạo của HS,
khơng đáp ứng đƣợc những yêu cầu đa dạng của thực tế dạy học.
Về phần mềm Cabri II Plus, hiện nay nhiều trƣờng đã triển khai sử
dụng phần mềm này trong dạy học, ví dụ THPT Hàn Thuyên, Bắc Ninh. Ở Bà
Rịa-Vũng Tàu, thầy giáo Phạm Thanh Phƣơng, THPT Dƣơng Bạch Mai, đã tự
mình nghiên cứu và đề ra nhiều ứng dụng của phần mềm Cabri II Plus trong
dạy học Toán [17]. Tuy nhiên, một thực tế là hầu nhƣ việc ứng dụng chỉ tập
trung vào mô tả lại các khái niệm, định lý, rất ít các mơ hình dạy học chú ý
đến việc tổ chức cho ngƣời học hoạt động khám phá, tự mình tìm hiểu các