(Luận văn thạc sĩ) tận dụng lợi thế của phương pháp đọc sáng tạo trong dạy học các tác phẩm thơ mới ở lớp 11, ban cơ bản, trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NA

TẬN DỤNG LỢI THẾ CỦA PHƢƠNG PHÁP ĐỌC SÁNG TẠO
TRONG DẠY HỌC CÁC TÁC PHẨM THƠ MỚI Ở LỚP 11,
BAN CƠ BẢN, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Ngữ văn)
Mã sỗ: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Viết Chữ

HÀ NỘI – 2010

1


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân tro ̣ng gƣ̉i lời cảm ơn tới Ban giám hiê ̣ u, các thầy cô giáo
Trƣờng Đa ̣i ho ̣c Giáo du ̣c – Đa ̣i ho ̣c Quố c gia Hà Nô ̣i đã tâ ̣n tiǹ h hƣớng dẫn ,
chỉ bảo, giảng dạy để tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn tới thầy giáo hƣớng dẫn PGS.TS
Nguyễn Viết Chữ - ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn và chỉ bảo cho tôi trong thời
gian qua.
Tôi cũng xin gửi lời cám ơn tới các thầy cô giáo cùng các em học sinh
trƣờng Trung học phổ thông Quỳnh Minh và Quỳnh Thọ, Quỳnh Phụ, Thái

Bình đã nhiệt tình trả lời phiếu điều tra và tham gia thực hiện lớp học đối
chứng.
Cảm ơn bố mẹ, anh chị em cùng bạn bè, đồng nghiệp đã tạo mọi điều
kiện về thời gian, vật chất, tinh thần hỗ trợ tơi để tơi có thể hoàn thành luận
văn.
Hà Nội, ngày 16 tháng 10 năm 2010
Tác giả

Nguyễn Thị Na

2


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................
2. Lịch sử vấn đề .....................................................................................
3. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.......................................................
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................
6. Giả thuyết khoa học ............................................................................
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.....................................................................
8. Đóng góp của luận văn ........................................................................
9. Cấu trúc của luận văn ..........................................................................
Chƣơng 1: ĐỌC SÁNG TẠO VÀ NHỮNG LỢI THẾ TRONG
DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH, THƠ MỚI ..............................................
1.1. Các phƣơng pháp dạy học văn, phƣơng pháp đọc sáng tạo .............
1.1.1. Học sinh với môn Ngữ văn ...........................................................
1.1.2. Cách tiếp cận tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng .................

1.1.3. Phƣơng pháp đọc sáng tạo ............................................................
1.2. Lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong tƣơng quan các
phƣơng pháp dạy học Ngữ văn khác.......................................................
1.3. Đọc sáng tạo và thơ, Thơ mới ..........................................................
1.3.1. Đặc trƣng của thơ, Thơ mới ..........................................................
1.3.2. Các tác phẩm Thơ mới trong chƣơng trình Ngữ văn, trung học
phổ thơng .................................................................................................
1.3.2. Lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong dạy học các tác
phẩm thơ trữ tình, Thơ mới ....................................................................
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC THƠ MỚI VÀ GIẢI PHÁP
TẬN DỤNG LỢI THẾ CỦA PHƢƠNG PHÁP ĐỌC SÁNG TẠO
TRONG DẠY HỌC THƠ MỚI ..............................................................
2.1. Đối tƣợng, tƣ liệu và quá trình điều tra, khảo sát thực trạng dạy
học Thơ mới trong trƣờng trung học phổ thông .....................................

3

1
3
4
4
4
4
5
5
5
6
6
6
7

11
22
25
25
33
41

43
43


2.2. Kết quả điều tra và phân tích kết quả điều tra về thực trạng dạy
học Thơ mới trong trƣờng trung học phổ thông ....................................

43

2.2.1. Kết quả điều tra từ phía học sinh ..................................................

43

2.2.2. Kết quả điều tra từ phía giáo viên .................................................

51

2.2.3. Kết luận thực trạng ........................................................................

55

2.3. Phân tích nguyên nhân .....................................................................

56

2.4. Giải pháp tận dụng lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong
dạy học Thơ mới .....................................................................................

60

2.4.1. Tính cấp thiết của việc phải tận dụng lợi thế của phƣơng pháp
đọc sáng tạo trong dạy học các tác phẩm Thơ mới .................................

60

2.4.2. Những u cầu có tính ngun tắc khi tận dụng lợi thế của
phƣơng pháp đọc sáng tạo trong dạy học Thơ mới .................................

64

2.4.3. Các biện pháp tận dụng lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo
trong dạy học các tác phẩm Thơ mới ......................................................

69

2.4.4. Xây dựng quy trình giảng dạy các tác phẩm Thơ mới có tận
dụng lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo ............................................

75

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM...............................................

87

3.1. Mục đích thực nghiệm .....................................................................

87

3.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ...................................................

87

3.3. Nội dung thực nghiệm......................................................................

88

3.4. Phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm ............................................. 117
3.5. Kết quả thực nghiệm ........................................................................ 117
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................... 120
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................... 124
PHỤ LỤC

4


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục hiện đại đòi hỏi phải đào tạo ra những con ngƣời ngoài có tri
thức, kĩ năng cịn phải có những năng lực nhận biết vấn đề và giải quyết vấn
đề trong cuộc sống. Học sinh phải là ngƣời chủ động, tự giác, sáng tạo, tích
cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức chứ không phải là ngƣời thụ động tiếp thu tri
thức, đồng thời phải chung tay giải quyết các vấn đề mang tính toàn cầu. Giáo
dục Việt Nam trong thời kì hội nhập không nằm ngoài xu thế này. Điều 4

Luật Giáo dục Việt Nam (1998) nêu: “Phương pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng
năng lực tự học, lịng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Chính vì nhận thức
đƣợc tầm quan trọng của một nền giáo dục trong thời kì hội nhập khu vực và
quốc tế, Đảng và Nhà nƣớc ta đã chỉ đạo toàn ngành giáo dục chủ động đổi
mới ở tƣ tƣởng, quan niệm, chính sách, chiến lƣợc, chƣơng trình, phƣơng
pháp dạy học.
Bộ môn Ngữ văn không nằm ngoài yêu cầu phải đổi mới toàn diện đó.
Cố Thủ tƣớng Phạm Văn Đồng đã căn dặn: “dạy văn như cũ khơng có lợi cho
đào tạo và khơng có lợi cho dạy văn”. Tuy nhiên, đổi mới phƣơng pháp dạy
học văn không phải chỉ là đổi mới ở mặt hình thức, chỉ là một chút “gia giảm”
(J.Vial) mà phải đổi mới triệt để. Trong điều kiện dạy học hiện nay, rất nhiều
các giáo sƣ, tiến sĩ, các chuyên gia, các thầy cô giáo ngành Ngữ văn đã tích
cực tìm tịi, nhiều sáng kiến, nhiều cách thức giúp học sinh chủ động chiếm
lĩnh tri thức.
Dạy học môn Ngữ văn không giống nhƣ dạy học các môn khoa học
khác, nó giống nhƣ một mơn nghệ thuật, một “trị diễn bằng ngơn từ”, lấy
hoạt động làm trung tâm. Đặc biệt là khi giáo viên dạy các bài thơ trữ tình,

1


giờ học đó phải kích thích đƣợc trí tƣởng tƣợng, tính nhân văn, thẩm mĩ của
tác phẩm bằng cả âm thanh và tƣ tƣởng.
Bởi vì bản chất của thơ rất đa dạng, với nhiều biến thái và màu sắc
phong phú. Thơ tác động đến ngƣời đọc bằng sự nhận thức cuộc sống, vừa
bằng khả năng gợi cảm sâu sắc, vừa trực tiếp với những cảm xúc, suy nghĩ cụ
thể, vừa gián tiếp qua liên tƣởng và những tƣởng tƣợng phong phú, vừa theo
những mạch cảm nghĩ, vừa bằng sự rung động của ngơn từ giàu nhạc điệu.
Cũng chính vì điều này mà có thể khẳng định, đối với học sinh, thơ khó tiếp

nhận hơn. Đặc biệt là các tác phẩm Thơ mới.
Thơ mới bộc lộ những “bi kịch đang diễn ra ngấm ngầm”, thế giới nội
cảm phức tạp của nhà thơ trƣớc cuộc sống. Theo Hoài Thanh trong cuốn Thi
nhân Việt Nam, tinh thần cốt yếu của Thơ mới chính là “chữ tơi, với cái
nghĩa tuyệt đối của nó”. Thể hiện cái tôi đặc sắc, rõ nét, cái bề sâu trong tâm
hồn con ngƣời “mang theo quan niệm chưa từng thấy ở xứ này: quan niệm cá
nhân”, Thơ mới có nhiều sự cách tân táo bạo, mới mẻ về ngôn từ, cách diễn
đạt, tinh thần cá thể, giai điệu… “như một luồng sinh khí thổi vào văn học
cận đại đã già cỗi bởi những quy ước nặng nề”. Trong lịch sử văn học nƣớc
nhà, Thơ mới đánh dấu một bƣớc đi lớn của văn học, là một giai đoạn phát
triển và có sự cách tân táo bạo về ngơn từ, thể thơ, tƣ tƣởng, chủ đề. Thơ mới
vẫn là một địa hạt thơ cần đƣợc khám phá, cần đƣợc cảm nhận, cần đƣợc hiểu
thấu đáo hơn. Chính vì vậy mà tiếp nhận Thơ mới không phải là điều dễ dàng
đặc biệt là đối với các em học sinh.
Với lợi thế của mình là thơng qua việc đọc và các hoạt động hỗ trợ việc
đọc, tác động tới ngƣời đọc bằng cả âm thanh và tƣ tƣởng, phƣơng pháp đọc
sáng tạo góp phần phát triển đƣợc sự cảm thụ sâu sắc và sự cảm thụ trực tiếp
của học trò trong bài giảng đối với các tác phẩm trữ tình đặc biệt là Thơ mới.

2


Vì những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài “Tận dụng lợi thế của
phương pháp đọc sáng tạo trong dạy học các tác phẩm Thơ mới, chương
trình Ngữ văn 11, ban cơ bản, trung học phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề
Trong nghiên cứu, Thơ mới dƣờng nhƣ là đề tài bất tận của các học giả
nhƣng chủ yếu các nhà nghiên cứu đều tập trung vào lĩnh vực phê bình,
nghiên cứu dƣới góc độ văn học mà chƣa tập trung nghiên cứu về phƣơng
pháp giảng dạy các tác phẩm Thơ mới trong chƣơng trình phổ thơng. Hiện

chƣa có một chuyên khảo hoàn chỉnh nào về vấn đề này.
Ngay cả phƣơng pháp đọc sáng tạo, một phƣơng pháp có nhiều lợi thế
nhƣng chƣa đƣợc chú ý, cũng có rất ít nghiên cứu về nó. Điểm lại chỉ có cuốn
Phương pháp đọc diễn cảm của nhóm tác giả dƣới sự chủ biên của Naiđixốp;
một phần nhỏ đọc diễn cảm đƣợc nói tới trong cuốn Phương pháp dạy học
văn do Phan Trọng Luận chủ biên, Nhà xuất bản quốc gia, 2001. Đáng chú ý
là cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường của
PGS.TS Nguyễn Viết Chữ, Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam, 2009 đã chỉ rõ
vai trò quan trọng của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong các phƣơng pháp dạy
học văn. Tuy nhiên, nghiên cứu này cũng chỉ dừng lại ở hệ thống lí thuyết chứ
chƣa ứng dụng cho việc thực nghiệm dạy học từng tác phẩm cụ thể.
Ngoài ra cịn có những ý kiến q báu về đọc diễn cảm của PGS.TS Vũ
Nho; một vài tài liệu gần đây viết về đọc hiểu lại nghiêng sang hƣớng phân
tích văn học chƣa chú ý tới lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo.
Quan sát chung cho thấy, nghiên cứu về việc tận dụng lợi thế của phƣơng
pháp đọc sáng tạo vào dạy học các tác phẩm Thơ mới trong chƣơng trình Ngữ
văn 11, trung học phổ thơng là một hƣớng nghiên cứu hoàn toàn mới mẻ, có tính
ứng dụng đối với cơng tác giảng dạy của giáo viên, phù hợp với đặc trƣng loại
thể của trào lƣu thơ nói chung và những bài ở lớp 11 nói riêng.

3


3. Mục đích nghiên cứu
Tận dụng lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong dạy học các tác
phẩm Thơ mới thuộc chƣơng trình Ngữ văn 11, ban cơ bản, trung học phổ
thông.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Tận dụng lợi thế của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong dạy học.

4.2. Phạm vi, đối tượng nghiên cứu
Các tác phẩm Thơ mới trong chƣơng trình Ngữ văn 11, ban cơ bản,
trung học phổ thông. Cụ thể là đi sâu vào 3 tác phẩm:
- Vội vàng (Xuân Diệu)
- Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử)
- Tràng giang (Huy Cận)
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng hệ thống lí luận về phƣơng pháp đọc sáng tạo và những lợi
thế của nó trong dạy học thơ và Thơ mới.
- Nghiên cứu thực trạng dạy học Thơ mới và giải pháp tận dụng lợi thế
của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong dạy học các tác phẩm Thơ mới
- Thực nghiệm: Soạn giáo án theo phƣơng pháp đọc sáng tạo, thực
nghiệm đối chứng.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu giải quyết tốt việc tận dụng đƣợc lợi thế của phƣơng pháp đọc
sáng tạo trong dạy học các tác phẩm Thơ mới thì đạt đƣợc hiệu quả tối ƣu
trong dạy học thơ nói chung và Thơ mới nói riêng.

4


7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, nghiên cứu lí thuyết kết hợp với
đối chiếu thực tế dạy học Thơ mới ở Trung học phổ thông, cụ thể ở lớp 11.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra, khảo sát: Đƣợc áp dụng trong việc khảo sát thực
trạng dạy học Thơ mới trong trƣờng Trung học phổ thông, cụ thể ở lớp 11.
- Phƣơng pháp thực nghiệm: Thực nghiệm sƣ phạm để xác định tính
khả thi và chứng minh hiệu quả của việc tận dụng lợi thế của phƣơng pháp

đọc sáng tạo trong dạy học các tác phẩm Thơ mới, Ngữ văn 11.
8. Đóng góp của luận văn
- Góp phần vào việc đổi mới phƣơng pháp dạy học văn có hiệu quả.
- Đề xuất một hƣớng dạy học phù hợp với loại thể thiết thực có hiệu
quả đối với các tác phẩm Thơ mới nói riêng và thơ trữ tình nói chung.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Đọc sáng tạo và những lợi thế trong dạy học thơ trữ tình,
Thơ mới
Chƣơng 2: Thực trạng dạy học Thơ mới và giải pháp tận dụng lợi thế
của phƣơng pháp đọc sáng tạo trong dạy học các tác phẩm Thơ mới
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

5


Chƣơng 1: ĐỌC SÁNG TẠO VÀ NHỮNG LỢI THẾ TRONG DẠY HỌC
THƠ TRỮ TÌNH, THƠ MỚI
1.1. Các phƣơng pháp dạy học văn, phƣơng pháp đọc sáng tạo
1.1.1. Học sinh với môn Ngữ văn
Trong lịch sử, thời Khổng Tử ở Trung Hoa và Socrat ở phƣơng Tây,
học sinh đã là trung tâm trong giờ học. Bằng chứng là sự đối thoại tự nhiên
giữa trị và thầy mà chúng ta có hai tác phẩm Luận ngữ (Khổng Tử) và Đối
thoại (Socrat). Ngày nay, lí luận dạy học hiện đại đề cao định hƣớng dạy học
lấy học sinh làm trung tâm. Ngƣời thầy chỉ là ngƣời cố vấn, ngƣời hƣớng dẫn
còn học sinh mới là ngƣời tự mình chiếm lĩnh tri thức. Lấy ngƣời học làm
trung tâm sẽ phát huy đƣợc sức mạnh cá nhân của các em, giúp các em hiểu
sâu, nhớ lâu, thấy việc học trở nên hấp dẫn, kích thích sự sáng tạo. Tuy nhiên,
cách dạy này tốn nhiều thời gian mà lƣợng kiến thức mà học sinh nhận đƣợc

khá ít. Sự hài hòa vẫn đƣợc coi là chuẩn mực cho mọi cơng việc. Khơng quá
thiên vai trị của ngƣời thầy, cũng khơng quá đề cao vai trị của học sinh mà
cần hài hòa sự tƣơng tác thầy – trò nhất là đối với môn Ngữ văn, đặc biệt hơn
là trong những giờ dạy văn khi “không ai thay thế đƣợc ơng thầy trong nhà
trƣờng” (V. Lê nin).
Bởi vì giờ dạy văn chính là một giờ học mang tính nghệ thuật, ngƣời
giáo viên dạy văn đồng thời là một nhà khoa học, nhà sƣ phạm nhƣng cũng là
một nhà nghệ sĩ. Để giờ văn thực sự đi sâu vào tâm trí của học sinh và đạt
đƣợc ƣớc vọng cao nhất là truyền tải tƣ tƣởng, tình cảm của nhà văn đến với
học sinh, để học sinh truyền tải nó đến với cuộc đời, ngƣời thầy phải cháy hết
mình, phải nhƣ ngọn đuốc vừa có vai trị dẫn đƣờng, vừa có sức nóng lan tỏa
lay động tới tận tâm hồn các em.

6


1.1.2. Cách tiếp cận tác phẩm văn chương trong nhà trường
1.1.2.1. Các quan điểm tiếp cận các tác phẩm văn học trong nhà trường
Để có đƣợc phƣơng pháp dạy học thích hợp, đánh thức đƣợc những
rung động sâu sa của học sinh, khơi gợi đƣợc khả năng sáng tạo văn học của
các em, ngƣời giáo viên dạy văn phải nắm chắc đƣợc thế nào là một tác phẩm
văn học và tác phẩm văn học trong nhà trƣờng bởi vì “Tác phẩm văn chương
là vũ khí, là cơng cụ của người giáo viên văn học” [17, tr.172]. Tác phẩm văn
học có thể là một bài ca dao 4 câu, là một trƣờng ca hoặc có khi chỉ là một bài
thơ vẻn vẹn hai câu thơ, có khi là một bộ tiểu thuyết đồ sộ hoặc một truyện
ngắn vẻn vẹn một trang giấy… Nó là một chỉnh thể thẩm mĩ thống nhất giữa
nội dung (nội dung cụ thể và nội dung khái quát ) - hình thức (ngơn ngữ, cách
kết cấu, xây dựng hình tƣợng…). Có thể nói sức mạnh của một tác phẩm văn
học thể hiện ở tƣ tƣởng, nghệ thuật của chính nó, ở tình cảm mà tác giả đã
khơi gợi, đánh thức trong lòng ngƣời đọc những rung động sâu lắng, những

khát khao, những vui sƣớng, những căm giận thơng qua chất liệu ngơn từ.
Ngƣời đọc có thể cƣời, có thể khóc, có thể suy tƣ cũng có khi bùng nổ, giận
giữ. Đó chính là điều làm nên thành công của một tác phẩm văn học. Trong
mối giao tiếp giữa hiện thực cuộc sống – nhà văn – tác phẩm – ngƣời đọc thì
mối quan hệ giữa tác phẩm – ngƣời đọc là mối quan hệ có sự tƣơng tác mạnh
mẽ, chính ngƣời đọc làm cho tác phẩm văn học sống và truyền tải những
thông điệp cuộc sống, đến đƣợc cái đích của một tác phẩm văn chƣơng chính
là cuộc đời.
Mỗi tác phẩm văn học là máu xƣơng, là kinh nghiệm đúc rút, là những
kết tinh của một quá trình lao động mệt mài, là những trăn trở, đau đáu của
nhà văn đối với hiện thực cuộc sống qua lời nhắn gửi trực tiếp hoặc gián tiếp
bằng ngôn từ, bằng hình tƣợng nghệ thuật, bằng chủ đề - tƣ tƣởng đến đối
tƣợng “sinh mệnh của mình” là ngƣời đọc.

7


Đối với việc dạy văn trong trƣờng trung học phổ thông, chuyển tải cái
đẹp của tác phẩm văn học đến cho ngƣời đọc, ngƣời giáo viên nhƣ ngƣời chèo
lái con thuyền chở những tác phẩm văn chƣơng, ngƣời học sinh nhƣ những
ngƣời giữ neo, tiếp nhận và chuyển hóa tác phẩm văn chƣơng đó thành món
ăn tinh thần khơng thể thiếu, để sống với cuộc đời và nhận thức cuộc đời.
Để làm đƣợc điều đó, ngƣời giáo viên cần hiểu đƣợc mục đích, ý đồ
sáng tác, nội dung, sức mạnh cuốn hút riêng của từng tác phẩm… tạo đƣợc
cho mình một cách khai thác và giảng dạy riêng. Năng lực tiếp nhận, phân
tích tác phẩm của ngƣời giáo viên tác động to lớn đến việc truyền tải cái gì
cho học sinh, giúp học sinh nắm đƣợc tƣ tƣởng, chủ đề, hình thức nghệ thuật
của một tác phẩm văn học.
Theo GS. Phan Trọng Luận, trong cuốn Phương pháp dạy học văn,
việc phân tích các tác phẩm văn học trong nhà trƣờng có khá nhiều biến đổi,

chịu ảnh hƣởng từ các khuynh hƣớng và phƣơng pháp phê bình văn học. GS
chia thành 3 nhóm tiếp cận nhƣ sau:
Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh hay là sự vận dụng một cách thích
hợp những hiểu biết ngoài văn bản (xã hội, văn hóa, nhà văn…) để cắt nghĩa
tác phẩm [17, tr.182]. Mỗi tác phẩm văn học ra đời trong một bối cảnh lịch sử
cụ thể. Nhà văn, thông qua hiện thực cuộc sống đó mà chắt chiu, kết tinh tƣ
tƣởng, tình cảm thông qua ngôn từ mà cấu thành nên tác phẩm văn học. Muốn
cắt nghĩa, tìm hiểu, tiếp cận và thẩm thấu một tác phẩm văn học, chúng ta cần
phải tìm hiểu về bối cảnh và nhà văn.
Quan điểm tiếp cận văn bản [17, tr.184]: Khi giảng dạy các tác phẩm
văn học, giáo viên không thể thoát li văn bản. Các yếu tố hoàn cảnh sáng tác,
nhà văn chỉ là các yếu tố giúp ta hiểu thêm, còn yếu tố khám phá chính bản
thân văn bản mới là yếu tố quan trọng nhất. Văn bản chính là thơng điệp, là
lời gửi gắm, là cách thể hiện tƣ tƣởng của nhà văn đến ngƣời đọc, thông qua

8


ngƣời đọc đến với cuộc đời. Nhƣng khơng phải vì thế mà mổ xẻ văn bản tác
phẩm văn học theo hƣớng xã hội hóa dung tục cũng nhƣ khơng thể “xé lẻ, đập
vụn” văn bản văn học thành những mảnh ghép chắp vá rời rạc. Tác phẩm văn
học nhƣ trên đã nói, là một chỉnh thể thẩm mĩ thống nhất giữa nội dung và
hình thức. Khi tiếp cận tác phẩm văn học dựa trên quan điểm tiếp cận văn
bản, cần quan tâm tới yếu tố chỉnh thể thẩm mĩ của nó.
Quan điểm tiếp cận hƣớng vào đáp ứng của học sinh [17, tr.187]: Cách
tiếp cận này đề cao mối quan hệ giữa tác phẩm – ngƣời đọc, nhấn mạnh vai
trò của ngƣời đọc nhƣ sự quyết định tồn vong cho tác phẩm. Theo đó, trong
khâu giảng dạy các tác phẩm văn học trong nhà trƣờng xuất hiện sự tƣơng tác,
chú ý đến sự sáng tạo của học sinh nhiều hơn. Đây là tƣ tƣởng dạy văn hiện
đại.

Nhìn vào ƣu điểm của 3 quan điểm tiếp cận tác phẩm văn học trong nhà
trƣờng, chúng ta thấy đƣợc rằng, sự kết hợp khoa học, hài hòa giữa giáo viên
và học sinh; kết hợp phân tích đồng bộ các yếu tố văn bản, ngoài văn bản sẽ
giúp cho việc dạy học các tác phẩm văn học trong nhà trƣờng phổ thông đạt
đƣợc hiệu quả nhƣ mong muốn.
1.1.2.2. Các phương pháp dạy học văn
Khái niệm “phƣơng pháp” là một khái niệm phức tạp và có nhiều cách
hiểu. “Phƣơng pháp” là tên gọi bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp “methodos” do hai
yếu tố “meta” (có nghĩa là sau, theo sau) và “odos” (có nghĩa là con đƣờng”
hợp lại.
Theo Từ điển Tiếng Việt thì “phƣơng pháp” là:
1. Cách thức nhận thức, nghiên cứu hiện tƣợng của tự nhiên và đời
sống xã hội. Phƣơng pháp biện chứng. Phƣơng pháp thực nghiệm

9


2. Hệ thống các cách sử dụng để tiến hành một hoạt động nào đó.
Phƣơng pháp học tập. Làm việc có phƣơng pháp
Nếu theo cách hiểu trên thì phƣơng pháp chính là một hệ thống các
hoạt động, các thao tác giúp chúng ta đạt mục đích đã đề ra.
Ngoài ra, phƣơng pháp còn đƣợc hiểu là sự tổng hợp các nguyên tắc,
quy tắc để chỉ đạo hành động hoặc làm việc có kế hoạch, có quy trình, khoa
học…
Lê nin trong Bút kí triết học dẫn ý kiến của Hê ghen về phƣơng pháp,
theo đó, phƣơng pháp có nghĩa là ý thức về sự vận động bên trong của nội
dung. Dựa trên ý kiến này, có thể hiểu, phƣơng pháp chính là cách mà chủ thể
ý thức đƣợc sự vận động bên trong của nội dung để tìm ra con đƣờng đạt
đƣợc mục đích của mình.
Dựa trên cách hiểu về khái niệm “phƣơng pháp”, chúng ta có thể đƣa

đến khái niệm “phƣơng pháp dạy học” chính là sự phối hợp hai hoạt động dạy
(hoạt động của thầy) và hoạt động học (hoạt động của trò) nhằm tác động vào
nội dung dạy học để đạt đƣợc mục tiêu dạy học đã đề ra.
Theo lí luận dạy học hiện đại, quá trình dạy học là một chu trình khép
kín: mục tiêu dạy học – nội dung – phƣơng pháp – phƣơng tiện – hình thức tổ
chức dạy học – đánh giá kết quả. Nhƣ vậy, phƣơng pháp dạy học chính là một
bộ phận quan trọng của quá trình dạy học, có mối quan hệ hữu cơ với các bộ
phận khác.
Mỗi môn học trong nhà trƣờng có những đặc trƣng riêng, vì thế,
phƣơng pháp dạy học của từng bộ môn ngoài việc sử dụng phƣơng pháp
chung còn cần phải sử dụng phƣơng pháp riêng, theo đặc trƣng của mơn học
đó. Dạy học văn trong nhà trƣờng phổ thơng chính là việc giúp học sinh nhận
thức về các tác phẩm văn học. Đây là một bộ mơn nghệ thuật, là “trị diễn

10


bằng ngơn từ”, lấy hình tƣợng làm trung tâm. Ngƣời thầy là ngƣời cố vấn,
hƣớng đạo trong mối quan hệ với các tác phẩm văn học cịn học sinh chính là
ngƣời chủ động, tự giác, tích cực, tự lực nhận thức về các nội dung văn học,
các vấn đề văn học. Chính vì thế, phƣơng pháp dạy học văn bao gồm các
phƣơng pháp đặc trƣng là phƣơng pháp đọc sáng tạo, phƣơng pháp gợi tìm,
phƣơng pháp nghiên cứu, phƣơng pháp tái tạo [7, tr.19-27].
Phƣơng pháp đọc sáng tạo lấy hoạt động trung tâm là hoạt động đọc
nhằm “phát triển được sự cảm thụ sâu sắc và tạo được sự cảm thụ trực tiếp
của trò với tác phẩm văn học nghệ thuật” [7, tr.19].
Phƣơng pháp gợi tìm dựa trên phƣơng pháp nêu vấn đề, chủ yếu giúp
ngƣời học đi tìm để tự chiếm lĩnh lấy tri thức của mình. Phƣơng pháp này
giúp cho học sinh nỗ lực hơn trong việc chiếm lĩnh tác phẩm văn học, làm cho
sự cảm thụ văn học của các em sâu sắc hơn.

Phƣơng pháp nghiên cứu là phƣơng pháp giúp học sinh tìm ra những
yếu tố mới của đối tƣợng mà trƣớc đó chƣa biết. “Phương pháp này nhằm
phát triển kĩ năng tự phân tích tác phẩm, tự đánh giá về nội dung và nghệ
thuật của tác phẩm” [7, tr.25].
Phƣơng pháp tái tạo là phƣơng pháp nhớ những cái cũ và tiếp thu tri
thức mới một cách sáng tạo, tăng cƣờng hoạt động của tƣ duy để thuộc nhớ
bài đạt kết quả tối đa [7, tr.26].
Trong 4 phƣơng pháp này thì phƣơng pháp đọc sáng tạo là phƣơng
pháp dựa trên đặc trƣng riêng của bộ môn, có ƣu thế hơn các phƣơng pháp
khác. Chúng tơi sẽ trình bày về phƣơng pháp này kĩ hơn tại mục 1.1.3.
1.1.3. Phương pháp đọc sáng tạo
Một giờ dạy văn thực sự hiệu quả chính là một giờ học mà dƣới sự
hƣớng dẫn của giáo viên, học sinh cảm nhận, khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm

11


để tự hoàn thiện bản thân về trí tuệ, năng lực, nhân cách. Đây chính là mục
đích cao nhất, mục đích cuối cùng của mọi sự đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Nghệ thuật tài ba của ngƣời giáo viên là biến một tác phẩm văn chƣơng xa lạ
thành một đối tƣợng khiến học sinh hứng thú, quan tâm. Tƣ tƣởng, tình cảm,
chủ đề của tác phẩm, những tiếng lịng của nhà văn trở thành vấn đề khiến
học sinh phải trăn trở, suy nghĩ biến chúng thành những hành động hƣớng đến
Chân – Thiện – Mĩ. Đó chính là những ngƣời thầy dạy văn thành cơng. Có
một điều ai cũng nhận ra rằng, những ngƣời thầy dạy văn nức lòng học sinh,
những ngƣời thầy mà học sinh nhớ tới nhiều nhất, sâu sắc nhất là những
ngƣời thầy có giọng đọc văn truyền cảm, lời giảng ngọt ngào, thấm đẫm chất
văn chƣơng. Qua giọng đọc của thầy, học sinh tìm thấy “lửa” của tác phẩm,
thấy sự nhiệt huyết, niềm yêu văn chƣơng của thầy. Tự nhiên, mặc nhiên, trò
cũng yêu văn, yêu tác phẩm và hiểu, cảm tác phẩm nhuần nhị, sâu sắc. Học

trị chính là ngƣời phán xét thầy đúng nhất, khách quan nhất. Trị khơng thể
u, khơng thể q thầy dạy khơng giỏi, nhân cách khơng tốt. Trị cũng khơng
thể nghe một ngƣời có giọng đọc the thé, chua loét, biến những câu thơ dịu
dàng thành những câu thơ không thể lọt lỗ tai. Trị khơng thể u văn nếu nhƣ
cái hồn của tác phẩm bị nhòe nhoẹt bởi sự hoa lá cành, bởi sự biến báo, ngắt
nghỉ nhịp điệu không đúng thông qua việc đọc. Một cô giáo dạy văn đã vô
cùng xúc động khi nhân ngày Nhà giáo Việt Nam 20-11, học trò cũ gửi tặng
bản thu âm những bài giảng văn của cô với lời ghi: “Con thích nghe giọng cơ
lúc giảng văn, con thêm u văn từ giọng đọc của cô”. Hay ngay nhƣ một nhà
giáo ở Nga đã nói rằng, bí quyết để họ thành cơng trong giờ giảng văn chính
là nhờ việc đọc. Ai đó đã nói rằng: “thiếu ngƣời đọc thì hoạt động văn học
chẳng khác gì một tiếng kêu vơ vọng vang lên giữa cánh đồng hoang và mọc
đầy cỏ dại”. Cần phải hiểu rằng, cả thầy và trò trong giờ giảng văn đều là
ngƣời đọc của tác phẩm. Đọc tác phẩm văn chƣơng là cả một nghệ thuật, nó

12


đƣợc nâng lên thành phƣơng pháp để dạy văn trong nhà trƣờng phổ thông với
tên gọi là phƣơng pháp đọc sáng tạo.
1.1.3.1. Đặc điểm của phương pháp đọc sáng tạo
Nhƣ trên đã nói, phƣơng pháp đọc sáng tạo là một trong những phƣơng
pháp dạy học văn, trong đó, lấy hoạt động đọc làm trung tâm nhằm phát triển
đƣợc sự cảm thụ sâu sắc và tạo đƣợc sự cảm thụ trực tiếp của trò với tác phẩm
văn học nghệ thuật, đạt đƣợc mục đích giáo dục đã đề ra. Chính vì lấy hoạt
động đọc làm trung tâm nên phƣơng pháp đọc sáng tạo là sự tổng hợp của
nhiều các biện pháp hỗ trợ khác. Đọc sáng tạo giúp tái hiện hình tƣợng, biến
những kí hiệu phi vật chất thành cái hiện hữu tồn tại trong tâm trí ngƣời đọc,
ngƣời nghe. Nếu khơng có bƣớc đọc tác phẩm (chƣa nói đến việc đọc sáng
tạo), cả thầy và trị chƣa thể nhìn thấu tác phẩm, không thể hiểu đƣợc cốt

truyện, nội dung, đặc điểm nhân vật, tứ thơ, hình tƣợng thơ… Chỉ thơng qua
việc đọc, nhƣ Gorki nói là thấy đƣợc nhân vật đi đứng, nói năng, khóc cƣời,
cuộc sống đang vận động, đang chuyển động trƣớc mắt ngƣời đọc. Đây cũng
đƣợc coi nhƣ là bƣớc đầu tiên thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của tác
phẩm, sống và cảm nhận nó. Với việc đọc, học sinh và cả giáo viên nhƣ phiêu
lƣu trong thế giới nghệ thuật, không gian nghệ thuật và thời gian nghệ thuật,
chủn những kí hiệu ngơn ngữ thành những hình tƣợng trong tâm trí, nắm
bắt và hiểu rằng, tác phẩm đó đang nói gì. Hoạt động đọc dù ở bất kì cơ chế
dạy học văn nào thì cũng khơng thể thiếu. Chỉ có điều, đọc đến độ “vang nhạc
sáng hình”, đọc để cho cả giáo viên, học sinh, tác giả hiểu thấu đƣợc nhau thì
mới là đọc sáng tạo.
Đọc một tác phẩm văn chƣơng hoàn toàn khác biệt với đọc một bài
diễn văn, một báo cáo khoa học. Nó địi hỏi ngƣời đọc hiểu biết về từ, câu,
nhịp điệu, cách ngắt nhịp, ngắt câu sao cho đúng, kích thích đƣợc ngƣời nghe,
mang tới cho họ sự rung động sâu sa. Chỉ bằng âm thanh mà kích thích đƣợc

13


cảm xúc, giác quan của con ngƣời, đó mới chính là nghệ thuật đọc sáng tạo
của một ngƣời thầy tài ba. Ngƣời thầy dạy văn cùng lúc đóng vai trị vừa là
nhà khoa học, vừa là nhà sƣ phạm đồng thời là một nhà nghệ thuật. Truyền tải
và nắm bắt tất cả cái hồn tinh túy chắt lọc từ hiện thực cuộc đời của mỗi tác
phẩm văn chƣơng để chúng tác động tới nhân cách, trí tuệ một con ngƣời
khác là điều mà không phải ai cũng làm đƣợc. Nhiều thầy cơ giáo dạy văn, cứ
loay hoay đi tìm phƣơng pháp mới, vận dụng hết thuyết này tới thuyết kia
nhƣng bỏ quên phƣơng pháp đọc, khiến cho giờ văn trở thành giờ học nhàm
chán, học sinh ngủ gật hoặc trở thành giờ văn kĩ xảo mà khơng có hồn, khơng
có những phản ứng linh diệu, những rung động tinh vi diễn ra nhƣ những đợt
sóng ngầm giữa nhà văn – tác phẩm – giáo viên – học sinh.

Với đặc điểm tác động tới ngƣời đọc cả bằng âm thanh và tƣ tƣởng, đọc
sáng tạo thể hiện rõ ƣu thế trong dạy học văn trong nhà trƣờng. Tuy nhiên,
tiến trình giảng văn theo lối mịn, chủ yếu đi vào phân tích, hoạt động đọc
sáng tạo mới chỉ dừng lại ở việc giáo viên đọc, học sinh theo dõi hoặc gọi một
học sinh đó đọc cả bài cho cả lớp nghe rồi đi vào phân tích tác phẩm, hoạt
động đọc chỉ dừng lại ở mức đọc đúng mà chƣa đọc sáng tạo, chƣa phát huy
đƣợc hết cái hồn của tác phẩm. Đọc sáng tạo “khêu gợi” trí tƣởng tƣợng của
học sinh, đồng thời cũng là một con đƣờng giúp học sinh hòa nhập đƣợc vào
tác phẩm, từ đó hiểu đƣợc ý đồ nghệ thuật của nhà văn. Có thể nói, đọc sáng
tạo trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay không đƣợc các nhà sƣ phạm chú
trọng và chƣa đƣợc giáo viên chú ý phát huy hết khả năng kì diệu của nó.
Một đặc điểm nữa của đọc sáng tạo là tính ứng dụng cao của nó. Ngƣời
giáo viên có thể thƣờng trực sử dụng nó trong mọi tình huống, tiến trình dạy
học: trong lúc vào bài, trong lúc phân tích hoặc khi kết thúc bài học. Đọc
những câu thơ có “nhãn tự” của toàn bài khi kết thúc để lại dƣ âm ngân vang
mãi sẽ khiến học sinh hứng thú hơn với tiết học sau. Đây cũng là một cách

14


“làm duyên” của ngƣời thầy dạy văn, đúng chất “nghệ sĩ” và để lại ấn tƣợng
sâu sắc đối với học sinh.
Đọc sáng tạo còn là phƣơng pháp huy động tổng lực các biện pháp hỗ
trợ khác nhằm kích thích tƣ duy hình tƣợng ở cả ngƣời đọc và ngƣời nghe.
Các biện pháp, các phƣơng tiện hỗ trợ cho đọc sáng tạo ngoài những hình
thức truyền thống nhƣ tranh ảnh minh họa, các ngành nghệ thuật khác nhƣ
ngâm, vịnh… còn sử dụng các thành tựu, ứng dụng của công nghệ thông tin
vào bài học. Học sinh ngày nay tiếp cận với văn chƣơng qua nhiều nguồn tƣ
liệu phong phú đặc biệt là qua đƣờng truyền internet. Mạng xã hội, mạng
thông tin, mạng thơng tin chun ngành chính thống, khơng chính thống…

đem đến cho học sinh cái nhìn phong phú hơn nhƣng cũng đa chiều hơn. Cái
chính là học sinh biết chọn lọc thơng tin để tiếp nhận. Tuy nhiên, với trình độ
học sinh phổ thơng thì việc chọn lọc, tiết chế các thơng tin thu nhận ở nhiều
chiều để có một cách nhìn đúng thì khơng phải học sinh nào cũng làm đƣợc.
Chính vì thế mà vai trị ngƣời giáo viên trong dạy học hiện đại là ngƣời
hƣớng dẫn, định hƣớng, là ngƣời giúp học sinh tiếp cận và tiếp nhận đúng các
nội dung thông tin. Giáo viên sử dụng các ứng dụng công nghệ thông tin nhƣ
một công cụ hỗ trợ cho bài giảng hoặc sử dụng các ứng dụng công nghệ thông
tin nhƣ một mục tiêu dạy học. Đối với phƣơng pháp đọc sáng tạo, việc ứng
dụng công nghệ thông tin hoàn toàn cần thiết, dễ dàng. Giáo viên có thể sử
dụng các video ngâm thơ, bình thơ, đọc thơ ở các giáo án điện tử hoặc yêu
cầu học sinh tạo video thơng qua các hình thức học nhóm, dự án…
Một đặc điểm đáng chú ý hơn hết là đọc sáng tạo còn gắn liền với năng
khiếu văn chƣơng của ngƣời dạy. Năng khiếu văn chƣơng bộc lộ ở việc giáo
viên thƣờng có tƣ duy hình tƣợng. Học sinh không thể nào cảm đƣợc một
đoạn thơ, ý thơ nếu nhƣ ngƣời giáo viên đó dạy giống nhƣ đọc thuộc giáo án,
dạy khô khốc, đọc thơ mà rời rạc nhƣ cơm nguội hay đọc thơ mà nhƣ tra tấn

15


ngƣời nghe với giọng đọc the thé, chua loét. Nếu ngƣời giáo viên dạy văn có
lịng nhiệt tình nghề nghiệp, lịng u văn nhƣng trời khơng phú cho giọng
đọc văn mƣợt mà, giọng giảng văn lúc tràn đầy lửa, lúc êm nhƣ ru thì cần tìm
cách khắc phục bằng những biện pháp hỗ trợ khác nhƣ sử dụng công nghệ
thông tin (mƣợn giọng đọc bình thơ qua video) hoặc rèn thanh luyện đạo để
có đƣợc một giọng giảng, giọng đọc “tƣơm tất”. Điều này khơng có nghĩa là
những ngƣời khơng có giọng đọc mƣợt mà, giọng nói dễ nghe, truyền cảm thì
khơng thể dạy văn. Mà nghiệp dạy văn để thành cơng sẽ khó hơn bởi vì cịn
mất thời gian chinh phục cái nghe của học trò. Nhiều ngƣời biện minh rằng,

chỉ cần dạy đúng, đủ ý cho học sinh, có nhiều học sinh đỗ đạt là đã dạy giỏi
khơng cần “khua môi múa mép”, công phu luyện tập, truyền tải đam mê. Nghĩ
nhƣ thế không hẳn sai nhƣng thiết nghĩ, một ngƣời giáo viên dạy văn, để học
sinh nhớ, học sinh ấn tƣợng thì cần nói, cần chủn tải những suy nghĩ thành
hình tƣợng, nói hay nói giỏi, lại vừa truyền tải đƣợc nội dung và nghệ thuật
của tác phẩm văn chƣơng tới học sinh, biến những tƣ tƣởng đó thành những
hành động nhân văn. Đó mới có thể gọi đó là những ngƣời giáo viên dạy văn
giỏi.
Bởi vì, nhƣ trên đã nói, xã hội đang ngày càng phát triển không ngừng
và học sinh không nhƣ một “cái phễu” để giáo viên rót kiến thức vào nữa mà
học sinh bây giờ giống nhƣ một cái cây tự tìm chất dinh dƣỡng cho tâm hồn
mình giữa bốn bề thơng tin ngồn ngộn qua các phƣơng tiện truyền thông. Học
sinh hoàn toàn có thể tự đọc, tự nghiên cứu về bài học trƣớc khi tới lớp thông
qua việc khai thác thông tin trên mạng internet, sách báo… Do đó, ngày nay
giáo viên khơng thể “vẽ hƣơu”, muốn nói gì thì nói nữa mà chúng ta cần phải
định hƣớng cho học sinh những thơng tin, nội dung nào là chính thống để học
sinh tiếp cận. Và điều cần hơn nữa là truyền đam mê học văn cho học sinh.
“Văn học là nhân học”, chính những tác phẩm văn chƣơng là “cây gậy” chỉ

16


đƣờng, định hƣớng những giá trị đạo đức, giá trị nhân văn giúp học sinh hoàn
thiện bản thân. Có thể yêu cái đẹp, thƣơng những ngƣời nghèo, rung động
trƣớc một nhành hoa nở, trong sáng nên thơ của cảnh vật, biết mình là ai,
sống nhƣ thế nào cho đúng văn hóa, đúng đạo… là trách nhiệm của văn
chƣơng, của ngƣời thầy dạy văn - những ngƣời nuôi dƣỡng tâm hồn của nhiều
thế hệ.
1.1.3.2. Yêu cầu của phương pháp đọc sáng tạo
Khơng có ngƣời đọc và ngƣời nghe thì đọc sáng tạo khơng thể phát huy

đƣợc tác dụng của nó. Phƣơng pháp đọc sáng tạo cần cả thầy và trò cùng
tham gia hoạt động đọc. Trong đó năng lực diễn tả của ngƣời thầy là then
chốt. Có thể mƣợn lời tác giả Văn Tâm trong bài báo trên Văn học và tuổi trẻ
số 11/2002: “Cán bộ giảng dạy môn Văn bậc Đại học cần có giáo trình đạt
tính khoa học cao (tƣ liệu phong phú, chính xác, thẩm định đúng đắn, khám
phá mới mẻ, độc đáo…) chứ ít cần năng lực diễn tả (tất nhiên trên bục giảng
đại học mà hành ngôn “tiếng khoan” “tiếng mau”… “thao thao bất tuyệt”
khiến “con rắn trong lỗ cũng phải bò ra” nhƣ Nhà giáo nhân dân Hoàng Nhƣ
Mai thì cũng tốt; nhƣng cứ rủ rỉ thầm thì khiến sinh viên phải căng tai ra mới
“thủng” đƣợc đôi điều nhƣ phong cách giảng triết học của cố Giáo sƣ Trần
Đức Thảo cũng chẳng sao…). Không giống thế, thầy cô dạy Văn bậc Trung
học lại cần năng lực diễn giả, đặng có thể lơi cuốn những nam nữ thanh thiếu
niên lứa tuổi 15,17 “dễ ăn dễ ngủ”, tỉnh thức đƣợc họ ngay khi họ mơ màng
“tâm bất tại”, có khi đến mức “ngƣời một nơi, hồn một nẻo” trên lớp”. Ai dạy
văn ở bậc Trung học cũng đều nhận thấy điều tác giả Văn Tâm nói có lý.
Năng lực diễn tả của giáo viên và sự cộng hƣởng của học sinh cả về chất và
lƣợng sẽ trở thành điểm mấu chốt của đọc diễn cảm, nó phải đảm bảo các yêu
cầu cần thiết nhƣ:

17


Thứ nhất, cần đọc giản dị và tự nhiên. Không cần lên gân lên cốt, đọc
quá “điệu” thành ra nhịu lƣỡi, đọc sai từ, biến chuyển thành những từ tục tĩu,
khiến phản cảm, dễ thành trò cƣời với học sinh nhất là đối với lứa tuổi nhạy
cảm nhƣ lứa tuổi vị thành niên.
Thứ hai, khi đọc cần phát âm rõ ràng, chính xác, đúng giọng của mình,
biểu cảm đƣợc thái độ của mình với tác phẩm. Khi nghe thầy đọc tác phẩm,
học sinh phải cảm thấy đƣợc thầy nhƣ hòa mình vào tác phẩm, cảm thấy
“lửa”, thấy sức nóng toát ra trong từng câu, từng chữ, có sức vọng, ngân nga

trong tâm hồn học sinh. Lúc này ngƣời thầy phải nhƣ một “diễn viên chân
chính dƣới ánh đèn sân khấu”.
Thứ ba, đọc đúng đặc điểm thể loại tác phẩm và phong cách tác giả để
toát lên đƣợc tƣ tƣởng của tác phẩm. Khơng thể dùng giọng đọc trữ tình vào
các tác phẩm tự sự và ngƣợc lại. Cũng không thể dùng cái giọng đều đều nhẹ
nhàng đọc các tác phẩm của nhà văn Thạch Lam sang đọc các tác phẩm thơ
ngông, ngạo nghễ của Nguyễn Công Trứ. Đọc sáng tạo đúng thể loại tác
phẩm và phong cách tác giả là bƣớc đầu tiên của cơng việc phân tích, bình
giảng. Đây là cơ chế dạy học văn có tính ƣu việt hơn hẳn các cơ chế dạy học
văn từ trƣớc tới nay. Dạy văn theo loại thể mang hơi hƣớng hiện đại và đạt
hiệu quả cao.
Thứ tƣ, thể hiện đƣợc thái độ tiếp xúc nhiệt tình đối với ngƣời nghe.
Ngoài giọng đọc, sự biểu hiện của ngôn ngữ cơ thể, điệu bộ, cử chỉ cũng thể
hiện đƣợc phần nào tinh thần của tác phẩm. Khi ngôn ngữ không biểu hiện
đƣợc hết cái thần thái của tác phẩm thì cử chỉ sẽ là cứu cánh cho nó.
Những yêu cầu trên là những yêu cầu nền tảng, cơ sở để đảm bảo hai
yêu cầu quan trọng và cốt yếu nhất:

18


Một là, đọc sáng tạo cần tái hiện đƣợc giọng điệu tình cảm của tác giả
thơng qua tác phẩm. “Đọc văn thơ, cái khó là bắt được giọng điệu tình cảm
của tác giả (có thể qua nhân vật, nhân vật ngơi thứ nhất qua lời của chính tác
giả, của nhân vật trữ tình, qua âm hưởng chung của nội dung bài văn)” [17,
tr.268]. Khi ngƣời đọc nắm đƣợc giọng điệu tình cảm của tác giả chính là
bƣớc đầu cảm nhận đƣợc tác phẩm, có những suy nghĩ đầu tiên về tác phẩm.
Giống nhƣ bắt mạch kê đơn bốc thuốc, đọc sáng tạo cần sự nhạy bén của
ngƣời đọc để hòa mình vào dịng chảy của tác phẩm, sống cùng nó và để lắng
nghe tiếng nói tình cảm của chính tác giả thông qua ngôn từ, giọng điệu của

tác phẩm để rồi nâng nhận thức của mình từ cảm tính thành lý tính. Đọc sáng
tạo giống nhƣ một chiếc địn bẩy cơ bản giúp học sinh phân tích, nhận thức
đúng về tƣ tƣởng, tình cảm của tác phẩm. Hiếm khi có tác phẩm mà không
thể hiện thái độ của ngƣời viết. Tác giả hả hê, sung sƣớng, ngòi bút nhƣ áng
hùng ca khi cái thiện thắng cái ác, căm phẫn, đau đớn khi cái ác chà đạp cái
thiện… Thái độ, tình cảm của tác giả có khi thể hiện trực tiếp qua nhân vật,
qua lời kể nhƣng có khi nó đƣợc ẩn sâu giữ kín trong mỗi câu mỗi chữ. Điển
hình cho phong cách này là Nam Cao. Nam Cao có thể gọi các nhân vật của
mình là thị, là hắn, cái giọng khách quan nhƣ vô tâm, cái giọng cay nghiệt
nhƣ bóp nghẹt nhân vật. Nhƣng hãy để ý một chút trong tác phẩm Chí Phèo,
Nam Cao đã dùng những ngơn từ xấu xí nhất cho Thị Nở, đã dùng cái giọng
vơ cảm khi kể lại cuộc đời của Chí Phèo nhƣng khi kể về giấc mơ của Chí
Phèo về một ngôi nhà nho nhỏ, vợ cuốc mƣớn, chồng làm thuê, về sự thức
tỉnh lƣơng tri của Chí Phèo khi đƣợc ăn bát cháo hành đạm bạc của Thị Nở,
tiếng day dứt “Ai cho tao lƣơng thiện?”... dƣờng nhƣ ngòi bút Nam Cao đang
bật khóc. Giọng điệu tình cảm chỗ này của tác giả khơng phải cái giọng bình
bình, vơ cảm nữa mà là cái giọng tha thiết, cái giọng lay động tâm trí ngƣời
đọc, cái giọng kêu thét thảm thƣơng cho số phận bi ai, bần cùng của ngƣời
nông dân trƣớc cách mạng tháng 8. Khi học sinh bắt đƣợc cái giọng điệu cảm

19


xúc của tác giả, học sinh đã bƣớc đầu thâm nhập vào tác phẩm, có nhƣ vậy,
tác phẩm mới trở thành một đối tƣợng hứng thú của học sinh để các em tìm
tịi, nghiên cứu, chiếm lĩnh tác phẩm, chủn tƣ tƣởng của tác phẩm thành
những nhận thức bên trong giúp hoàn thiện tâm hồn.
Hai là, đọc sáng tạo tái hiện đƣợc cảm xúc của nhân vật trong tác phẩm.
Cảm xúc của nhân vật chính là tấm gƣơng phản chiếu tình cảm của tác giả.
1.1.3.3. Các biện pháp đọc sáng tạo

Đọc đúng, trịn vành rõ chữ: đọc phải đúng chính tả. Một giáo viên đọc
văn không thể ngọng l/n, s/x, ch/tr. Nhiều giáo viên ở các địa phƣơng không
coi trọng việc sửa ngọng khiến cho bài giảng trở thành trò cƣời của học sinh,
mất đi cái uy của ngƣời thầy dù giáo viên đó có kiến thức sâu rộng, uyên bác
đến mấy. Đây là mức thấp nhất của đọc sáng tạo. Đọc đúng còn phải đúng
giọng điệu, ngắt nghỉ lấy hơi hợp lí. Ví nhƣ câu “Trời Hậu Giang tù và dậy
rúc”, nếu đọc đứt quãng giữa “tù” và “dậy rúc” thì ở đây “và” đƣợc hiểu nhƣ
một liên từ. Nhƣ thế không phải đọc thơ mà chỉ là phát âm mặt chữ. Ngắt
nghỉ không đúng, đọc không đúng giọng điệu sẽ khiến câu thơ, lời văn trở nên
vô nghĩa, vơ hồn thậm chí là phản cảm. Đọc rõ, đọc chính xác, trơi chảy chỉ
đảm bảo ở mức đọc đúng mà thôi, chƣa tiệm cận, bắt đƣợc đến cái giọng điệu
tình cảm của tác giả và cảm xúc của nhân vật trong tác phẩm.
Đọc diễn cảm: Đây chính là trung tâm của phƣơng pháp đọc sáng tạo.
Đọc diễn cảm thể hiện đƣợc năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác
phẩm văn chƣơng. Những câu thơ hay, đƣợc coi là tuyệt bích trong văn học
nhƣ những câu “Củi một cành khơ lạc mấy dịng” hay nhƣ “Vƣờn ai mƣớt
quá xanh nhƣ ngọc”… chỉ là những con chữ vô hồn, những chữ chết trên
trang giấy nếu không đƣợc tri giác, khơng đƣợc tiếp nhận. Chỉ có ngƣời đọc
mới làm chúng sống, chúng run rẩy, phập phồng, chúng dâng hiến vẻ đẹp của
mình cho đời. Đây là bƣớc đầu tiên đánh dấu con đƣờng tiếp cận tác phẩm.

20


Khi đã tri giác đƣợc ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm thì dĩ nhiên sẽ tái hiện
đƣợc hình tƣợng, cảm xúc, thẩm mĩ của tác phẩm, từng bƣớc chiếm lĩnh tác
phẩm qua việc chủn hóa hình tƣợng trong tác phẩm thành biểu tƣợng, hình
tƣợng trong tâm trí của mình. Chỉ có thơng qua hoạt động đọc diễn cảm, cảm
xúc, tình cảm của nhà văn, nhà Thơ mới tái hiện đƣợc, làm cơ sở cho các
cơng đoạn nhƣ phân tích, khái quát, cảm nhận, bình giảng… Khi “đọc phải

huy động đồng thời nhiều năng lực của các giác quan, khả năng phát âm,
hình dung tưởng tượng, phán đốn, liên tưởng, suy luận, nắm vững các biện
pháp tu từ, các phong cách ngơn ngữ, năng lực về văn hóa, cắt nghĩa ngôn từ,
điển cố, tái tạo thế giới nghệ thuật” [17, tr.431]. Đọc diễn cảm nếu bắt đúng
giọng điệu tình cảm của tác giả và cảm xúc của nhân vật trong tác phẩm thì sẽ
khiến cả thầy và trị rung cảm sâu sắc với tác phẩm, phát hiện ra những điều
thú vị từ tác phẩm, cái hay, cái đẹp của từng câu từng chữ. Đọc diễn cảm
đồng thời gây hứng thú, mang lại sức quyến rũ, thu hút cho tác phẩm nếu
ngƣời giáo viên biết cách tiết chế, sử dụng chúng một cách hiệu quả.
Nhƣ tên gọi của chính nó, đọc diễn cảm thể hiện sự sáng tạo trong
giọng đọc tác động chủ yếu đến tình cảm của ngƣời nghe. Đọc diễn cảm có tố
chất nghệ thuật. Nó cũng giống nhƣ việc hát một bài hát. Nó mang đến cho
lớp học của giáo viên một luồng sinh khí mới, giúp học sinh có đƣợc những
ấn tƣợng, sự xúc động tự nhiên đối với tác phẩm văn chƣơng. Bằng hình thức
đọc diễn cảm này, giáo viên tạo cho học sinh sự hứng thú và cảm nhận mới
mẻ đối với tác phẩm dù đã đọc ở nhà nhiều lần hoặc nghe ngƣời khác đọc.
Nếu việc đọc diễn cảm này lại do một học sinh đọc thì sẽ giúp các em có cơ
hội bộc lộ bản thân, thể hiện sự cảm nhận ban đầu về tác phẩm. Những tình
cảm, xúc động về tác phẩm đƣợc truyền tải để làm sao học sinh khác hay nói
rộng ra ngƣời nghe có đƣợc những cảm xúc tƣơng tự nhƣ mình. Nói cách
khác, đọc diễn cảm phải xuất phát từ trái tim, đó là sự xúc động của tâm hồn
chứ không phải là uốn giọng cho hay, cho ngọt. Dù ngọt ngào đến mấy mà

21