(Luận văn thạc sĩ) xây dựng ma trận đề thi đánh giá kết quả học tập môn toán bậc THPT theo lý thuyết khảo thí hiện đại (áp dụng tại tỉnh nam định)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.62 MB, 132 trang )
LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới TS.Lê Thái Hưng, người
thầy đã trực tiếp hướng dẫn tơi một cách tận tình và đầy hiệu quả để tơi có thể hồn thành
luận văn tốt nghiệp.
Trong quá trình học tập và làm luận văn, tơi cịn nhận được sự giúp đỡ của các
thầy cô giáo, cán bộ, nhân viên trong bộ môn Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
Trường ĐH Giáo Dục - ĐHQG Hà Nội, các thầy cơ đã có những chỉ dẫn, đóng góp ý
kiến quý báu cho luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Sở Giáo Dục và Đào Tạo Nam Định, các đồng chí
Hiệu trưởng, các thầy cơ giáo trong Tổ tốn các trường THPT chun Lê Hồng Phong,
THPT Nguyễn Khuyến, THPT Trần Hưng Đạo, THPT Nguyễn Huệ, THPT Trực Ninh A,
THPT Lý Tự Trọng, THPT Đại An, THPT Hồng Văn Thụ, THPT Trần Nhân Tơng đã
đóng góp những ý kiến q báu trong q trình tơi xây dựng, thử nghiệm các ma trận đề
thi trong luận văn này.
Sau cùng tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, đồng nghiệp và các bạn học viên đã
động viên, giúp đỡ tơi rất nhiều trong q trình học tập và hồn thành luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Nam Định, ngày 30 tháng 11 năm 2016
Học viên
Cao Văn Giáp
i
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC VIẾT TẮT ................................................................................. iv
DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ ................................................... v
DANH MỤC BẢNG ........................................................................................ vi
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
CHƯƠNG I. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KTĐG6
KẾT QUẢ HỌC TẬP ....................................................................................... 6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................... 6
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới ..................................................................... 6
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam ...................................................................... 7
1.2. Lý thuyết về kiểm tra đánh giá kết quả học tập ....................................... 10
1.2.1. Các khái niệm cơ bản ........................................................................ 10
1.2.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học .. 14
1.2.3. Cơ sở đánh giá kết quả học tập ......................................................... 15
1.2.4. Quy trình kiểm đánh giá kết quả học tập .......................................... 17
1.2.5. Công cụ đánh giá .............................................................................. 21
1.2.6. Lý thuyết khảo thí ............................................................................. 22
CHƯƠNG II. XÂY DỰNG VÀ THỬ NGHIỆM MA TRẬN ĐỀ THI ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MƠN TỐN THPT .......................................27
2.1. Quy trình xây dựng ma trận đề thi ........................................................... 27
2.1.1. Các yêu cầu khi xây dựng ma trận đề thi.......................................... 27
2.1.2. Các bước xây dựng ma trận đề thi .................................................... 27
2.2. Chương trình mơn toán THPT ................................................................. 28
2.3. Xây dựng ma trận và đề thi mơn tốn lớp 10, học kì I ............................ 29
2.3.1. Nội dung, phân phối chương trình mơn tốn lớp 10 THPT ............. 29
2.3.2. Xây dựng ma trận đề thi môn tốn lớp 10, học kì I .......................... 30
2.3.3. Xây dựng đề thi thử nghiệm mơn tốn lớp 10, học kì I.................... 35
2.4. Xây dựng ma trận và đề thi môn tốn lớp 11, học kì I ............................ 41
2.4.1. Nội dung, phân phối chương trình mơn tốn lớp 11 THPT ............. 41
2.4.2. Xây dựng ma trận đề thi mơn tốn lớp 11, học kì I .......................... 42
2.4.3. Xây dựng đề thi thử nghiệm mơn tốn lớp 11, học kì I.................... 45
2.5. Xây dựng ma trận và đề thi mơn tốn lớp 12, học kì I ............................ 46
ii
2.5.1. Nội dung, phân phối chương trình mơn tốn lớp 12 THPT ............. 46
2.5.2. Xây dựng ma trận đề thi mơn tốn lớp 12, học kì I .......................... 47
2.5.3. Xây dựng đề thi thử nghiệm ............................................................. 50
2.6. Thử nghiệm và phân tích kết quả............................................................. 50
2.6.1. Mục đích thử nghiệm ........................................................................ 50
2.6.2. Mô tả việc chọn mẫu và đối tượng thử nghiệm cho đề thi ............... 51
2.6.3. Công cụ ............................................................................................. 52
2.6.4. Quy trình thử nghiệm ........................................................................ 53
2.6.5. Phân tích kết quả ............................................................................... 54
CHƯƠNG III. THỰC NGHIỆM .................................................................... 74
3.1. Mô tả việc thực nghiệm ........................................................................... 74
3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................. 75
3.2.1. Kết quả thực nghiệm đề thi mơn tốn lớp 10, học kì I ..................... 75
3.2.2. Kết quả thực nghiệm đề thi mơn tốn lớp 11, học kì I ..................... 78
3.2.3. Kết quả thực nghiệm đề thi mơn tốn lớp 12, học kì I ..................... 80
3.3. Chuẩn hóa ma trận đề thi ......................................................................... 83
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 88
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 88
Trong q trình làm luận văn này, tơi đã đăng trên Tạp chí khoa học giáo dục số
133 tháng 10 năm 2016 (trang 56-61) bài viết của mình với nội dung “Thiết kế bài kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập mơn tốn lớp 11 theo dạng thức câu hỏi của chương trình
đánh giá học sinh quốc tế PISA”, đây là bài viết thể hiện một phần ý tưởng trong việc tôi
xây dựng câu hỏi thi.
iii
DANH MỤC VIẾT TẮT
BPT
Bất phương trình
CH
Câu hỏi
ĐTN
Đề trắc nghiệm
GTLN
Giá trị lớn nhất
GTNN
Giá trị nhỏ nhất
HS
Học sinh
KQHT
Kết quả học tập
KTĐG
Kiểm tra đánh giá
NB
Nhận biết
PT
Phương trình
PTLG
Phương trình lượng giác
TNKQ
Trắc nghiệm khách quan
TS
Thí sinh
TXĐ
Tập xác định
TH
Thông hiểu
VD
Vận dụng
iv
DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Hình 2.1. Đường cong đặc trưng của câu hỏi số 8............................................................ 57
Hình 2.2. Đường cong đặc trưng của câu hỏi số 1............................................................ 58
Hình 2.3. Đường cong đặc trưng của câu hỏi số 18.......................................................... 59
Hình 2.4. Đường cong đặc trưng của câu hỏi số 6............................................................ 60
Hình 2.5. Đường cong đặc trưng của câu hỏi số 21.......................................................... 62
Hình 2.6. Đường cong đặc trưng của câu hỏi số 15.......................................................... 63
Sơ đồ 1.1. Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập ................................................... 17
Sơ đồ 1.2. Mối quan hệ giữa Thư viện Câu hỏi – Ma trận – Đề kiểm tra ....................... 20
Sơ đồ 2.1. Quy trình thử nghiệm và phân tích kết quả ..................................................... 53
Biểu đồ 2.1. Phân bố điểm bài thi mơn tốn lớp 10, học kì I ........................................... 54
Biểu đồ 2.2. Phân bố độ khó của câu hỏi so với năng lực của TS .................................... 64
Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm thi của đề thực nghiệm lớp 10, học kì I ................................. 75
Biểu đồ 3.2. Phân bố độ khó CH với năng lực TS của đề thực nghiệm lớp 10, học kì I.. 77
Biểu đồ 3.3. Phân bố điểm thi của đề thực nghiệm lớp 11, học kì I ................................. 78
Biểu đồ 3.4. Phân bố độ khó CH với năng lực TS của đề thực nghiệm lớp 11, học kì I.. 79
Biểu đồ 3.5. Phân bố điểm thi của đề thực nghiệm lớp 12, học kì I ................................. 80
Biểu đồ 3.6. Phân bố độ khó CH với năng lực TS của đề thực nghiệm lớp 12, học kì I.. 82
v
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Nội dung kiến thức mơn tốn lớp 10 THPT ................................................ 29
Bảng 2.2. Phân phối chương trình mơn tốn lớp 10 theo học kì .................................. 29
Bảng 2.3. Ma trận đánh giá KQHT mơn tốn lớp 10, học kỳ I .................................... 35
Bảng 2.4. Nội dung kiến thức môn toán lớp 11 THPT ................................................ 41
Bảng 2.5. Phân phối chương trình mơn tốn lớp 11 ..................................................... 42
Bảng 2.6. Ma trận đề thi đánh giá KQHT mơn tốn lớp 11, học kì I ........................... 45
Bảng 2.7. Nội dung kiến thức mơn toán lớp 12 THPT ................................................ 46
Bảng 2.8. Phân phối chương trình mơn tốn lớp 12 ..................................................... 46
Bảng 2.9. Ma trận đề thi đánh giá KQHT mơn tốn lớp 12, học kì I ........................... 49
Bảng 2.10. Thống kê chọn mẫu thử nghiệm ................................................................ 51
Bảng 2.11. Thuật ngữ được sử dụng trong phần mềm SPSS và Conquest .................. 52
Bảng 2.12. Mức độ phù hợp của câu hỏi thi với mơ hình IRT .................................... 55
Bảng 2.13. Kết quả phân tích câu hỏi thi ở mức độ nhận biết ..................................... 58
Bảng 2.14. Kết quả phân tích câu hỏi thi ở mức độ thơng hiểu ................................... 61
Bảng 2.15. Kết quả phân tích câu hỏi thi ở mức độ vận dụng ..................................... 63
Bảng 2.16. Tỉ lệ câu hỏi sau thử nghiệm đề thi lớp 10, học kì I ................................. 66
Bảng 2.17. Ma trận trước và sau khi đã điều chỉnh của đề thi lớp 10, học kì I ............ 67
Bảng 2.18. Tỉ lệ câu hỏi sau thử nghiệm đề thi lớp 11, học kì I .................................. 69
Bảng 2.19. Ma trận trước và sau khi đã điều chỉnh của đề thi lớp 11, học kì I ............ 70
Bảng 2.20. Tỉ lệ câu hỏi sau thử nghiệm đề thi lớp 12, học kì I .................................. 72
Bảng 2.21. Ma trận trước và sau khi đã điều chỉnh của đề thi lớp 12, học kì I ............ 73
Bảng 3.1. Bảng mô tả chọn mẫu thực nghiệm .............................................................. 74
Bảng 3.2. Mức độ phù hợp với mơ hình IRT của đề thực nghiệm lớp 10, học kì I ...... 76
Bảng 3.3. Mức độ phù hợp với mơ hình IRT của đề thực nghiệm lớp 11, học kì I ...... 78
Bảng 3.4. Mức độ phù hợp với mơ hình IRT của đề thực nghiệm lớp 12, học kì I ...... 81
Bảng 3.5. Ma trận chuẩn hóa đề thi mơn tốn lớp 10, học kì I ..................................... 83
Bảng 3.6. Ma trận chuẩn hóa đề thi mơn tốn lớp 11, học kì I ..................................... 84
Bảng 3.7. Ma trận chuẩn hóa đề thi mơn tốn lớp 12, học kì I ..................................... 84
Bảng 3. 8. Số lượng câu hỏi được lựa chọn vào ngân hàng đề thi ................................ 85
vi
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu trong q trình giáo
dục. Đánh giá cung cấp những thơng tin về sự biến đổi, tiến bộ của người học, để từ đó
họ xác định được phương hướng điều chỉnh hoạt động học tập của mình cho phù hợp và
đạt kết quả tốt nhất. Đối với người dạy và các tổ chức quản lý giáo dục, kiểm tra đánh
giá cũng là một cộng cụ hữu ích để kiểm định chất lượng, hiệu quả của hoạt động dạy
học cũng như chất lượng, hiệu quả và sự phát triển của cả một tổ chức. Kết quả của
đánh giá là cơ sở cho những quyết định điều chỉnh phù hợp về phương pháp dạy học
đồng thời cũng là căn cứ cho các tổ chức đưa ra những thay đổi về mặt quản lý nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục.
Nhận thức được tầm quan trọng đó, ngành giáo dục nước ta trong những năm
gần đây đã có rất nhiều hoạt động chỉ đạo, tập huấn nâng cao năng lực KTĐG cho đội
ngũ giáo viên các trường THPT. Nghị quyết số 29-NQ/TW; Nghị quyết số 44/NQ-CP;
Quyết định số 2653/QĐ-BGDĐT một lần nữa nhấn mạnh nhận thức đúng đắn của giáo
dục Việt Nam về tầm quan trọng của KTĐG. Một trong những nhiệm vụ, giải pháp chủ
yếu của chương trình hành động thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW là “Đổi mới hình
thức, phương pháp dạy học, kiểm tra, thi và đánh giá kết quả giáo dục và đào tạo”, trong
đó đổi mới kiểm tra, thi và đánh giá chất lượng giáo dục được xác định là một trong
những giải pháp đột phá trong quá trình thực hiện đổi mới. Đây là một lựa chọn hợp lý
của Bộ Giáo dục và Đào tạo để xác định những điểm mạnh, yếu, tồn tại và hạn chế của
giáo dục Việt Nam từ đó có những bước đi đúng đắn, khoa học. Đặc biệt trong phương
án tổ chức thi tốt nghiệp THPT Quốc gia đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố, từ
năm học 2016 – 2017 bài môn tốn sẽ thi theo hình thức TNKQ càng cho thấy sự quyết
tâm đổi mới và ứng dụng phương pháp đánh giá tiên tiến để phù hợp với mục đích của
kì thi.
Chức năng cung cấp thông tin phản hồi, định hướng để cải tiến của KTĐG chỉ có
thể thực hiện khi đảm bảo tính khách quan – tin cậy. Việc KTĐG nghiêm túc, khách
quan, đúng hướng, khoa học vừa là khâu quan trọng đảm bảo và nâng cao chất lượng
đào tạo, vừa là động lực để học sinh vươn lên trong học tập, đồng thời cũng là động lực
thúc đẩy sự tìm tịi sáng tạo của giáo viên trong q trình dạy học. Tuy nhiên, theo ý
1
kiến của nhiều chuyên gia và các nhà giáo dục thì việc KTĐG của chúng ta hiện nay
cịn lạc hậu, thiếu khách quan, chưa đảm báo tính chính xác, từ đó mang lại áp lực lớn
cho người học, người dạy và cả các bậc phụ huynh [1] [2] [3]. Một trong những lý do
đang quan tâm là giáo viên và nhà quản lý còn thiếu kiến thức, năng lực KTĐG trong
giáo dục.
Một trong những giải pháp cần được quan tâm đó là cải tiến chất lượng khâu
biên soạn câu hỏi và ra đề kiểm tra. Đề kiểm tra là một trong những công cụ chủ yếu
nhằm đánh giá kết quả học tập của học sinh, do đó việc thiết kế một đề kiểm tra chất
lượng, đảm bảo độ khó, độ tin cậy, độ phân biệt, độ giá trị là một trong những yếu tố
cần thiết. Lý thuyết khảo thí phát triển từ khoảng đầu thế kỉ XX cho đến những năm
1970 (Lý thuyết khảo thí cổ điển), lý thuyết này đã đạt được những thành tựu nhất định,
tạo cơ sở khoa học để thiết kế các phép đo tương đối chính xác, đặc biệt đã đánh giá
được chất lượng của các câu hỏi TNKQ, từ đó có sự chỉnh sửa, bổ sung để có được các
câu hỏi trắc nghiệm tốt nhất đo đúng mục tiêu đặt ra của môn học. Tuy nhiên, lý thuyết
khảo thí lúc đó có những hạn chế nhất định trong việc đánh giá chất lượng các câu hỏi
một cách cụ thể (hạn chế cơ bản nhất là khơng tách biệt được các đặc trưng của thí sinh
độc lập với các đặc trưng của đề trắc nghiệm, đặc trưng này chỉ có thể giải thích trong
mối quan hệ với đặc trưng kia). Vì vậy, nhiều nhà tâm trắc học đã cố gắng tìm ra mơ
hình mới (Lý thuyết khảo thí hiện đại) để khắc phục những hạn chế của lý thuyết khảo
thí cổ điển. Việc sử dụng lý thuyết khảo thí hiện đại được sử dụng phổ biến và mang lại
kết quả tích cực ở nhiều nước trên thế giới (Mỹ, Anh, Nhật, Úc, Singapore, Thái Lan,
Trung Quốc,...). Ở Việt Nam, cũng có nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới vấn đề này
nhưng việc triển khai thực tế ở trường THPT còn rất hạn chế [4].
Tỉnh Nam Định, với hai mươi hai năm liên tục ngành giáo dục và đào tạo là đơn
vị trong tốp đầu toàn quốc về giáo dục và đào tạo. Tuy nhiên, cũng như tình hình chung
của giáo dục nước nhà, mặc dù những năm gần đây đã có nhiều cố gắng để cải tiến công
tác KTĐG nhưng do nhiều nguyên nhân, đặc biệt là đội ngũ các nhà quản lý và giáo
viên chưa tiếp cận với kiến thức đo lường và đánh giá tiên tiến hiện nay nên hiệu quả
mang lại chưa thực sự rõ rệt. Việc quản lý chất lượng giảng dạy và học tập tại các cơ sở
giáo dục, Sở GD&ĐT đã có nhiều giải pháp để theo dõi và quản lý, một trong số những
giải pháp là việc thường xuyên tổ chức kỳ thi chung cho các khối lớp THPT trên toàn
2
tỉnh ở cuối mỗi học kì. Ở các kì thi này, đề thi thường được giao cho một cán bộ chuyên
môn hoặc một giáo viên biên soạn mà chưa xây dựng được các ma trận đề thi đã được
thử nghiệm, chuẩn hố, do đó kì thi chưa thực sự mang lại thơng tin có ích cho cơ quan
quản lý nhà nước về giáo dục như: chưa phản ánh đầy đủ năng lực của học sinh; hiện
tượng cho điểm tại các cơ sở giáo dục có nhiều sự khác biệt với kết quả thi; chưa phản
ánh đầy đủ chất lượng giảng dạy tại các cơ sở giáo dục; chưa đưa ra những đánh giá có
ích kết quả của mỗi kỳ thi, từ đó có những khuyến nghị với các nhà quản lý trong cơng
tác triển khai và điều hành.
Trước tình hình như vậy, là một cán bộ quản lý đang công tác tại cơ quan Sở
GD&ĐT, tôi chọn đề tài luận văn: Xây dựng ma trận đề thi đánh giá kết quả học tập
mơn tốn bậc THPT theo lí thuyết khảo thí hiện đại (Áp dụng tại tỉnh Nam Định).
Kết quả nghiên cứu của luận văn mang tích cấp thiết, là một trong các giải pháp góp
phần vào việc đổi mới phương pháp KTĐG ở bậc THPT tại tỉnh Nam Định, đồng thời
đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới “Căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo” của
đất nước ta trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu xây dựng, thử nghiệm, hiệu chỉnh 03 ma trận đề thi đánh giá kết quả
học tập mơn tốn của học sinh THPT theo lý thuyết khảo thí hiện đại (gồm 03 ma trận
đề thi lớp 10, 11, 12 - học kỳ I), trên cơ sở đó xây dựng các đề thi sử dụng trong công
tác KTĐG.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Đề tài nghiên cứu phương pháp xây dựng ma trận đề thi đánh giá kết quả học tập
mơn Tốn THPT (học kì I) tại tỉnh Nam Định. Dự kiến đề tài sẽ thiết kế 03 ma trận đề
thi lớp 10, 11, 12 - học kì I sử dụng TNKQ. Từ ma trận đề thi tiến hành xây dựng đề thi
để thử nghiệm và thực nghiệm, kết quả thu được sẽ tiến hành phân tích, đánh giá điều
chỉnh và chuẩn hóa cho ma trận đề thi.
Việc thử nghiệm sẽ lựa chọn một số trường trên tổng số 57 trường, để đảm bảo
tính đại diện các trường được lựa chọn sẽ căn cứ vào đặc điểm điều kiện kinh tế, xã hội
của từng địa phương trong tỉnh và bảng phân loại nhóm trường do Sở GD&ĐT đánh giá
trong khoảng 5 năm trở lại đây.
3
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Câu hỏi và giả thiết nghiên cứu
4.1.1. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để xây dựng được một ma trận đề thi đánh giá kết quả học tập mơn
Tốn THPT đảm bảo độ giá trị, tin cậy, khách quan và hiệu quả?
4.1.2. Giả thiết nghiên cứu
Thiết kế ma trận đề thi dựa theo quy trình khoa học, sử dụng lý thuyết đo lường
đánh giá trong giáo dục có thể xây dựng được ma trận đề thi mơn Tốn THPT phục vụ
hiệu quả cho cơng tác KTĐG kết quả học tập mơn Tốn của học sinh.
Từ những ma trận đề thi đã được thử nghiệm, điều chỉnh có thể xây dựng được
các đề thi tương đương nhau để áp dụng vào thực tiễn bằng việc biên soạn các câu hỏi
bám sát tiêu chí đánh giá.
4.2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.2.1. Đối tượng nghiên cứu
Ma trận đề thi mơn Tốn THPT lớp 10, 11, 12 - Học kì I,
4.2.2. Khách thể nghiên cứu
Chương trình mơn toán THPT hiện hành; Học sinh lớp 10, 11, 12 một số trường
THPT trên địa bàn tỉnh Nam Định.
4.3. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu
4.3.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các tài liệu, tạp chí, bài báo, văn bản về đường lối, phương hướng
phát triển giáo dục Việt Nam, các Nghị quyết, chỉ thị của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục
và Đào tạo liên quan tới hoạt động kiểm tra đánh giá tại trường THPT.
Nghiên cứu tài liệu về cơ sở khoa học đánh giá kết quả học tập, lý thuyết khảo
thí trong phân tích chất lượng câu hỏi và đề thi.
Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa mơn tốn THPT (chương
trình chuẩn), chuẩn kiến thức kỹ năng, phân phối chương trình làm cơ sở xây dựng các
tiêu chí đánh giá, ma trận đề thi, biên soạn câu hỏi thi và đề thi.
4.3.2. Phương pháp thực nghiệm
Xây dựng ma trận đề thi, viết câu hỏi thi, từ đó xây dựng đề thi thử nghiệm đánh
giá kết quả học tập mơn Tốn THPT.
4
Thử nghiệm và hiệu chỉnh: tổ chức kiểm tra, phân tích câu hỏi thi và đề thi. Từ
kết quả phân tích đối chiếu với các tiêu chí và cấu trúc của ma trận để điều chỉnh và
chuẩn hóa ma trận.
Quá trình thực nghiệm sử dụng phần mềm MCMix để trộn đề, các phần mềm
phân tích dữ liệu (SPSS, Excel, ConQuest) để phân tích kết quả bài thi, chất lượng câu
hỏi và đề thi.
4.4. Phạm vi, thời gian nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng 03 ma trận đề thi đánh giá kết quả học tập mơn tốn THPT
lớp 10, 11, 12 - Học kì I trên địa bàn tỉnh Nam Định.
Thời gian triển khai nghiên cứu: dự kiến sẽ nghiên cứu 12 tháng, từ tháng 11
năm 2015 đến tháng 11 năm 2016.
5. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chương I. Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý luận về KTĐG kết quả học tập
Chương II. Xây dựng và thử nghiệm ma trận đề thi đánh giá kết quả học tập mơn
tốn THPT
Chương III. Thực nghiệm
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
5
CHƯƠNG I. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KTĐG
KẾT QUẢ HỌC TẬP
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới
Đo lường và đánh giá trong giáo dục là một bộ môn khoa học giáo dục được hình
thành từ những năm cuối thế kỉ IXX và phát triển rực rỡ ở châu Âu, đặc biệt là ở Mỹ
vào thế kỉ XX. D.I Menđêlêep có nói: “Ở đâu có sự đo lường thì ở đó bắt đầu có khoa
học”.
Trong tiến trình phát triển của ngành khoa học này, phải kể đến vài dấu mốc
quan trọng như: trắc nghiệm trí tuệ Simon – Binet được xây dựng bởi hai nhà tâm lí
học người Pháp là Theodore Simon và Alfred Binet vào khoảng năm 1905, tiếp đến
được áp dụng tại Đại học Standford ở Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916, sau đó nó đã
được cải tiến liên tục và sử dụng rộng rãi với tên gọi là Trắc nghiệm trí tuệ IQ
(Intelligence Quotient). Cho đến năm 1935 việc chấm bài trắc nghiệm đã được thực
hiện bằng máy của IBM, kế đến là việc thành lập hội quốc gia về đo lường trong giáo
dục (National Council on Measurement in Education -NCME) vào thập niên 1950, sự
ra đời của hai tổ chức trắc nghiệm tư nhân lớn nhất Hoa Kỳ là Educational Testing
Services (ETS) năm 1947 và American Testing Service (ACT) năm 1959 đã hình
thành một ngành cơng nghiệp trắc nghiệm ở Mỹ.
Ở Liên xô trước đây, từ năm 1926 đến năm 1931, đã có một số nhà sư phạm ở
Matxcơva, Lêningrat, Kiep thử nghiệm dùng test để thăm dò đặc điểm tâm sinh lý cá
nhân và kiểm tra kiến thức của HS. Qua nhiều năm, tới năm 1963 phương pháp này
mới được phục hồi để kiểm tra tri thức của HS và đã khẳng định được giá trị của nó.
Ở Nga, từ năm 2003 trên tồn Liên bang Nga lần đầu tiên tổ chức kì thi quốc gia
hợp nhất tốt nghiệp phổ thông và thi tuyển sinh đại học bằng TNKQ, khoảng 60% số
HS trong toàn Liên bang tham gia.
Ở Nhật Bản, “Trung tâm quốc gia về tuyển sinh đại học” được thành lập từ năm
1977, hàng năm tổ chức kì thi tuyển sinh cho hầu hết các trường đại học cơng và tư.
Năm 1998, gần 600.000 thí sinh dự thi, đề thi được soạn cho 31 môn thi cụ thể, mỗi thí
sinh có thể lựa chọn 5 mơn của 5 nhóm mơn nào đó tùy theo quy định của từng trường
đại học mà thí sinh dự định dự tuyển [5].
6
Ở Thái Lan, từ hơn 30 năm nay kỳ thi tuyển sinh đại học được liên kết tổ chức
chung cho hầu hết các trường đại học công và tư.
Ở Trung Quốc, từ năm 1989 kì thi tổ nghiệp THPT được giao cho địa phương,
cịn kì thi tuyển sinh đại học được tổ chức chủ yếu bằng hình thức TNKQ trên cả lục
địa Trung Quốc vào đầu tháng 7 hàng năm [5].
Từ khi hình thành đến nay, khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục vẫn
tồn tại, phát triển như là tất yếu của sự phát triển giáo dục với những cải tiến liên tục
không ngừng để ngày một hoàn thiện hơn cả về lý luận và thực tiễn. Bên cạnh sự phát
triển của cơng nghệ tính tốn, các lý thuyết về đo lường trong giáo dục cũng phát triển
rất nhanh bao gồm Lý thuyết Trắc nghiệm cổ điển (Classical Test theory - CTT), Lý
thuyết Ứng đáp câu hỏi (Item Response Theory - IRT), trong đó điển hình là mơ hình
Rasch. Các lý thuyết này phát triển từ chính nhu cầu của việc đo lường trong giáo dục.
Sự ra đời của các lý thuyết này đã đánh dấu những thành tựu quan trọng trong việc nâng
cao độ chính xác của trắc nghiệm, là cơ sở quan trọng cho việc nghiên cứu các phản
ứng của con người trong các khoa học hành vi.
Bên cạnh đó, chúng ta có thể kể ra một số cuốn sách đã được công bố như: nhóm
tác giả J.Nitko, Anthony với cuốn Educational Assessment of Students; nhóm tác giả
Linda Crocker, James Aigina với cuốn Introduction to Classical and Modern Test
Theory; nhóm tác giả Tom Kubiszyn ,Gary Borich với cuốn Educational Testing and
Measurement Classroom Application and Practice.
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục trước đây ở trong
tình trạng khá lạc hậu và chậm phát triển, đến nay ngành khoa học này vẫn còn khá mới
và non trẻ ở nhiều trường, đặc biệt ở bậc THPT. Trước năm 1975 ở Miền Nam có một
số nhỏ được đào tạo về khoa học này từ các nước phương Tây, trong đó có giáo sư
Dương Thiệu Tống, ơng đã đưa test vào ngành giáo dục để thực hiện nhưng không
thành công. Năm 1974, các bài trắc nghiệm chuẩn hóa được áp dụng cho tất cả các mơn
thi tú tài tại miền Nam, ở Miền Bắc khoa học này ít được lưu ý. Sau những năm 1975,
có một số người nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lí trong đó có tác giả Trần
Trọng Thủy; đến 1993, Bộ GD&ĐT mời một số chuyên gia nước ngoài vào nước ta phổ
biến về khoa học này đồng thời cũng cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập. Từ đó,
7
một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng phương pháp đo lường
trong giáo dục để thiết kế công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy
quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi.
Một vài điểm mốc đáng ghi nhận là trường ĐH Đà Lạt tuyển sinh ĐH bằng
phương pháp TNKQ tháng 6/1996 và đã thành công rực rỡ. Từ sau năm 1997, các hoạt
động đổi mới phương pháp KTĐG trong giáo dục ở các trường đại học lắng xuống.
Cho đến kỳ thi tuyển đại học năm 2002, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức kỳ thi tuyển
sinh đại học “3 chung”. Đến năm 2003, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập “Cục
Khảo thí và Kiểm định chất lượng” để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các
trường đại học; dùng phương pháp TNKQ để làm đề thi tuyển đại học cho môn
Tiếng Anh năm 2005, sau đó là Vật lí, Hóa học, Sinh học năm 2006. Từ năm học
2016 - 2017, Bộ GD&ĐT sẽ tổ chức thi theo hình thức trắc nghiệm khách quan với
các bài thi Toán, Ngoại ngữ, Khoa học Tự nhiên và Khoa học Xã hội.
Trong những năm qua, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo, triển khai một số hoạt động
như: Khảo sát kết quả học tập hai mơn Tốn và Tiếng Việt cho học sinh lớp 5 vào
năm 2001 và 2007; Khảo sát kết quả học tập hai mơn Tốn và Tiếng Việt của học
sinh lớp 6 cũng như Toán, Tiếng Việt, Vật lý và Tiếng Anh của học sinh lớp 9 vào
năm 2010; Tham gia Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) do OECD đề
xuất cùng 67 nước và vùng lãnh thổ trong năm 2012.
Bên cạnh một số hoạt động khảo sát kết quả học tập của học sinh ở bậc phổ thơng
có sử dụng thành tựu của khoa học đo lường trong giáo dục cũng có nhiều nhà khoa học
ở nước ta đã tiến hành nghiên cứu và phổ biến ngành khoa học còn mới mẻ này về cả
phương diện lý luận và thực nghiệm.
Về lý luận, có thể kể đến tác giả Nguyễn Phụng Hồng chủ biên cuốn Phương
pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, được xuất bản năm
1996. Tác giả Nghiêm Xuân Nùng biên dịch cuốn Trắc nghiệm và đo lường cơ bản
trong giáo dục, được xuất bản năm 1995. Năm 2004, tác giả Nguyễn Công Khanh đã
viết cuốn Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội do NXB Chính trị Quốc Gia xuất
bản. Tác giả Lâm Quang Thiệp đã viết ba cuốn sách như: cuốn Trắc nghiệm và ứng
dụng năm 2008 do NXB Khoa học và Kỹ thuật Hà Nội xuất bản; cuốn Đo lường trong
giáo dục – Lý thuyết và ứng dụng do NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội xuất bản năm
8
2011; cuốn Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường do NXB Đại học
Sư phạm xuất bản năm 2012. Các cuốn sách này đã và đang là tài liệu bổ ích, cơ sở lý
luận quan trọng và đầy đủ cho sinh viên, học viên, nghiên cứu sinh và các thầy giáo, cô
giáo tiến hành nghiên cứu, thiết kế phép đo phục vụ cho công tác đánh giá KQHT của
học sinh.
Ngồi nghiên cứu lý luận, có thể kể đến một số nghiên cứu thực tiễn như: Cuối
năm 2004, Ngân hàng Thế giới đã cho xuất bản 3 tập báo cáo nghiên cứu số 29787-VN
với đề tài Nghiên cứu đánh giá kết quả học tập môn đọc hiểu Tiếng Việt và mơn Tốn
của học sinh lớp 5 trên tồn quốc.
Bên cạnh đó, một số nghiên cứu trong việc thiết kế câu hỏi trắc nghiệm và đề thi
trắc nghiệm như: Luận văn “Góp phần nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá mơn Hố học 12 ban KHTN trường
THPT n Lạc II - Tỉnh Vĩnh Phúc” của tác giả Phạm Hồng Thủy (2008); Luận văn
“Nghiên cứu, xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá kết quả
học tập mơn Tốn lớp 12 tại trường THPT Bến Tre, Vĩnh Phúc” của tác giả Tạ Thị Thu
Hiền (2005); Luận văn “Vận dụng lí thuyết khảo thí, xây dựng và sử dụng bộ công cụ
kiểm tra đánh giá kết quả học tập mơn Vật lí lớp 12” của tác giả Nguyễn Văn Tuân
(2015); Bài viết “Xây dựng ngân hàng câu hỏi đánh giá kết quả học tập môn vật lí lớp
12 (học kỳ I): Vận dụng IRT và phần mềm Conquest” đăng trên Tạp chí quản lý giáo
dục số 79 tháng 12 năm 2015 của tác giả Nguyễn Văn Tuân; Bài viết “Thiết kế bài
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập mơn tốn lớp 11 theo dạng thức câu hỏi của chương
trình đánh giá học sinh quốc tế PISA”, đăng trên tạp chí Khoa học giáo dục số 133
tháng 10 năm 2016 của tác giả Cao Văn Giáp.
Tóm lược lại, các nghiên cứu trong và ngoài nước đều đã đề cập đến nhiều khía
cạnh khác nhau của việc đánh giá kết quả học tập, các yếu tố ảnh hưởng tới kết quả học
tập nói chung và kết quả học tập mơn Tốn nói riêng. Tuy nhiên, trong luận văn này tôi
muốn đi sâu nghiên cứu xây dựng ma trận đề thi đánh giá kết quả học tập môn toán
THPT tại tỉnh Nam Định, kết quả nghiên cứu là cơ sở cho tác giả có những khuyến nghị
với các cơ quan quản lý và cơ sở giáo dục tại địa phương đưa ra những giải pháp hiệu
quả hơn trong cơng tác nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng dạy, học
bộ mơn Tốn nói riêng.
9
1.2. Lý thuyết về kiểm tra đánh giá kết quả học tập
1.2.1. Các khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Đo lường ( Measurement)
Theo Hoàng Phê, thuật ngữ đo lường được định nghĩa là: xác định độ lớn của một
đại lượng bằng cách so sánh với một đại lượng cùng loại được chọn làm đơn vị. Đo
lường trong tiếng Anh (Measurement) là một khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh
một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả
về mặt định lượng. Nói cách khác đo lường là một cách lượng giá với mục đích gán con
số hoặc thứ bậc cho đối tượng đo (nghiên cứu) theo một hệ thống quy tắc hay chuẩn
mực nào đó.
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường. Trong đó có
hai định nghĩa sử dụng rộng rãi:
Theo Allen M.J và Yen W.M. (1979): “Đo lường là gán các con số vào các cá thể
theo một quy tắc có hệ thống để biểu diễn các đặc tính của các cá thể đó”.
Theo Benjamin Wright (1979) cho rằng: “Một số đo là một vị trí trên một đo
lường. Đo lường là q trình cấu trúc các đường và định vị các cá thể trên các đo
lường”.
Hai định nghĩa trên đều có một ý nghĩa chung là đo lường gán các con số vào cá
thể theo một nguyên tắc nào đó. Các con số có thể được sử dụng trong đo lường theo
các thang đo, các loại thang đo có vai trị cực kỳ quan trọng.
1.2.1.2. Kiểm tra (testing)
Theo từ điển Giáo dục học, thuật ngữ Kiểm tra được định nghĩa “Là bộ phận hợp
thành của quá trình hoạt động dạy - học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết
quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra
những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu
quả của hoạt động dạy - học”.
Theo từ điển tiếng Việt, thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa “Kiểm tra là xem xét
tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”.
Như vậy, trong lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu
thập thơng tin để có được những phán đốn, xác định xem mỗi người học sau khi học đã
10
nắm được gì (kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, đồng
thời có được những thơng tin phản hồi để hồn thiện quá trình dạy - học.
Trong dạy học, ta thường sử dụng các hình thức kiểm tra sau: Kiểm tra thường
xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tra tổng kết.
1.2.1.3. Đánh giá kết quả học tập
Đánh giá là một khái niệm cơ bản của khoa học chuẩn đoán sư phạm, về thuật
ngữ, đánh giá trong tiếng Anh có một số từ như: Assessment, Evaluation, Estimate,
Appreciate. Tuy nhiên trong những thuật ngữ trên, những thuật ngữ thường được sử
dụng trong giáo dục là:
“Assessment” chỉ sự định giá, sự đánh giá, sự ước định. Thuật ngữ này thường
được dùng khi nói về lý thuyết chung của đánh giá hoặc những vấn đề khái niệm.
“Evaluation” chỉ sự định giá, sự ước định. Thuật ngữ này thường được dùng khi
đánh giá một chương trình, một hệ thống hoặc một vấn đề cụ thể.
Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống
thơng tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục
căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện
pháp và hành động giáo dục tiếp theo. [6]
Kết quả học tập của HS hay thành tích học tập của HS trong tiếng Anh
thường sử dụng các từ như: “Achievement” có nghĩa là thành tích, thành tựu, sự đạt
được, sự hồn thành; “Result” có nghĩa là kết quả; “Learning Outcome” là kết quả học
tập. Các từ này thường được dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên, khi đọc tài liệu nói về
kết quả học tập ta thường gặp từ “Learning Outcome”.
Trong cuốn “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ
thơng”, tác giả Hồng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về kết quả học
tập như sau: “Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm
khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học. 1/ Đó là mức độ thành tích mà một
chủ thể học tập đã đạt được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian bỏ ra,
với mục tiêu xác định. 2/ Đó là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các
bạn học khác”. [6]
Theo Nguyễn Đức Chính thì: “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kỹ
năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó”. [7]
11
Theo Trần Kiều, “dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở
mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm ba mục tiêu lớn là: nhận
thức, hành động, xúc cảm. Với từng môn học các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành
mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ”. [8]
Theo Norman E.Gronlund, trong cuốn “Measurement and Evaluation in
Teaching” ông đã bàn đến “Learning Outcomes” như sau: “Mục đích của giáo dục là sự
tiến bộ của HS. Đây là kết quả cuối cùng của quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi
của HS”.
Đánh giá kết quả học tập
Theo Đỗ Công Tuất, việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau: “1/Làm sáng tỏ
mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót đó,
giúp học sinh điều chỉnh hoạt động của mình. 2/Cơng khai hóa các nhận định về năng
lực, kết quả học tập của mỗi HS và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự
đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy
việc học tập ngày càng tốt hơn. 3/Giúp GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm
mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hồn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không
ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học”. Như vậy, việc đánh giá kết quả học
tập của HS nhằm: Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của
HS; Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động giảng dạy của GV. [9]
Theo Trần Kiều: “Có thể coi đánh giá kết quả học tập của HS là xác định mức độ
đạt được về kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu của
chương trình mơn học”. [8]
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, “Đánh giá kết quả học tập của HS là
quá trình thu thập và xử lí thơng tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập
của HS, về tác động và ngun nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết
định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày
một tiến bộ hơn”. [6]
Từ các khái niệm trên về đánh giá kết quả học tập của HS. Nhiều tác giả đều
thống nhất chia thành ba loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra
của q trình dạy học, đó là: Đánh giá chẩn đoán/Đánh giá ban đầu (Diagnostic
12
Assessment); Đánh giá phát triển/Đánh giá hình thành/Đánh giá quá trình học tập của
học sinh (Formative assessment); Đánh giá tổng kết (Summative assessment)
Đánh giá chẩn đoán/Đánh giá ban đầu (Diagnostic Assessment). Theo Ngơ
Cương: “Đánh giá chẩn đốn là loại đánh giá được thực hiện trước khi một hoạt động
bắt đầu, để kế hoạch thực hiện có hiệu quả hơn nên tiến hành dự toán, giám định cơ sở,
điều kiện của đối tượng đánh giá. Mục đích của nó là, nhằm tìm hiểu cơ sở và tình hình
của đối tượng đánh giá, tìm hiểu tư liệu thiết kế để giải quyết vấn đề, tìm ra biện pháp
giải quyết vấn đề, để dễ chỉ đạo”. [10]
Đánh giá phát triển/Đánh giá hình thành/Đánh giá quá trình học tập của
học sinh (Formative assessment). Theo Anthony J.Nitko, giáo sư người Mĩ đã từng
sang Việt Nam tập huấn về đánh giá kết quả học tập của HS. Theo ơng, “Đánh giá q
trình học tập của HS nghĩa là chúng ta đánh giá chất lượng thành tích của HS trong tiến
trình học tập. Chúng ta tiến hành đánh giá HS để có thể hướng dẫn các bước học tập
tiếp theo của chúng. Khi GV đặt câu hỏi trong lớp để xem HS có hiểu bài hay khơng ,
GV sẽ nhận được thơng tin để đánh giá tình hình học tập của HS, sau đó có thể điều
chỉnh bài giảng của mình nếu học sinh khơng hiểu”. [11]
Đánh giá tổng kết (Summative assessment) là phán đoán giá trị về thành quả
cuối cùng của một hoạt động nào đó trong một giai đoạn, một thời kì, nó cũng coi mục
tiêu giáo dục được dự đoán trước làm tiêu chuẩn cơ bản, đánh giá mức độ đạt được mục
tiêu của đối tượng đánh giá, tức là thành tựu hoặc thành tích cuối cùng. Theo Anthony
J.Nitko, “Đánh giá tổng kết kết quả học tập của HS có nghĩa là đánh giá chất lượng và
giá trị thành tích học tập của HS sau khi quá trình học tập đã kết thúc”. [11]
1.2.1.4. Chuẩn đánh giá
Có ba thuật ngữ thường xuất hiện khi nói đến chuẩn đánh giá gồm:
Norm (quy tắc, tiêu chuẩn, chỉ tiêu) để chỉ khái niệm chuẩn đo theo giá trị trung
bình của nhóm. [12]
Standard (chuẩn, mẫu) là các điểm tiêu chuẩn, đạt chuẩn của Norm. [12]
Criterion (tiêu chuẩn) được dùng để chỉ tiêu chí, mục tiêu, yêu cầu của từng
hoạt động, từng môn học, từng loại thực hành cụ thể. [12]
13
Quan niệm chuẩn Đánh giá: Có nhiều cách diễn đạt khác nhau nhưng cách hiểu
về khái niệm “chuẩn” trong đánh giá là tương đối thống nhất. “Chuẩn” là mức tối thiểu
cần đạt được trong việc xem xét, đánh giá chất lượng sản phẩm đã tạo ra.
Ví dụ: như chuẩn cho HS giỏi; chuẩn cho HS trung bình; chuẩn đánh giá môn
học cho từng cấp học (Tiểu học, THCS, THPT); chuẩn đánh giá môn học cho năm học;
chuẩn đánh giá môn học cho cả chương trình hoặc một phần cụ thể;...
Ở mỗi cấp độ cần định ra những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần phải đạt được.
Việc xác định chuẩn dựa trên: 1/Mục tiêu cấp học và môn học như khung chương trình
(tồn cấp và từng lớp); trình độ học tập của số đông HS (ở các vùng đại diện cho sự
phát triển khác nhau của đất nước); phù hợp với điều kiện thực tế. 2/ Q trình đó phải
đảm bảo các ngun tắc thống nhất; tính tồn diện; tính khả thi.
1.2.2. Vai trị của kiểm tra đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học
Trước hết kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học.
Bởi lẽ, đối với mỗi giáo viên khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu
bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho
hiệu quả. Muốn biết có hiệu quả hay khơng, giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi
từ người học để đánh giá, qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, như vậy có thể nói kiểm
tra đánh giá cịn là động lực để thúc đẩy sự đổi mới của quá trình dạy học.
Đổi mới kiểm tra đánh giá là động lực thúc đẩy các quá trình đổi mới khác như
đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ hoạt động dạy học, đổi mới công
tác quản lý,….Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình,
giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó q trình dạy học trở nên tích cực hơn rất
nhiều. Q trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuỗi dưỡng hứng thú học
đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin
và niềm tin mình sẽ làm được.
Kiểm tra đánh giá rất quan trọng và kiểm tra đánh giá sẽ định hướng hoạt động
dạy và học. Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả học tập như một sản phẩm cuối
cùng của quá trình dạy và học, thì học sinh chỉ tập chung vào những nội dung giáo viên
ôn tập và những trọng tâm giáo viên nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập giáo viên
cho trước,…để đạt được điểm số cao. Như vậy, kiểm tra đánh giá đã không cịn theo
đúng nghĩa của nó, bởi khi thiết kế chương trình, người ta cần làm rõ triết lý kiểm tra
14
đánh giá,… tức là xác định rõ mục tiêu của kiểm tra đánh giá là gì. Kiểm tra đánh giá
xem mục tiêu học tập, mục tiêu giáo dục của học sinh có đạt được kết quả mong đợi
theo chuẩn và sử dụng kết quả đó để làm gì, làm thế nào để giáo viên nâng cao chất
lượng quá trình dạy và học.
1.2.3. Cơ sở đánh giá kết quả học tập
1.2.3.1. Phân loại các mục tiêu giáo dục
Tại Hội nghị của Hội tâm lý học Mỹ năm 1948, B.S. Bloom đã chủ trì xây dựng
một hệ thống phân loại các mục tiêu giáo dục. Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục
đã được xác định, đó là các lĩnh vực về nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực tình cảm
- thái độ (affective domain) và lĩnh vực kỹ năng (psychomotor domain). Các lĩnh vực
này khơng hồn tồn tách biệt loại trừ lẫn nhau. Phần lớn việc phát triển tâm lý và tư
duy đều bao hàm cả ba lĩnh vực nói trên. Sự phân chia ra tách bạch ba lĩnh vực của mục
tiêu giáo dục chỉ có tính chất tương đối, vì thông thường hoạt động học tập nào của con
người cũng liên quan đến ba biểu tượng nói trên.
Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đều rất quan trọng trong hoạt động giáo
dục, trong phạm vi luận văn này chúng tôi chỉ quan tâm tới lĩnh vực nhận thức. Từ
những năm 1956, Bloom và những người cộng tác cũng xây dựng nên các mức độ của
các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận
thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:
Biết (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ, thuộc lịng, nhận biết được và có
thể tái hiện dữ liệu, các sự việc đã biết hoặc đã được học trước đây.
Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài
liệu. Điều đó được thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ
các ngơn ngữ sang số liệu,...), bằng cách giải thích tài liệu, mơ tả bằng ngơn ngữ của
mình.
Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học
vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết.
Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu thành
các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu chúc tổ chức của nó. Điều đó có thể
15
bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và biết
được nguyên lý tổ chức được bao hàm.
Tổng hợp (Sybthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với
nhau để hình thành tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp
đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc
một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin).
Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu, phán quyết được
về những tranh luận, bất đồng ý kiến (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu).
Việc đánh giá dựa vào các tiêu chí nhất định, đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ
chức) hoặc các tiêu chí bên ngồi (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự
xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. [4]
1.2.3.2. Các mục tiêu của hoạt động học tập
Từ việc kết hợp các cấp độ mục tiêu giáo dục trong ba lĩnh vực nhận thức, kỹ
năng và tình cảm – thái độ đã nêu trên, Stiggins đã đưa ra năm nhóm mục tiêu học tập
cụ thể (target) gồm mục tiêu về nhận thức, mục tiêu về suy luận, mục tiêu về kỹ năng,
mục tiêu về năng lực tạo sản phẩm, mục tiêu về tình cảm – thái độ. Trong luận văn này
với mục tiêu đánh giá KQHT thông qua bài thi TNKQ, tôi quan tâm tới hai mục tiêu
gồm mục tiêu về nhận thức và mục tiêu về suy luận.
Mục tiêu về nhận thức: Nhóm mục tiêu cụ thể này liên quan đến yêu cầu nắm
vững các yếu tố kiến thức đơn lẻ. Nắm vững khác với nhớ, vì một mặt, cần phải thông
hiểu các kiến thức ấy chứ không chỉ nhớ; mặt khác, nhiều khi khơng cần thiết phải nhớ
máy móc. Trong thời đại thông tin, khối lượng thông tin tăng nhanh, do đó phải tìm
cách tìm kiếm và thu nhận được các kiến thức cần thiết nhờ các công cụ khác nhau khi
ta cần đến chúng chứ không chỉ ghi nhớ máy móc. Các mục tiêu cụ thể về nhận thức
này có thể bao gồm hai cấp độ đầu của thang nhận thức Bloom. [4]
Mục tiêu về suy luận: Nhóm mục tiêu này liên quan với yêu cầu biết suy luận
để giải quyết vấn đề. Các loại thao tác suy luận cần thiết có thể là: phân loại, so sánh,
quy nạp, diễn dịch, hỗ trợ để cấu trúc tri thức, trừu tượng hóa. Hoặc: phân tích lí lẽ,
phán xét độ tin cậy của nguồn thông tin, xác định sự chấp nhận, quyết định hành động.
Các mục tiêu cụ thể về suy luận có thể bao gồm bốn cấp độ sau của thang nhận thức
Bloom. [4]
16
1.2.4. Quy trình kiểm đánh giá kết quả học tập
1.2.4.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động KTĐG
Việc xây dựng một quy trình KTĐG với đầy đủ các bước và có sự chuẩn bị thật
chu đáo thì chắc chắn việc KTĐG kết quả học tập của HS sẽ đem lại hiệu quả cao.
Muốn vậy thì việc KTĐG phải tuân thủ một số nguyên tắc cơ bản sau:
- Xác định rõ mục đích, mục tiêu đánh giá.
- Quy trình và cơng cụ đánh giá do mục đích, mục tiêu đánh giá quy định.
- Có nhiều cơng cụ, biện pháp đánh giá được sử dụng đồng thời mới có được kết
quả đánh giá có giá trị.
- Nắm vững ưu nhược điểm của từng công cụ đánh giá để sử dụng đúng.
- Đánh giá chỉ là phương tiện đi đến mục đích chứ khơng phải là mục đích.
- Kết quả của đánh giá phải phục vụ các mục đích sau:
+ Cải tiến, hồn thiện nội dung dạy - học, phương pháp dạy - học
+ Quyết định liên quan đến cá nhân người học
+ Quyết định liên quan đến giáo viên, chương trình đào tạo, quản lí hệ thống
đào tạo.
1.2.4.2. Qui trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Tám bước quan trọng để thực hiện kiểm tra đánh giá KQHT theo sơ đồ sau
Xác
định
mục
đích
Xác
định
tiêu
chí/
nội
dung
Lựa
chọn
hình
thức/
phương
pháp
Thiết
lập
bảng
đặc tả
đề thi
Viết/
Lựa
chọn
câu
hỏi
Phân
tích
câu
hỏi/đề
thi
Tổ
chức
thi/
kiểm
tra
Phân
tích/
ghi
chép/
lưu
giữ/
cơng
bố
Sơ đồ 1.1. Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Bước 1. Xác định mục đích đánh giá
Đánh giá được tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học. Ở
mỗi thời điểm, đánh giá có mục đích riêng như: Đánh giá “đầu vào” (Placement
Evaluation), Đánh giá theo tiến trình (Formative Evaluation), Đánh giá chẩn đoán
(Diagnostic Evaluation), Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation).
17
Đánh giá có nhiều mục đích và người giáo viên phải xác định rõ mục đích của
mình mới soạn thảo được các đề KTĐG có giá trị, vì chính mục đích chi phối chuẩn
đánh giá, nội dung, hình thức của bài thi.
Bước 2. Phân tích nội dung, xác định tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá cho từng
nội dung cần đánh giá
Trong qua trình phân tích nội dung cần đánh giá, người biên soạn phải xem xét
toàn bộ nội dung và phân biệt:
- Những nội dung chỉ cần tái hiện hay tái nhận.
- Những nội dung cần giải thích, minh họa.
- Những ý tưởng phức tạp cần được phân tích, giải thích và áp dụng trong các
hồn cảnh khác nhau.
Khi đã xác định được mục đích kiểm tra, hình thức đánh giá thì q trình phân
tích tồn bộ nội dung chương trình cần đánh giá giúp người biên soạn bao quát toàn bộ
nội dung, phân định mức độ hoàn thiện các nội dung đó của HS. Đây là cơ sở quan
trọng để thiết lập Ma trận đề.
Bước 3. Lựa chọn hình thức, phương pháp kiểm tra - đánh giá
Người dạy quyết định phương pháp, hình thức đánh giá phù hợp. Có thể dùng
phương pháp quan sát, vấn đáp hay thi viết, trong thi viết có thể dùng loại TNTL hay
TNKQ hoặc kết hợp cả hai loại. Lựa chọn câu hỏi thi, thiết kế đề thi đáp ứng mọi yêu
cầu cần thiết.
Bước 4. Thiết lập Ma trận đề thi
Chúng ta phải trả lời câu hỏi: Chúng ta sẽ đánh giá người học hồn thành nhiệm
vụ đó như thế nào? Để trả lời câu hỏi này cần xây dựng những tiêu chí đặc trưng riêng
cho việc hoàn thành tốt nhiệm vụ. Giáo viên sẽ dùng các tiêu chí này để đánh giá người
học đã hoàn thành nhiệm vụ ở mức nào, tức là họ đáp ứng chuẩn ở mức nào. Một tiêu
chí tốt có những đặc trưng sau: Phát biểu rõ ràng, ngắn gọn, đo được, mô tả hành vi,
người học hiểu được.
Theo công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH, ngày 30/12/2010 của Bộ Giáo dục và
Đào tạo về việc hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra, các bước cơ bản thiết lập ma trận đề
kiểm tra gòm các bước sau:
B1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần kiểm tra;
18
B2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;
B3. Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề;
B4. Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra;
B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề tương ứng với tỉ lệ %;
B6. Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng;
B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột;
B8. Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;
B9. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết.
Bước 5. Lựa chọn hoặc viết các câu hỏi. Phân tích câu hỏi
Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: Mỗi câu hỏi chỉ
kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm; số lượng câu hỏi và tổng số câu hỏi do
ma trận đề quy định. Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi
thoả mãn các nguyên tắc: Phủ kín và bám sát tiêu chí đánh giá, ngắn gọn súc tích, kiểm
tra trước khi dùng. Ngồi ra từng loại câu hỏi cũng có những lưu ý khi biên soạn.
Bước 6. Kiểm tra lại đề thi và câu hỏi
Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra và
câu hỏi, gồm các bước sau:
Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những sai
sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án. Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần thiết
để đảm bảo tính khoa học và chính xác.
Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần
đánh giá khơng? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá khơng? Số điểm có
thích hợp khơng? Thời gian dự kiến có phù hợp khơng?
Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn
chương trình và đối tượng học sinh (nếu có điều kiện).
Hồn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm.
19
