(Luận văn thạc sĩ) xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm củng cố kiến thức chương chất khí cho học sinh lớp 10 cơ bản trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH VIẾT HÀO

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN
NHẰM CỦNG CỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG CHẤT KHÍ
CHO HỌC SINH LỚP 10 CƠ BẢN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM VẬT LÝ

Hà Nội – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH VIẾT HÀO

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN
NHẰM CỦNG CỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG CHẤT KHÍ
CHO HỌC SINH LỚP 10 CƠ BẢN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM VẬT LÝ
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: GS. TS Nguyễn Huy Sinh

Hà Nội - 2020


LỜI CẢM ƠN
Sau quá trình nghiên cứu và học tập tại trường Đại học Giáo dục – Đại
học Quốc gia Hà Nội, tơi đã hồn thành xong luận văn của mình. Trong suốt
thời gian học tập và nghiên cứu tại trường, tôi đã nhận được sự hỗ trợ, động
viên, giúp đỡ vô cùng quý báu của các thầy cô giáo giảng viên. Đó là một nguồn
động lực to lớn và rất ý nghĩa đối với bản thân tôi. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân
thành và sâu sắc đến các Thầy, Cô giảng viên trường Đại học Giáo dục – ĐHQG
Hà Nội.
Và đặc biệt, tơi xin bày tỏ lịng ngưỡng mộ và biết ơn vô cùng sâu sắc
tới GS.TS. Nguyễn Huy Sinh, người đã truyền động lực và cảm hứng và giúp
đỡ cho tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến với các anh chị học viên cao học
khóa QH-2017-S đã đồng hành và hỗ trợ tôi trong suốt thời gian theo học tại
trường. Cùng với đó, tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các anh chị
em đồng nghiệm cùng các con học sinh tại trường Phổ Thông Liên Cấp Edison,
khu đô thị Ecopark, Văn Giang, Hưng Yên và những người thân trong gia đình
đã động viên, quan tâm, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong thời gian học tập
và nghiên cứu đề tài này.
Hà Nội, ngày

tháng năm 2019

Học viên

Trịnh Viết Hào

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

PTLC

Phổ thông liên cấp

PPGD

Phương pháp giảng dạy

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNKQNLC

Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

THPT

Trung học phổ thông

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
Nội dung bảng và biểu đồ

STT

Trang

1

Bảng 1.1. So sánh ưu, nhược điểm của TNKQ và tự luận

14

2

Bảng 2.1. Thời lượng và nội dung cụ thể chương Chất khí

34

3
4
5
6
7
8
9

Bảng 2.2. Mơ tả kiến thức kĩ năng cần đạt được chương Chất
khí
Bảng 2.3. Trọng số câu hỏi theo cấp độ nhận thức chương
Chất khí
Bảng 2.4. Phân phối số câu hỏi theo cấp độ nhận thức chương
Chất khí
Bảng 3.1. Trọng số đề kiểm tra chương Chất khí
Bảng 3.2. Phân bố độ khó, độ phân biệt của câu hỏi sử dụng
trong bài kiểm tra chương Chất khí
Bảng 3.3a. Thống kê điểm bài kiểm tra trước TNSP
Biểu đồ 3.3b. Phân bố điểm kiểm tra của học sinh trước
TNSP

41
45
46

66
68
71
71

10

Bảng 3.4a. Thống kê điểm bài kiểm tra sau TNSP

71

11

Biểu đồ 3.4b. Phân bố điểm kiểm tra của học sinh sau TNSP

72

12
13
14
15

Bảng 3.5a. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích trước
TNSP
Bảng 3.5b. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích sau
TNSP
Biểu đồ 3.5a. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích
trước TNSP
Biểu đồ 3.5b. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích sau
TNSP

73
74
74
75

16

Bảng 3.6. Kết quả xử lý các tham số

75

17

Bảng 3.7. Kết quả xử lý các tham số

76

iii


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ HÌNH
STT

Nội dung sơ đồ và hình

Trang

1

Hình 1.1. Phân loại bài tập vật lí

7

2

Hình 1.2. Sơ đồ minh họa các loại phương pháp TNKQ

11

3

Sơ đồ 2.1. Cấu trúc nội dung khoa học chương Chất khí

35

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................. ii
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ ......................................................iii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ HÌNH ...........................................................iv
MỤC LỤC.........................................................................................................v
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...............................................................2

5. Vấn đề nghiên cứu.........................................................................................3
6. Giả thuyết khoa học.......................................................................................3
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu........................................................................3
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.......................................................3
9. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................3
10. Cấu trúc của luận văn..................................................................................4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................. 5
1.1. Cơ sở lý luận .............................................................................................. 5
1.1.1. Bài tập vật lí và vai trị của bài tập vật lí ................................................ 5
1.1.2. Phân loại bài tập vật lí ............................................................................. 6
1.1.3. Bài tập trắc nghiệm khách quan .............................................................. 7
1.1.3.1. Lược sử hình thành và phát triển phương pháp trắc nghiệm .............. 7
1.1.3.2. Khái niệm về trắc nghiệm .................................................................... 9
1.1.3.3. Giới thiệu chung về trắc nghiệm khác quan ........................................ 9
1.1.3.4. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ....................................... 10

v


1.1.3.5. So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan với phương pháp tự
luận .................................................................................................................. 11
1.1.4. Đánh giá hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan ............................. 13
1.1.4.1. Độ khó ................................................................................................ 13
1.1.4.2. Độ phân biệt ....................................................................................... 14
1.1.5. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan ............................ 15
1.1.5.1. Bài tập trắc nghiệm theo các cấp độ nhận thức ................................ 15
1.1.5.2. Xây dựng bản đặc tả cho hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan 17
1.1.5.3. Phương pháp xây dựng câu hỏi TNKQNLC ...................................... 19
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 20
1.2.1. Những đặc điểm riêng của trường Phổ thông liên cấp Edison ............ 20

1.2.2. Việc dạy và học mơn Vật lí tại trường PTLC Edison – Thực trạng và giải
pháp ................................................................................................................. 22
1.2.3. Điều tra tình hình dạy và học chương “Chất khí” Vật lí 10 cơ bản tại
trường Trung học Edison ................................................................................ 24
Tiểu kết chương 1............................................................................................ 31
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHIỀU LỰA CHỌN THEO CÁC CẤP ĐỘ NHẬN THỨC CHƯƠNG
CHẤT KHÍ VẬT LÍ 10 CƠ BẢN THPT........................................................ 32
2.1. Vị trí, đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Chất khí” vật lí 10 cơ bản .. 32
2.2. Yêu cầu về kiến thức và kĩ năng học sinh cần đạt được sau khi học xong
chương “Chất khí”........................................................................................... 34
2.2.1. Yêu cầu về kiến thức chương “Chất khí” ............................................. 34
2.2.2. Những yêu cầu về kĩ năng cơ bản mà học sinh cần đạt được khi học
chương “Chất khí”.......................................................................................... 37
2.3. Những khó khăn và sai lầm thường gặp của học sinh khi học chương “Chất
khí” .................................................................................................................. 38

vi


2.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQNLC chương “Chất khí” Vật lí 10 cơ
bản cho học sinh THPT ................................................................................... 39
2.4.1. Mức độ kiến thức cần đạt được của học sinh trong chương “Chất
khí” .................................................................................................................. 40
2.4.2. Bảng trọng số câu hỏi theo các cấp độ nhận thức chương “Chất khí” 43
2.5. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Chất
khí” Vật lí 10 cơ bản ....................................................................................... 45
2.5.1. Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí .................................. 45
2.5.2. Q trình đẳng nhiệt. Định luật Bơi-lơ – Ma-ri-ốt ............................... 46
2.5.3. Q trình đẳng tích. Định luật Sác lơ ................................................... 48

2.5.4. Phương trình trạng thái của khí lí tưởng .............................................. 51
2.6. Phân tích phương pháp và cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQNLC
trong hệ thống bài tập đã xây dựng ................................................................. 58
2.6.1. Phân tích câu hỏi thuộc mức độ nhận biết của học sinh ...................... 59
2.6.2. Phân tích câu hỏi thuộc mức độ thơng hiểu của học sinh .................... 60
2.6.3. Phân tích câu hỏi thuộc mức độ vận dụng của học sinh ...................... 61
Tiểu kết chương 2............................................................................................ 63
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 64
3.1. Những vấn đề tổng quan về thực nghiệm sư phạm.................................. 64
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ..................................................... 64
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ..................................................... 64
3.1.3. Đối tượng tiến hành thực nghiệm và thời gian thực nghiệm ................ 64
3.2. Quy trình tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................... 65
3.3. Thời gian thực nghiệm sư phạm .............................................................. 65
3.4. Cách thức và thang điểm đánh giá ........................................................... 67
3.4.1. Thang điểm và cách đánh giá bài kiểm tra ........................................... 67
3.4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................... 67
3.4.3. Quy trình xử lý số liệu thống kê ............................................................ 69
vii


3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................. 70
Tiểu kết chương 3............................................................................................ 78
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 79
1. Kết luận.......................................................................................................80
2. Khuyến nghị................................................................................................80
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 81

viii

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, các ngành nói chung và ngành giáo dục nói
riêng đã có những sự thay đổi mạnh mẽ để đáp ứng với xu thế phát triển của xã
hội. Các phương pháp giáo dục hiện đại đã và đang được triển khai để phục vụ
mục đích và yêu cầu phát triển đất nước. Giáo dục đang chuyển mình từ việc
giảng dạy kiến thức hàn lâm sang dạy học thực tiễn gắn liền với đời sống hàng
ngày. Để đáp ứng yêu cầu đó, địi hỏi người học phải có một nền tảng kiến thức
cơ bản vững chắc và rộng. Ngoài việc học kiến thức còn cần phải rèn luyện các
kỹ năng, năng lực của bản thân để trở thành những người lao động phù hợp với
nền công nghiệp hiện đại.
Việc thay đổi hình thức thi THPT Quốc gia mơn Vật Lí bằng hình thức
trắc nghiệm khách quan (TNKQ) địi hỏi người học có nền tảng kiến thức bao
qt, trải rộng tồn bộ chương trình học, tránh tình trạng học tủ, học lệch. Hình
thức TNKQ giúp cho việc kiểm tranh đánh giá đảm bảo tính cơng bằng và chính
xác hơn. Từ đó đáp ứng được các yêu cầu của xã hội hiện nay. Đứng trước
nhiệm vụ đó, giáo dục buộc phải thay đổi phương pháp, hình thức dạy học, hình
thức kiểm tra đánh giá để nâng cao chất lượng dạy và học nhằm đáp ứng nhu
cầu cung cấp nguồn lao động trí thức cho xã hội.
Vấn đề xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
(TNKQNLC) ngoài việc đáp ứng được các yêu cầu đổi mới của ngành giáo dục
còn giúp cho học sinh tiếp cận và làm quen với hình thức của kỳ thi THPT
Quốc gia. Ngồi ra, việc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan để
đưa vào giảng dạy còn giúp học sinh rèn luyện được khả năng tư duy, giúp giáo
viên có thể phân loại được trình độ học sinh. Từ đó giáo viên có thể đưa ra các
thay đổi về phương pháp dạy học cho phù hợp với từng đối tượng học sinh.

1

Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng hệ
thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm củng cố kiến
thức chương Chất khí cho học sinh lớp 10 cơ bản trung học phổ thơng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn theo
các cấp độ nhận thức của chương Chất khí – Vật lí 10 trong mỗi bài học để
củng cố kiến thức cho học sinh. Từ đó giáo viên có căn cứ để phân loại học
sinh, thay đổi phương pháp giảng dạy (PPGD) phù hợp với đối tượng học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn theo các cấp độ nhận thức của học sinh.
+ Nghiên cứu tiến trình và phương pháp xây dựng bài tập TNKQNLC
+ Nghiên cứu vai trò và việc sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn để củng cố kiến thức chương chất khí cho học sinh lớp 10
THPT.
+ Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các
bài tập TNKQNLC đã xây dựng nhằm để củng cố kiến thức chương chất khí _
Vật lí 10 cơ bản cho học sinh.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học sử dụng hệ thống bài tập
TNKQNLC trong các bài chương Chất Khí (Vật lí 10 THPT) của giáo viên và
học sinh lớp 10 trường PTLC Edison, khu đô thị Ecopark Văn Giang, Hưng
Yên.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập TNKQNLC chương Chất khí
(Vật lí 10 cơ bản THPT)
+ Quá trình nhận thức của học sinh khi được tổ chức củng cố kiến thức
bằng việc sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
5. Vấn đề nghiên cứu
2

Hai vấn đề quan trong mà đề tài muốn tập trung nghiên cứu bao gồm:
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn như
thế nào để củng cố kiến thức chương chất khí cho học sinh?
- Sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong
các bài học như thế nào để củng cố kiến thức và phân loại được học sinh?
6. Giả thuyết khoa học
Xây dựng hệ thống bài tập TNKQNLC theo các cấp độ nhận thức trong
chương chất khí để củng cố kiến thức cho học sinh, ngoài ra dựa vào kết quả
thu được có thể phân loại học sinh để thay đổi phương pháp dạy học cho phù
hợp.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
chương chất khí (Vật lí 10 cơ bản THPT)
- Sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương
chất khí để củng cố kiến thức trong các tiết dạy.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Ý nghĩa lý luận của đề tài: Đề tài góp phần làm rõ thêm lí luận về xây
dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn mơn Vật lí cho
học sinh THPT.
- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài: Kết quả nghiên cứu có thể được vận dụng
vào việc củng cố kiến thức cho học sinh THPT mơn Vật lí.
9. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu lý luận về bài tập trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn, các cấp độ nhận thức của người học.
- Nghiên cứu thực tiễn (điều tra, quan sát, chuyên gia, tư vấn...): Nghiên
cứu thực tiễn việc dạy và học phần củng cố kiến thức của học sinh chương chất
khí Vật lí 10 THPT. Tham khảo các ý kiến của các chuyên gia giáo dục về xây
dựng và sử dụng hệ thống bài tập TNKQNLC theo các cấp độ nhận thức.

3


- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy song song chương Chất khí
có sử dụng hệ thống bài tập TNKQNLC và giảng dạy theo truyền thống để phân
tích, đánh giá kết quả nghiên cứu của đề tài. Từ đó đưa ra kết luận về hiệu quả
và tính khả thi của đề tài nghiên cứu.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài những vấn đề được trình bày ở phần đầu, luận văn được xây dựng
với cấu trúc bao gồm các chương sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn theo các cấp độ nhận thức chương Chất khí – Vật lí 10 cơ
bản THPT nhằm củng cố kiến thức cho học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Bài tập vật lí và vai trị của bài tập vật lí
Bài tập vật lí được hiểu là một hay nhiều vấn đề được đặt ra đòi hỏi người
đọc phải giải quyết những vấn đề đó theo tư duy logic, những phép tốn và thực
hành thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và phương pháp vật lí.
Hiểu theo nghĩa rộng thì khi học sinh nghiên cứu tài liệu giáo khoa hoặc
một hiện tượng trong đời sống, mỗi một vấn đề xuất hiện cũng chính là một bài
tập đối với học sinh.
Trong q trình dạy và học bộ mơn vật lí, việc xây dựng và sử dụng các

bài tập vật lí có một vai trị đặc biệt quan trọng tùy thuộc vào mục đích khác
nhau của giáo viên. Có thể kể đến những vai trị quan trọng của bài tập vật lí:
- Sử dụng bài tập vật lí trong giảng dạy sẽ giúp cho học sinh lĩnh hội
được kiến thức và khắc sâu kiến thức một cách dễ dàng hơn. Trong quá trình
này, bài tập vật lí đóng vai trị là phương tiện nghiên cứu.
- Giáo dục trong thời đại mới chú trọng việc ứng dụng kiến thức khoa
học vào trong đời sống, học tập lý thuyết gắn liền với ứng dụng thực tiễn. Với
mục tiêu này, bài tập vật lí đóng vai trị là phương tiện hữu ích trong việc rèn
luyện khả năng vận dụng kiến thức lý thuyết vào trong thực tế, học tập với đời
sống.
- Trong quá trình giải bài tập vật lí, học sinh phải phân tích điều kiện đề
bài, tự đưa ra những lập luận, tiến hành thực hiện các phép tính tốn, các thí
nghiệm, các phép đo để kiểm tra kết luận của mình. Thơng qua q trình đó,
khả năng tư duy và phương pháp nghiên cứu khoa học của học sinh dần dần
được hình thành một cách tự nhiên.

5


- Để giải bài tập vật lí, học sinh phải nhớ lại các khái niệm, định luật,
kiến thức đã học trong từng chương, phần. Điều này giúp học sinh ghi nhớ kiến
thức một cách vững chắc và sâu sắc hơn. Chính vì thế, bài tập vật lí đóng vai
trị là phương tiện ôn tập, củng cố kiến thức đã học một cách hiệu quả và có tác
dụng cao.
- Bài tập vật lí cịn góp phần rèn luyện đức tính cho học sinh như: tinh
thần tự lập, tính cẩn thận, tính kiên trì và tinh thần vượt khó.
- Bài tập vật lí có vai trị đặc biệt quan trọng trong việc kiểm tra đánh giá
kiến thức, kĩ năng của học sinh. Từ đó giúp giáo viên thay đổi phương pháp
giảng dạy để phù hợp với từng đối tượng học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả
việc dạy và học.

1.1.2. Phân loại bài tập vật lí
Tùy vào phương tiện giải hay mức độ khó của bài tập mà có thể có các
dạng bài tập khác nhau.
Hình 1.1. Phân loại bài tập Vật lí

6


1.1.3. Bài tập trắc nghiệm khách quan
Theo sơ đồ hình 1.1. Bài tập trắc nghiệm khách quan thuộc loại bài tập
“Phân loại theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải”. Luận văn này
chỉ tập trung nghiên cứu về bài tập TNKQNLC về mặt lí thuyết. Đồng thời áp
dụng cơ sở lý thuyết để xây dựng hệ thống bài tập TNKQNLC nhằm củng cố
kiến thức chương “Chất khí” vật lí 10 THPT. Trước tiên cần tìm hiểu về cơ sở
lí luận và thực tiễn của bài tập TNKQ.
1.1.3.1. Lược sử hình thành và phát triển phương pháp trắc nghiệm
* Trên thế giới:
Vào thế kỉ thứ XVII – XVIII tại Châu Âu, các phương pháp trắc nghiệm
đo lường thành quả học tập đầu tiên đã được sử dụng tuy chưa phổ biến. Đến
thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, người ta đã chú ý hơn đến việc sử dụng các phương
pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập.
Năm 1904, Alfred Binet – nhà tâm lí học người Pháp đã xây dựng một
số bài trắc nghiệm về trí thơng minh khi nghiên cứu về những trẻ em bị mắc
bệnh tâm thần. Đến năm 1916, các bài trắc nghiệm này đã được biên soạn và
dịch sang tiếng Anh bởi Lewis Terman. Từ đó, người ta sử dụng tên Stanford
– Binet để đặt cho phương pháp trắc nghiệm này.
Vào những cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, E. Thorm Dike đã đi tiên
phong trong việc sử dụng hình thức TNKQ áp dụng vào môn số học và một số
môn khác. Ông cho rằng đây là một phương tiện “khách quan và nhanh chóng”
để đánh giá và khảo sát trình độ của học sinh.

Trong những năm gần đây, TNKQ được sử dụng rất phổ biến và rộng rãi
trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức và năng lực của học sinh. TNKQ được
sử dụng như một hình thức kiểm tra kiến thức tổng quát của học sinh. Ở Việt
Nam nói riêng và trên thế giới nói chung, TNKQ được sử dụng khá phổ biến ở
một số môn học.
* Ở Việt Nam:
7


Việc ứng dụng phương pháp TNKQ ở Việt Nam đã được các tác giả sử
dụng từ những năm 1960 ở một số ngành khoa học như ngành tâm lí học. Đến
năm 1969, trường đại học Sài Gòn đã đưa lý thuyết về phương pháp TNKQ và
thống kê để giảng dạy tại các lớp cao học và tiến sĩ giáo dục. Và đến năm 1974,
lần đầu tiên phương pháp TNKQ xuất hiện trong bài thi tú tài ở Miền Nam. [5]
Cho đến nay, việc sử dụng phương pháp TNKQ đã trở nên rất phổ biến
ở Việt Nam. Các tác giả là các nhà khoa học hay những giảng viên, giáo viên
đã và đang sử dụng TNKQ như một hình thức thu thập thơng tin người học một
cách nhanh chóng và chính xác. Trong xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá của
Bộ giáo dục và đào tạo, hình thức TNKQ được sử dụng rất phổ biến. Một vài
năm gần đây, các câu hỏi TNKQ được sử dụng trong đề thi tốt nghiệp THPT
Quốc gia ở các mơn học như: Lý, Hóa, Sinh, … Mơn Tiếng Anh cịn có những
học phần thi bằng phương pháp trắc nghiệm. Một số tác giả đã sử dụng phương
pháp TNKQ trong các đề tài nghiên cứu của mình như: “Bước đầu nghiên cứu
nhận thức tâm lí của sinh viên đại học sư phạm” năm 1976 và “Vận dụng
phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lí
học” năm 1978 của tác giả Nguyễn Như An; “Test trong dạy học” của Nguyễn
Hữu Long – cán bộ giảng dạy khoa tâm lí.
Trong những năm gần đây, việc sử dụng TNKQ trong nghiên cứu và
trong kiểm tra đánh giá đang được Bộ giáo dục chú trọng và phát triển. Đã có
nhiều đợt tập huấn cho các cán bộ chủ chốt tại các trường ở các địa phương trên

toàn quốc về việc hướng dẫn ra đề thi TNKQ, xây dựng hệ thống câu hỏi
TNKQ. Bắt đầu từ năm học 2007 – 2008, Bộ giáo dục đã sử dụng hệ thống bài
tập TNKQ vào các đề thi của kỳ thi tốt nghiệp THPT Quốc gia, thậm chí là cả
trong những đề thi đại học, các đề thi đánh giá năng lực đầu vào của các trường
đại học trong nước nhằm đánh giá một cách khách quan và tổng quát kiến thức
của học sinh. Những hành động đó đủ để cho thấy tầm quan trọng và tính ứng

8


dụng cao của hệ thống bài tập TNKQ trong bối cảnh chung của nền giáo dục
tại Việt Nam hiện nay.
Trong nhà trường, hệ thống bài tập TNKQ đã và đang được đưa vào sử
dụng để giảng dạy và kiểm tra đánh giá nhằm giúp học sinh làm quen với dạng
bài tập này. Có thể thấy ở hầu hết các mơn học tại trường phổ thơng hiện nay
đều có sự xuất hiện của dạng bài tập này. Từ các bài kiểm tra định kì, thường
xuyên đến các đề thi học kì và các bài khảo sát đều có sử dụng dạng bài tập
TNKQ. Ngoài ra, hệ thống bài tập TNKQ giúp nhà giáo dục dễ dàng đánh giá
được năng lực của theo các cấp độ nhận thức của người học.
1.1.3.2. Khái niệm về trắc nghiệm
Theo Dương Thiệu Tống thì trắc nghiệm được hiểu là một cách thức đo
lường một mẫu nào đó với mục đích so sánh các thành tựu cá nhân của người
này với người khác hoặc khi sử dụng để so sánh giữa các nhiệm vụ hoặc lĩnh
vực được dự kiến trước. [5]
Theo tác giả Trần Bá Hồnh thì trắc nghiệm được hiểu là một cách thức
thăm dò đặc biệt đối với các thuộc tính về năng lực và lĩnh vực trí tuệ của một
học sinh (ví dụ như trí nhớ, sự chú ý, sự thơng minh và trí tưởng tượng của học
sinh) hoặc là cách thức để kiểm tra kiến thức, các kĩ năng trong một chương
nhất định hoặc các kĩ xảo trong chương đó. [5]
Như vậy, có thể nói trắc nghiệm là một hình thức sử dụng các công cụ

hoặc phương thức đánh giá đặc biệt nào đó để đo lường kết quả của người học.
Từ đó người đánh giá có cái nhìn tổng quan và trung thực về kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo của người học.
1.1.3.3. Giới thiệu chung về trắc nghiệm khác quan
Trắc nghiệm khách quan là một hình thức dùng để ước lượng và đánh
giá một cách cụ thể các mức độ khác nhau của một người nào đó đối với khả
năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nhất định. Có ba loại: được minh hoạ
qua sơ đồ dưới đây [5]
9


Hình 1.2. Sơ đồ minh học các loại phương pháp TNKQ

Trong 3 phương pháp trên, phương pháp trắc nghiệm viết thường được sử dụng
nhiều nhất vì một số ưu điểm sau:
- Có thể cùng lúc kiểm tra được nhiều học sinh trong một lần thi.
- Cho ra một bảng kết quả rõ ràng, có giá trị cao cho việc đánh giá và
thống kê.
- Quản lý dễ dàng hơn và không bị chi phối bởi người chấm.
1.1.3.4. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
- Câu mở: Thông thường dạng câu hỏi này được dúng trong trường hợp
kiểm tra kiến thức của học sinh ở mức độ thấp nhất (học sinh chỉ cần nhớ lại
kiến thức đã học là có thể hoàn thành nội dung câu hỏi)
- Câu điền khuyết (Hay còn được gọi là câu hỏi điền vào chỗ trống):
Dạng câu hỏi này được ra với hình thức đề ra cho học sinh một câu hỏi trực
tiếp hoặc một nhận định nào đó chưa đầy đủ về mặt ý nghĩa hoặc kiến thức

10

khoa học. Dạng này cũng yêu cầu người học phải nhớ lại kiến thức và trả lời
bằng một hay một số từ.
- Loại câu đúng sai: Đó là những nhận định, mệnh đề hoặc câu hỏi mà
học sinh có thể trả lời “có” hoặc “khơng”. Dạng câu hỏi này giúp học sinh nhớ
lại kiến thức, lựa chọn kiến thức phù hợp để chọn phương án chính xác nhất.
Thơng qua dạng câu hỏi này, một lượng kiến thức tương đối lớn được kiểm tra
một cách nhanh chóng. Tuy nhiên địi hỏi câu dẫn của loại câu hỏi này phải thật
rõ ràng để học sinh có thể trả lời dứt khốt là “có” hay “khơng”. Tuy nhiên, khi
áp dụng loại câu hỏi này để kiểm tra các mức độ nhận thức cao hơn thường gặp
khó khăn. Nó khơng giúp cho học sinh làm tăng khả năng phân biệt sự tinh tế
có ý nghĩa hay có nhiều cách trả lời khác ở trình độ cao hơn.
- Loại câu hỏi nhiều lựa chọn: Hình thức của dạng câu hỏi này gồm phần
dẫn (là các thông tin cung cấp chưa đầy đủ hoặc một yêu cầu đối với người
học) và phần trả lời gồm các phương án cho sẵn yêu cầu học sinh phải chọn
(hình thức có thể là đúng, đúng nhất hoặc phù hợp nhất). Trong số các phương
án lựa chọn có duy nhất 1 phương án đúng.
Những câu trả lời khác trong phần này được gọi là các câu nhiễu
(distracter). Câu dẫn có thể được trình bày dưới nhiều hình thức khác nhau chứ
không nhất thiết phải mô tả bằng lời. Điều cần chú ý đối với những loại câu hỏi
này là phải xây dựng một cách thận trọng để tránh chỗ không rõ nghĩa. Khi
muốn kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của người học ở cấp độ cao hơn ta
vẫn có thể sử dụng được hình thức câu hỏi này.
1.1.3.5. So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan với phương pháp tự
luận [5]
- Phương pháp tự luận: Là phương pháp kiểm tra đánh giá với những đề
mang tính chất mở, học sinh buộc phải suy luận và trình bày câu trả lời của
mình để giải quyết vấn đề nêu ra. Phương pháp này đã rất quen thuộc với học

11

sinh, đặc biệt là những học sinh thế hệ trước. Phương pháp này rèn khả năng
trình bày vấn đề và giải quyết những tình huống phức tạp trong đời sống.
- Phương pháp TNKQ: Là phương pháp kiểm tra đánh giá với những câu
hỏi có kèm theo các câu trả lời cho sẵn, được kí hiệu hoặc mã hóa theo một quy
định. Học sinh sẽ chỉ việc chọn câu trả lời nào là đúng theo suy nghĩ của mình.
Cho đến thời điểm này, phương pháp này đã trở nên rất phổ biến trong nhà
trường phổ thơng. Thậm chí ngay trong đời sống xã hội (như các chương trình
truyền hình, gameshow …) cũng đã áp dụng phương pháp này.
Dù là sử dụng phương pháp nào thì cũng có những ưu điểm và nhược
điểm riêng. Sau đây là bảng so sánh ưu, nhược điểm giữa hai phương pháp tự
luận và TNKQ:
Bảng 1.1. So sánh ưu, nhược điểm của TNKQ và tự luận
SO SÁNH NHỮNG ƯU, NHƯỢC ĐIỂM CHUNG
PHƯƠNG PHÁP TỰ LUẬN
Ưu điểm

PHƯƠNG PHÁP TNKQ

Nhược điểm

Ưu điểm

Nhược điểm

- Có thể kiểm tra - Rất khó để kiểm - Có thể kiểm tra - Khơng thể kiểm
được khả năng tra
diễn đạt những thức

được

kiến được kiến thức tra được khả năng

trên

diện trên diện rộng và diễn đạt những

suy luận của học rộng và kiểm tra kiểm tra một cách suy luận của học
sinh

một

cách

hệ hệ thống các kiến sinh

- Có thể thấy thống các kiến thức
được con đường thức

-

Khơng

thấy

- Kết quả đánh được q trình tư

suy luận để đến - Rất khó để có giá là đơn trị, duy của học sinh
với đáp án của thể đảm bảo được hồn tồn khơng để tìm ra đáp án
học sinh

yếu

- Giáo viên soạn quan

tố
khi

khách phụ thuộc vào ý - Thời gian sử
thực kiến chủ quan của dụng để xây dựng

đề kiểm tra theo hiện việc kiểm tra

12

một đề kiểm tra


dạng này thì ít tốn - Mất nhiều thời giáo viên chấm TNKQ sẽ dài hơn
thời gian hơn và gian chấm bài, bài
dễ dàng hơn

và khó khăn hơn

thậm chí điểm - Dễ dàng sử so với phương
cũng có độ tin dụng các phương pháp tự luận.
cậy không cao

tiện, công nghệ

- Khó áp dụng tiên tiến hiện đại
các phương tiện, vào

chấm

thi

cơng nghệ tiên dạng này
tiến hiện đại vào
chấm thi dạng
này
Câu hỏi TNKQ đánh giá khách quan hơn các câu hỏi tự luận. Điểm được
chấm điểm có độ chính xác rất cao. Hiện nay, việc chấm điểm TNKQ đã có thể
chấm bằng máy, đảm bảo độ chính xác cao và an tồn.
Các câu hỏi tự luận khi chấm lại phụ thuộc chủ quan vào người chấm
tương đối nhiều. Do đó, cùng một bài thi sẽ có những điểm số khác nhau tùy
thuộc người chấm và thời điểm chấm.
Sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ có thể kiểm tra được một số lượng lớn
học sinh trong một lần thi, và máy chấm có thể chấm được hàng nghìn bài thi
trong thời gian rất ngắn.
Sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ tránh được việc học tủ, học lệch và ít
mang tính may rủi hơn. Mặt khác, hệ thống câu hỏi TNKQ có thể kiểm tra được
một lượng lớn kiến thức của học sinh.
1.1.4. Đánh giá hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan [7]
1.1.4.1. Độ khó
- Độ khó là chỉ mức độ khó của câu hỏi trắc nghiệm. Để tính tốn được
độ khó của các câu hỏi khách quan ta sẽ sử dụng công thức sau:

13

𝑃=

𝑅
𝑣ớ𝑖 (0 ≤ 𝑃 ≤ 1)
𝑁

Trong đó: P là chỉ số khó; R là chỉ số học sinh trả lời đúng; N là tổng số
học sinh tham dự.
Độ khó ở đây chính là tỉ lệ học sinh trả lời đúng các câu hỏi. Câu hỏi
càng dễ nếu tỉ lệ thông qua càng cao và ngược lại. câu trắc nghiệm được đánh
giá là vừa sức với học sinh nếu P có giá trị nằm trong khoảng 0,25 đến 0,75 thì.
Cịn nếu giá trị độ khó càng xa giá trị trên đây thì câu trắc nghiệm được đánh
giá là q khó (P ≤ 0,25) hay quá dễ (P ≥ 0,75) với học sinh.
Khi biên soạn hệ thống bài tập TNKQ, cần phân loại theo độ khó của câu
hỏi, cần phải dự đốn và loại bỏ những câu hỏi quá khó hoặc quá dễ. Một hệ
thống bài TNKQ được coi là tốt khi có nhiều câu độ khó ở mức trung bình.
Ngồi ra độ khó của hệ thống câu hỏi TNKQ cịn phải dựa trên đối tượng học
sinh cần kiểm tra đánh giá.
1.1.4.2. Độ phân biệt
Độ phân biệt là chỉ ra được mức độ phân biệt so với trình độ thực tế của
học sinh, kí hiệu là D. Độ phân biệt được coi là tốt nghĩa là học sinh có trình
độ thực tế là giỏi thì điểm đạt được sẽ là giỏi, trình độ thực tế kém thì điểm đạt
được sẽ thấp. Để tính độ phân biệt, ta sẽ sử dụng phương pháp sau:
Căn cứ vào điểm thô, ta chia tất cả học sinh tham gia khảo sát làm 2
nhóm: Một nhóm gồm những học sinh đạt điểm cao, một nhóm gồm những học
sinh đạt điểm thấp. Gọi H là số thí sinh trả lời đúng thuộc nhóm giỏi, L là số
thí trả lời đúng thuộc nhóm kém, N là tổng thí sinh cả hai nhóm trên. Kí hiệu
độ phân biệt là D và ta có cơng thức tính độ phân biệt như sau:
𝐷=

2(𝐻 − 𝐿)
𝑁

14


+ Nhóm điểm cao được tính là 25% đến 27% số người đạt điểm cao.
Nhóm điểm thấp được tính là 25% đến 27% số người đạt điểm thấp so với tổng
số người tham gia làm bài trắc nghiệm..
+ Cần căn cứ vào mục đích của bài trắc nghiệm khi xét chỉ số độ phân
biệt.
+ Có thể đánh giá sơ bộ về độ phân biệt thông qua các quy tắc sau:
Nếu chỉ số H và L bằng nhau thì độ phân biệt bằng 0
Nếu chỉ số H lớp hơn L thì độ phân biệt dương
Nếu chỉ số H nhở hơn L thì độ phân biệt âm
Theo GS. Dương Thiệu Tống, độ phân biệt của hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm được đánh giá như sau:
Độ phân biệt (D)
𝐷 ≥ 0,4

Đánh giá bộ câu hỏi
Rất tốt

0,30 ≤ 𝐷 < 0,4

Khá tốt, có thể chỉnh sửa để tốt hơn

0,20 ≤ 𝐷 < 0,30

Tạm được

𝐷 < 0,20

Bộ câu hỏi kém, không phù hợp

Dựa vào hai tiêu chí đánh giá câu hỏi TNKQ như trên, thì một bộ câu hỏi
được coi là tốt, phù hợp với học sinh nếu có hệ số khó vào khoảng
0,4 ≤ 𝑃 ≤ 0,6 và độ phân biệt ở mức D > 0,3.
1.1.5. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
1.1.5.1. Bài tập trắc nghiệm theo các cấp độ nhận thức [7]
Năm 1956, Benjamin Bloon đã xây dựng các cấp độ mục tiêu giáo dục,
thường gọi là thang đo Bloom. Theo Bloom, mức độ nhận thức của học sinh
được chia từ đơn giản đến phức tạp. Ông đề xuất ra 6 mức độ nhận thức đối với
học sinh đó là: Biết (knowledge); Hiểu (comprehension); Áp dụng
(applycation); Phân tích (Analysis); Tổng hợp (Synthesis); Đánh giá
(Evaluation).
15