(Luận văn thạc sĩ) tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập chương este lipit hóa học 12 để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THÚY LỘC

TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
CHƯƠNG ESTE - LIPIT HÓA HỌC 12 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2015

i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THÚY LỘC

TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
CHƯƠNG ESTE- LIPIT HÓA HỌC 12 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học (bộ mơn Hóa học)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Phạm Văn Nhiêu

Hà Nội – 2015

ii


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu, đề tài “Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài
tập chương Este – Lipit hóa học 12 để phát triển năng lực nhận thức và tư duy
của học sinh” đã hồn thành.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của
trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp tơi hồn thành luận văn.
Đặc biệt, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS. Phạm Văn Nhiêu,
đã tận tình hướng dẫn trong suốt quá trình làm đề tài.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh trường
THPT Quảng Oai , THPT Ngơ Quyền – Ba Vì – Hà Nội đã giúp đỡ va tạo mọi điều
kiện để tơi hồn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn tới gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ
tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.

Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thúy Lộc

iii


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

bđ

Ban đầu

BTHH

Bài tập hóa học

c. rắn

Chất rắn

Đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HTBT

Hệ thống bài tập

HH

Hóa học

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

Pư

Phản ứng

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

Tchh

Tính chất hóa học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

iv


MỤC LỤC

Lời cảm ơn .................................................................................................................. i

Danh mục chữ viết tắt ............................................................................................... iv
Mục lục ...................................................................................................................... v
Danh mục bảng ....................................................................................................... viii
Danh mục hình .......................................................................................................... ix
MỞ ĐẦU: .................................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ
TƯ DUY CHO HỌC SINH ...................................................................................... 5
1.1. Cơ sở lý luận về nhận thức................................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm nhận thức ......................................................................................... 5
1.1.2. Quan điểm của nhà tâm lí học Jean Piaget về phát triển năng lực nhận thức ..... 6
1.1.3. Mơ hình của quá trình nhận thức....................................................................... 6
1.1.4. Vấn đề phát triển tư duy .................................................................................... 8
1.1.5. Tư duy hóa học – đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh .................. 10
1.1.6. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay ............... 16
1.2. Bài tập hóa học ................................................................................................. 17
1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học............................................................................... 17
1.2.2. Tác dụng của bài tập hóa học .......................................................................... 18
1.2.3. Phân loại bài tập hóa học ................................................................................ 18
1.3. Quan hệ giữa bài tập hóa học và việc nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của
học sinh .................................................................................................................... 19
1.4. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học trong học tập mơn hóa học ở trường THPT 21
Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................... 22
Chương 2. TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
CHƯƠNG ESTE – LIPIT HÓA HỌC 12 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN
THỨC VÀ TƯ DUY CỦA HỌC SINH ................................................................. 24
2.1. Phân tích đặc điểm của chương Este- Lipit ........................................................ 24
2.1.1. Vị trí – ý nghĩa – tầm quan trọng của chương ................................................. 24
2.1.2. Mục tiêu của chương ...................................................................................... 24

v

2.1.3. Cấu trúc nội dung của chương......................................................................... 25
2.2. Nguyên tắc lựa chọn bài tập để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học
sinh........................................................................................................................... 26
2.2.1. Quán triệt mục tiêu dạy học ............................................................................ 26
2.2.2. Đảm bảo tính khoa học, chính xác của nội dung ............................................. 26
2.2.3. Phát huy tính tích cực của học sinh ................................................................. 26
2.2.4. Đảm bảo tính hệ thống .................................................................................... 26
2.2.5. Đảm bảo tính thực tiễn .................................................................................... 27
2.2.6. Phù hợp với trình độ, đối tượng HS ................................................................ 27
2.3.Quy trình lựa chọn hệ thống bài tập hóa học chương Este- Lipit hóa học 12 ....... 27
2.4. Hệ thống bài tập và biện pháp phát huy nhận thức và tư duy của học sinh ........ 28
2.4.1. Rèn năng lực quan sát ..................................................................................... 28
2.4.2. Rèn các thao tác tư duy ................................................................................... 51
2.4.3. Rèn năng lực tư duy độc lập............................................................................ 66
2.4.4. Rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo .......................................................... 71
2.5. Sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh . 85
2.5.1. Sử dụng bài tập trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới ................................ 85
2.5.2. Sử dụng bài tập trong dạng bài luyện và ôn tập .............................................. 91
2.5.3. Sử dụng bài tập trong kiểm tra, đánh giá ......................................................... 96
Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................... 98
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 100
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 100
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 97
3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ..................................................... 100
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 101
3.5. Thiết kế chương trình thực nghiệm sư phạm .................................................... 101
3.6. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm......................................... 102
3.6.1. Xử lý theo thống kê toán học kết quả thực nghiệm sư phạm qua bài kiểm tra 102

3.6.2. Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần tích lũy và vẽ đồ thị đường tích lũy của
các bài kiểm tra ...................................................................................................... 103
3.6.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ...................................................................... 108

vi


Tiểu kết chương 3 .................................................................................................. 109
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 110
1. Kết luận .............................................................................................................. 110
2. Khuyến nghị ....................................................................................................... 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 111
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 113

vii


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 1–
THPT Quảng Oai ................................................................................................... 103
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 1–
THPT Ngô Quyền .................................................................................................. 104
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2 –
THPT Quảng Oai ................................................................................................... 105
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2 –
THPT Ngơ Quyền .................................................................................................. 106
Bảng 3.5. Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của hai nhóm khác nhau
( Nhóm TN – ĐC) – THPT Quảng Oai ................................................................... 107
Bảng 3.6. Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của hai nhóm khác nhau
( Nhóm TN – ĐC) – THPT Ngô Quyền .................................................................. 107

Bảng 3.7. Bảng tổng hợp phân loại học sinh theo kết quả điểm .............................. 108

viii


DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1. Đường tích lũy biểu diễn kết quả kiểm tra số 1- THPT Quảng Oai....... ...104
Hình 3.2. Đường tích lũy biểu diễn kết quả kiểm tra số 1- THPT Ngơ Quyền........ .105
Hình 3.3. Đường tích lũy biểu diễn kết quả kiểm tra số 2- THPT Quảng Oai......... .106
Hình 3.4. Đường tích lũy biểu diễn kết quả kiểm tra số 2- THPT Ngơ Quyền......... 107
Hình 3.5 . Biểu đồ phân loại kết quả học sinh theo kết quả điểm ........................... 108

ix


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
“Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010” đã nêu: Đổi mới và hiện đại hóa
phương pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò
ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức,
dạy cho người học phương pháp học, tự thu nhận thơng tin một cách có hệ thống và
có tư duy phê phán, tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính
chủ động, tính tự chủ của học sinh trong quá trình học tập.
Như vậy nhiệm vụ đặt ra cho ngành giáo dục: Đào tạo được những con người
tích cực, chủ động, sáng tạo. Nhưng thực tế, nhiều cơng trình nghiên cứu về thực
trạng giáo dục hiện nay cho thấy: Chất lượng nắm kiến thức của học sinh còn chưa
cao, đặc biệt việc phát huy năng lực nhận thức, năng lực tư duy, năng lực giải quyết
vấn đề không được chú ý rèn luyện đúng mức. Từ thực tế đó nhiệm vụ cấp thiết đặt
ra là phải đổi mới phương pháp dạy học. Trong dạy học hóa học, để nâng cao chất

lượng dạy học bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau.Trong đó bài tập
hóa học với tư cách là một phương pháp pháp dạy học, có vai trị rất lớn trong việc
củng cố,đào sâu, mở rộng, hồn thiện kiến thức lí thuyết và rèn luyện cho học sinh
kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Giải bài tập hóa học địi hỏi học sinh hoạt
động tích cực của trí tuệ, tự lực sáng tạo nên có tác dụng rất lớn đến sự phát triển
năng lực nhận thức và năng lực tư duy cho học sinh.
Hiện nay, hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực nhận thức và tư duy
cho học sinh tương đối ít, chưa có hệ thống, cịn nặng về tính tốn, chưa đi sâu về
bản chất mơn học, chưa khai thác hết khả năng tư duy của người học và cũng chưa
phục vụ tốt cho hình thức kiểm tra đánh giá trắc nghiệm khách quan. Do vậy, thầy
cô cần nghiên cứu, bổ sung, đổi mới, làm cho bài tập hóa học ngày càng phong phú
hơn.
Với mong muốn xây dựng một hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm hóa học
theo từng chương có chất lượng, phục vụ tốt cho việc phát tiển năng lực nhận thức
và tư duy cho học sinh THPT, đồng thời cũng làm phong phú thêm hệ thống bài tập
hiện nay, chúng tôi chọn đề tài luận văn “Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài

1


tập chương Este – Lipit hóa học 12 để phát triển năng lực nhận thức và tư duy
của học sinh”
2. Mục đích nghiên cứu.
Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập chương Este- Lipit hóa học 12 góp
phần phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về nhận thức và tư duy.
- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập chương Este- Lipit hóa học 12.
- Hướng dẫn học sinh sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng trong quá trình
học một cách hợp lí.

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng
và các biện pháp đề xuất từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng chúng trong việc
phát triển năng lực nhận thức và năng lực tư duy của học sinh.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học Hóa học ở trường THPT Việt Nam.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Este- Lipit hóa học
12 để phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh.

5. Vấn đề nghiên cứu
“ Tuyển chọn và sử dụng bài tập chương Este- Lipit hóa học 12” như thế nào
để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học hóa học ở trường THPT.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng được hệ thống bài tập hóa học đa dạng, phong phú
và hướng dẫn sử dụng chúng một cách cụ thể, hợp lí trong dạy học sẽ có tác dụng
phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng
dạy học ở trường THPT.

7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung tuyển chọn, xây dựng và phương pháp sử dụng hệ thống bài
tập chương Este- Lipit hóa học 12.

2


Việc thực nghiệm sư phạm trong năm học 2014- 2015 được tiến hành ở hai

trường:
+ Trường THPT Quảng Oai – Ba Vì- Hà Nội
+ Trường THPT Ngơ Quyền – Ba Vì – Hà Nội
Khảo sát và sử dụng số liệu năm 2014

8. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan cơ sở lý luận về phát triển nhận thức, tư duy và các phương pháp
sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức, tư duy cho học sinh.
- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập chương Este- Lipit hóa học 12.
- Tổ chức dạy học và kiểm tra thông qua hệ thống bài tập đã xây dựng.

9. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi sử dụng phối hợp các nhóm phương
pháp nghiên cứu sau:
9.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Đọc và nghiên cứu các nguồn tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến đề tài.
- Phân tích và tổng hợp đã thu thập được.
9.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát trực tiếp
- Phương pháp điều tra thu thập thông tin bằng phiếu hỏi
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
9.3. Phương pháp xử lý thông tin
- Xử lý thông tin bằng phương pháp thống kê toán học

10. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng bài tập hóa học
trong dạy học. GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán;
PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập trắc nghiệm trắc nghiệm định
lượng; PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh và nhiều các tác giả quan
tâm đến nội dung và phương pháp giải tốn .

Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học
nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT ở các khía cạnh và
mức độ khác nhau như:

3


1. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua BTHH, Luận án
tiến sĩ. ĐHSP Hà Nội.
2. Vũ Anh Tuấn (2003) , Xây dựng hệ thống bài tập nhằm rèn luyện tư duy trong
việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ. ĐHSP Hà
Nội.
3. Nguyễn Chí Linh (2009), Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thơng minh
cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ. ĐHSP
TPHCM.
4. Bùi Thị Kim Dung (2013), Nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh
thông qua việc dạy chương anđehit – xeton – axit cacboxylic hóa học lớp 11
chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ . ĐHGD – ĐH Quốc gia Hà Nội và một
số luận văn thạc sĩ khác.
Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH chương Este – Lipit hóa
học 12 nhằm phát triển năng lực và tư duy cho học sinh vẫn chưa được quan tâm
đúng mức.

11. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập chương Este- lipit hóa học 12
để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC
VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH
1.1. Cơ sở lý luận về nhận thức và tư duy
1.1.1. Khái niệm nhận thức [20, tr. 71- 82]
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận
thức, tình cảm, ý chí). Nó là tiền đề của 2 mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ
với chúng và các hiện tượng tâm lý khác.
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều q trình khác nhau. Có thể chia hoạt
động nhận thức thành 2 giai đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính: Cảm giác và tri giác.
- Nhận thức lý tính: Tư duy và tưởng tượng.
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính ( cảm giác và tri giác)
Là một quá trình tâm lý, là sự phản ánh những thuộc tính bên ngồi của sự vật
và hiện tượng thơng qua tri giác của các giác quan.
Cảm giác: Là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,
nó phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng.
Tri giác: Phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo cấu trúc nhất định.
Cảm giác và tri giác có vai trị quan trọng trong quá trình nhận thức. Nếu như
cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một điều kiện
quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường
xung quanh.
Sự nhận thức cảm tính được thực hiện thơng qua hình thức tri giác cao nhất, có
tính chủ động tích cực, có mục đích đó là sự quan sát, đó chính là sự phản ánh sự
vật, hiện tượng bằng nhận thức cảm tính
1.1.1.2. Nhận thức lý tính
Tưởng tượng: Là một quá trình tâm lý phản ánh những điều chưa từng có

trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tượng đã có.

5


1.1.2. Quan điểm của nhà tâm lí học Jean Piaget về phát triển năng lực nhận
thức
Những nghiên cứu của nhà tâm lí học nổi tiếng của người Thụy Sĩ – jean
piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức dựa trên nền tảng của môn Sinh học. Jean
piaget đã quan tâm tới bản chất của quá trình phát triển tư duy hay nhận thức trong
di truyền học, đó là quá trình phát triển của HS về nhận thức tri thức được tạo nên
một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động
từ bên ngồi.
Jean piaget chia q trình nhận thức thành 4 giai đoạn:
+ Giai đoạn thần kinh cảm nhận
+ Giai đoạn tiền hoạt động
+ Giai đoạn hoạt động cụ thể
+ Giai đoạn hoạt động chính thức
Các lí thuyết nhận thức coi quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một
q trình xử lí thơng tin. Bộ não xử lí các thơng tin như một hệ thống kĩ thuật. Q
trình nhận thức là q trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi.
Con người tiếp thu các thơng tin bên ngồi, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết
định hành vi ứng xử. Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà
được hình thành qua kinh nghiệm.
Trung tâm của lí thuyết là các hoạt động trí tuệ: Xác định, phân tích tổng hợp,
hệ thống hóa các sự kiện và đối tượng, nhớ lại những kiến thức đã biết, giải quyết
các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới. Quá trình nhận thức khởi đầu
bằng sự cảm nhận của người học về một hiện tượng mới. Chính người học phải tự
mình phân tích, xử lí các thơng tin, dữ liệu đã cảm nhận được để hiểu được hiện

tượng mới và như vậy tự thu lượm được kiến thức mới.
1.1.3. Mô hình của quá trình nhận thức [ 7, tr. 7- 8]
1.1.3.1. Mơ hình của q trình nhận thức
Một q trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta về thế giới xung quanh
mình đó là các q trình phân tích thơng tin và xử lí các thơng tin một số khác
hướng vào nội tâm như những quá trình tư duy và tưởng tưởng.

Thông tin đầu vào
( Tri thức cũ)

Học sinh
Q trình nhận thức ( phân
tích, tổng hợp, khái qt
hóa, tái tạo…

6

Kết quả đầu ra
( tri thức mới)


Theo mơ hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu được
bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành. Thông tin đầu vào sẽ đi
qua một loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp. Khi thông tin đã đi qua hết
các hệ thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được phân tích và sau đó
giải mã, đơn giản hóa. Ta có thể hình dung nhận thức là một quá trình dây chuyền
lắp ghép, được xây dựng từ những giai đoạn nguyên sơ như các cảm giác, tri giác
cơ bản, tới những giai đoạn phức tạp hơn như lí luận và giải quyết vấn đề.
1.1.3.2. Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức
- Tập trung sự chú ý vào những kiến thức được học.

- Từ kiến thức ban đầu, người học tư duy sáng tạo để mở rộng, hiểu sâu hơn
những điều đã học và nghi nhớ lại theo những cách riêng của mình ( tự mã hóa kiến
thức).
- Tăng dần khả năng nhận thức lên mức độ cao của người học. Qui trình kĩ
năng phát triển nhận thức được trình bày tóm tắt trong sơ đồ sau:

Kiên
trì tập
luyện
một kỹ
năng
mới
trong
mỗi
ngày

Phát triển và
luyện tập
nhằm đạt
trình độ cao ở
các kỹ năng
gồm nhiều
thành phần,
cuối cùng đạt
kĩ năng tổng
thể

Rèn
luyện
và ghi

nhớ
kiến
thức để
đạt đến
mơ
hình lý
tưởng

Tự phát hiện và
tìm cách điều
chỉnh lệch lạc,
phát triển
những suy nghĩ
thành kiến thức
phù hợp với
mục đích đã
định

Sơ đồ 1.1. Qui trình phát triển kĩ năng nhận thức
Nhận thức đúng các kiến thức cơ bản thông qua các bài học và cách thức tiến
hành thí nghiệm hóa học địi hỏi người học dựa trên giải pháp phát triển nhận thức
kỹ năng nhận thức.

7


Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển
năng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư
duy và phương pháp tư duy.
1.1.4. Vấn đề phát triển tư duy [ 20, tr. 92- 100]

1.1.4.1 .Tư duy là gì
Là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên
hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà
trước đó ta chưa biết.
1.1.4.2. Tư duy và trí tuệ dưới góc độ giáo dục
a. Hoạt động nhận thức và trí tuệ
Hoạt động nhận thức được bắt đầu từ phôi thai của hành động đến các động
thái cảu tư duy. Hành động nhận thức có thể được biểu hiện thành lời (kể, nói,
tường thuật, khiếu nại, khẳng định …) hoặc không thành lời ( ghi nhớ, quyết định,
so sánh, liên hệ…)
Năng lực trí tuệ là thể hiện khả năng phản ứng của cá nhân đối với chất lượng
của giao tiếp xã hội trong cộng đồng. Lớp học là nơi để học sinh thể hiện hợp tác trí
tuệ, phê phán có ý thức, suy luận, khám phá… học sinh được động viên để nắm và
khẳng định lại những nguyên tắc, ý tưởng, lập luận và lý giải. Thiếu năng lực trí tuệ,
người học khơng thể thực hành nhận thức một cách hiệu quả.
Tư duy: “Dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những cảm giác của
người ta sửa đổi và cải tạo, làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật: Tư
duy bao giờ cũng là sự giải quyết vấn đề thông qua những tri thức đã nắm được từ
trước ”.
Piaget định nghĩa tư duy như một dạng trí tuệ nội tâm, khác với trí tuệ giác –
động (cảm giác – vận động), không chỉ dựa trên hành động và tri giác, bằng ngơn
ngữ, hình ảnh tinh thần…tư duy gắn với sự tái tạo tinh thần vv…Như thế các hoạt
động xem như các thủ pháp hoạt động tư duy có thể phát triển thông qua các hoạt
động dạy và học.
b. Những phẩm chất của hoạt động trí tuệ
Các đặc tính của hoạt động trí tuệ bao gồm:
- Tính định hướng

8

- Độ sâu của trí tuệ
- Tính linh hoạt
- Tính mềm dẻo
- Tính độc lập
- Tính logic
- Tính phê phán
- Tính khái qt
- Năng lực hoạt động trí tuệ
Tóm lại: Điều cần thiết để phát triển năng lực nhận thức và rèn tư duy cho HS
trong dạy học hóa học là thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển trí tuệ, tạo sự thích ứng
của q trình dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng với sự dạy học phát
triển.
1.1.4.3. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
a. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến với việc phát triển tư duy cho
HS thông qua việc điều khiển tối ưu q trình dạy học, cịn các thao tác tư duy cơ
bản là công cụ của nhận thức.
b. Tại sao phải rèn luyện cho học sinh phát triển tư duy
- Thứ nhất: HS phải được trang bị đủ kiến thức để giành các cơ hội trong học
tập, được thừa nhận trong xã hội. Nói chung hơn, là người học sẽ có điều kiện tốt
hơn để thành cơng.
- Thứ hai: Tư duy tốt sẽ là điều kiện tiên quyết giúp HS trở thành những cơng
dân tốt, có khả năng tư duy phê phán, có những quyết định thơng minh để tìm ra các
giải pháp thích hợp đối với những vấn đề của xã hội và cuộc sống.
- Thứ ba: Có khả năng tư duy tốt sẽ giúp HS ln điều chỉnh mình để có trạng
thái tâm lý tốt. Trạng thái tâm lý tốt giúp HS có được thái độ tích cực đối với cuộc
sống…
- Thứ tư: Giúp HS có bộ óc thơng minh, tỉnh táo để phát hiện và giải quyết
những vấn đề phức tạp, những lạc hậu cản trở sự tiến bộ, những đe dọa cuộc sống…

Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học chúng ta
chú ý rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như thế nào.

9


1.1.5. Tư duy hóa học – đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
1.1.5.1. Tư duy hóa học [ 7 , tr.10 - 11]
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các vật chất và các qui luật chi phối quá trình biến đổi này. Việc sử dụng các
thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các qui luật này.
Đặc điểm của q trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng khơng quan sát
được mà chỉ dùng kí hiệu, cơng thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện
tượng nghiên cứu. Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi
dưỡng cho HS biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic,
dựa vào những dấu hiệu quan sát được mà phán đốn về tính chất và sự biến đổi nội
tại của chất, của quá trình.
Như vậy, cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lí, tư duy
hóa học cũng sử dụng thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo
qui luật chung của quá trình nhận thức.
Trực quan
sinh động

Tư duy trìu
tượng

Thực tiễn

Hóa học – bộ mơn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở

những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và
ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa
các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả cảu các hiện tượng và q trình
hóa học, xây dựng nên các ngun lý, quy luật, định luât, rồi trở lại vận dụng để
nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.
1.1.5.2. Sự phát triển tư của tư duy trong dạy học hóa học
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hóa học,
biết vận dụng kiến thức vào giải bài tập và thực hành. Qua đó kiến thức của HS
thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lính hội tri thức
khi tư duy được phát triển va nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích,
khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Hoạt động giảng dạy hóa học cần phải luyện tập cho HS hoạt động tư duy sáng

10


tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua
hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển quá trình nhận thức của HS để giải
quyết các vấn đề học tập được đặt ra. HS tham gia vào các hoạt động này một
cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các
thao tác tư duy cũng được rèn luyện. Trong học tập hóa học, việc giải các bài tập
hóa học ( bài tập định tính và bài tập định lượng) là một trong những hoạt động
chủ yếu để phát triển tư duy, thông qua hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để
phát triển năng lực trí tuệ , năng lực hành động cho HS.
1.1.5.3. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh [ 7, tr. 12 – 18]
Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức. Việc đánh giá q trình học
tập của HS thơng qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao gồm:
Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kĩ
năng thực hành.
Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan

điểm.
a. Thang nhận thức của Benjamin Bloom
Benjamin Bloom – nhà nghiên cứu giáo dục Mĩ , cha đẻ của phép phân loại
các mục tiêu sư phạm. Ông cũng được coi là lý thuyết gia chính của phương pháp
sư phạm tinh thông hay sư phạm làm chủ ( mastery learning )
Bloom đã phân loại mục tiêu thành ba lĩnh vực:
 Lĩnh vực khả năng nhận thức ( kiến thức, tri thức ): Tất cả những gì liên
quan tới nhận thức, hoạt động trí tuệ, diễn trình tư duy.
 Lĩnh vực cảm xúc ( cảm xúc, tình cảm, ý chí, thái độ, ứng xử…): Tất cả
những gì liên quan tới sự định giá trị về thái độ của cá nhân.
 Lĩnh vực tâm thần – vận động ( phản xạ, tri giác, thích ứng, kỹ năng , kỹ
xảo) : gồm các hoạt dộng có ưu tiên về thể chất.
Phép phân loại lĩnh vực khả năng nhận thức: Bloom tiếp tục phân hạng từng
lĩnh vực thành các mức độ khác nhau. Phép phân loại khả năng nhận thức ra đời
năm 1956 ( sau 7 năm nghiên cứu) và trở thành nổi tiếng thế giới.

11


THÁP PHÂN LOẠI BLOOM

Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
H i ểu
Biết

Về lĩnh vực nhận thức, theo bloom có 6 mức độ, mỗi mức độ đặc trưng cho
hoạt động trí tuệ càng phức tạp hơn.

Mức
độ

Khái niệm

Hoạt động
tương ứng
Nhớ lại kiến thức đã Xác định, đặt

Động từ
tương ứng
Xác định

Các hoạt động
phù hợp
Vấn đáp tái

học một cách máy

tên , liệt kê, đối

phân loại, mô

hiện. Phiếu học

móc và nhắc lại.

chiếu hoặc gọi

tả phác họa,

tập, các trị

tên.

lấy ví dụ, liệt

chơi, câu đố có

kê, gọi tên,

hướng dẫn cụ

giới thiệu, chỉ thể. Tra cứu
Biết

ra, nhận biết,

thông tin. Các

nhớ lại, đối

bài tập đọc.

chiếu.

Thực hành hay
luyện tập. Tìm
các định nghĩa.
Các trị chơi,

câu đố ghi nhớ.

Hiểu

Là khả năng hiểu,

Diễn giải, tổng

Tóm tắt, giải

Sắm vai tranh

diễn dịch, diễn giải,

kết, kể lại, viết

thích, mô tả, so

luận. Dạy học

12


giải thích hoặc suy

lại theo cách

sánh, chuyển

chéo. Dự đốn.

diễn ( dự đốn được

hiểu của mình.

đổi, ước lượng,

Đưa ra những

kết quả hoặc hậu

diễn giải, phân

dự đốn hay

quả).

biệt, chứng tỏ,

ước lượng. Cho

hình dung, trình

ví dụ diễn giải.

bày lại, lấy ví dụ.

Vận
dụng

Năng lực sử dụng

Chuẩn bị, sản

Minh họa,

Các hoạt động

thông tin và chuyển

xuất, giải quyết,

tính tốn,

mơ phỏng: Sắm

đổi kiến thức từ

vận hành theo

diễn dịch, dự

vai và đảo vai

dạng này sang dạng

một cơng thức

đốn, áp

trò. Sáng tác

khác ( sử dụng

nấu ăn.

dụng, phân

truyện báo,

những kiến thức đó

loại, sửa đổi,

quảng cáo…

học trong hồn cảnh

đưa vào thực

Xây dựng mơ

mới). Vận dụng là

tế, chứng

hình. Phỏng

bắt đầu của mức tư

minh.

vấn. Trình bày

duy sáng tạo. Tức là

theo nhóm hoặc

vận dụng những gì

theo lớp. Tiến

đã học vào đời sống

hành các thí

hoặc vào một tình

nghiệm. Xây

huống mới. Vận

dựng các phân

dụng có thể được

loại.

hiểu là khả năng sử
dụng kiến thức đã

học trong những
tình huống cụ thể
hay trong tình
huống mới.
Là khả năng nhận

Vẽ biểu đồ, lập

Phân tích, suy Tạo tiêu chí

Phân

biết chi tiết, phát

dàn ý, phân biệt

luận, lựa

cho đánh giá.

tích

hiện và phân biệt

hoặc chia nhỏ

chọn, vẽ biểu

Liệt kê chất

các bộ phận cấu

các thành phần.

đồ, phân biệt,

lượng đặc

13


thành của thơng tin

đối chiếu, so

trưng. Xác định

hay tình huống. Ở

sánh phân

vấn đề. Phác

mức độ này đòi hỏi

loại, phác

thảo tài liệu

khả năng phân loại.

thảo, liên hệ.

viết. Đưa ra các

Phân tích là khẳ

suy luận. So

năng phân nhỏ đối

sánh và đối

tượng thành các hợp

chiếu.

phần cấu thành để
hiểu rõ hơn cấu trúc
của nó.

Tổng
hợp

Đánh
giá

Là khả năng hợp

Thiết kế, đặt kế

Thiết kế, giả

Đạt được một

nhất các thành phần

hoạch, tạo hoặc

thiết, hỗ trợ,

kế hoạch độc

để tạo thành một

sáng tác.

viết ra, báo

đáo. Xác định

tổng thể hay sự vật

cáo, hợp nhất, vấn đề, các mục

lớn. Ở mức độ này,

tuân thủ, phát

đích, mục tiêu.

học sinh phải sử

triển, thảo

Tổ chức và

dụng những gì đã

luận, lập kế

thực hiện một

học để tạo ra hoặc

hoạch, so

sản phẩm độc

sáng tạo một cái gì

sánh, tạo mới, đáo. Chỉ ra làm

đó hồn tồn mới.

xây dựng, sắp thế nào các ý

Tổng hợp liên quan

đặt, sáng tác,

tưởng và sản

đến khả năng kết

tổ chức.

phẩm có thể

hợp các thành phần

thay đổi. Tìm ra

cùng nhau để tạo

những ý tưởng

một dạng mới.

mới.

Là khả năng phán

Biện minh, phê

Đánh giá, lựa

xét giá trị hoặc sử

bình hoặc rút ra

chọn, ước tính, đánh giá về bài

dụng thơng tin theo

kết luận.

phán xét, bảo

trình bày, dự

các tiêu chí thích

vệ, định giá,

đốn của người

hợp (hỗ trợ đánh giá

phê bình, bào

khác. Đánh giá

bằng lí do hay bằng

chữa, thanh

các số liệu, các

14

Đưa ra những


lập luận). Đánh giá

minh, tranh

tiêu chí, đưa ra

là khả năng phán xét

luận, bổ trợ

để áp dụng.

giá trị của đối

cho lí do, lập

Đánh giá ý

tượng.

luận, kết luận,

tưởng và sản

định lượng,

phẩm của ai đó.

xếp loại.

b. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm của Giáo sư
Nguyễn Ngọc Quang
Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh thơng qua q trình dạy
học mơn hóa học là đánh giá:
 Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực,
sáng tạo của học sinh (nắm vững là: Hiểu, nhớ, vận dụng, thành thạo)
 Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm
vững những lí thuyết khoa học:
( 1) Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, gồm có 4
trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo:
- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần tìm hiểu.
- Trình độ tái hiện: Tái hiện thơng báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa
( kiến thức tái hiện)
- Trình độ kĩ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải
chúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc ( kiến thức kỹ năng). Nếu đạt
đến mức tự động hóa gọi là kiến thức kỹ xảo.
- Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách truyền tải
chúng vào những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưa
quen biết.
(2) Về năng lực tư duy: Có thể chia thành 4 cấp độ như sau:
- Cấp độ 1: Tư duy cụ thể: Chỉ có thể suy luận trên các thông tin cụ thể này
đến thông tin cụ thể khác.

15

- Cấp độ 2 : Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có
khoa học và có phê phán nhận xét.
- Cấp độ 3: Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách có hệ thống
các thơng tin hoặc các vấn đề nhờ đó có cách nhìn bao qt hơn.
- Cấp độ 4: Tư duy trìu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngồi
các khn khổ quy định.
Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong
quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng mỗi GV cần chú ý phối
hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp nhằm phát triển tư duy cho HS.
1.1.6. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay [ 7, tr.
19- 20 ]
Trước đây có nhiều quan điểm về các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và tư
duy. Trong khuân khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận dụng hai cách
phân loại phổ biến và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu sử dụng
tiêu chí phân loại nào cho phù hợp với hồn cảnh giáo dục THPT ở Việt Nam hiện nay.
Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức và
tư duy theo quan điểm của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang và của GS. Benjamin
Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng:
- Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom.
- Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom.
- Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom.
- Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang là khi HS
bắt đầu có nhận thức bậc cao từ phân tích đến tổng hợp và đến đánh giá. Tuy nhiên,
có thể HS nhận thức ở mức độ vận dụng sáng tạo mới chỉ biết phân tích, tổng hợp
nhưng chưa đánh giá được.
Vì thế, theo chúng tơi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các
mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:

- Biết: Khả năng nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại được.

16