(Luận văn thạc sĩ) xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạy học chương II cảm ứng và chương IV sinh sản sinh học 11, trung học phổ thông luận văn ths sinh học 60 14 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ THƢ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN DẠY HỌC CHƢƠNG II: CẢM ỨNG VÀ CHƢƠNG IV:
SINH SẢN - SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Cán bộ hƣớng dẫn: PGS.TS. Mai Văn Hƣng

HÀ NỘI - 2013


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lịng biết ơn và sự kính trọng tới
Ban Giám Hiệu, cùng các Thầy, Cô và cán bộ các Phòng – Ban Trường Đại học
Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận
lợi cho tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề tài nghiên cứu
của mình.
Hồn thành bản luận văn này, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy
giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS. Mai Văn Hưng đã giúp đỡ và hướng dẫn em rất
tận tình trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo tại tại các trường
THPT Nguyễn Thị Minh Khai và THPT Nguyễn Gia Thiều tại Hà Nội đã động

viên, khích lệ, tạo điều kiện và giúp đỡ tơi trong q trình học tập, nghiên cứu đề tài
của mình.
Cuối cùng tác giả xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè ln động viên,
cổ vũ và giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng song luận văn khơng tránh khỏi thiếu sót, tác giả
mong nhận được sự góp ý kiến từ các Thầy, Cô, các bạn đồng nghiệp và những
người quan tâm để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2013
Tác giả

Đỗ Thị Thư

i


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

MCQ

Multi-choice-questions

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TN

Thực nghiệm

ii


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn .............................................................................................................. i
Danh mục viết tắt ..................................................................................................... ii

Mục lục ..................................................................................................................... iii
Danh mục các bảng ................................................................................................. vi
Danh mục các sơ đồ ................................................................................................. vii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................... 6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 6
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới .................................................................... 6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam .................................................................... 7
1.2. Cơ sở lí luận của câu hỏi trắc nghiệm khách quan............................................... 8
1.2.1. Khái niệm trắc nghiệm ...................................................................................... 8
1.2.2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ........................................................ 9
1.2.3. Phương pháp xác định chỉ số định lượng câu hỏi TNKQ [13] ....................... 12
1.2.4. Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ..................................... 15
1.2.5. Vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan ................................................... 16
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ................................................................................... 17
1.3.1. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học
chương Cảm ứng và chương Sinh sản Sinh học 11 THPT ....................................... 17
1.3.2. Nguyên nhân của thực trạng trên .................................................................... 21
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN DẠY HỌC CHƢƠNG II: CẢM ỨNG VÀ CHƢƠNG IV:
SINH SẢN - SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THƠNG ............................... 23
2.1. Tiêu chí của câu hỏi trắc nghiệm khách quan .................................................... 23
2.1.1. Tiêu chí định lượng ........................................................................................ 23
2.1.2. Tiêu chí định tính ............................................................................................ 23
2.2. Một số nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan .......................... 24
2.2.1. Các nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ............................ 24
2.2.2. Các nguyên tắc biên soạn liên quan đến việc cân đối câu hỏi trắc nghiệm với

iii

các mục đích hỏi........................................................................................................ 24
2.2.3. Một số nguyên tắc trong việc biên soạn các giải pháp trả lời ......................... 25
2.3. Các bước cơ bản để xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm MCQ [17] .................... 26
2.3.1. Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra đánh giá ................................................ 26
2.3.2. Bước 2: Phân tích nội dung để xây dựng bảng trọng số ................................. 26
2.3.3. Bước 3: Tuyển chọn và xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm ............................ 27
2.3.4. Bước 4: Thực nghiệm kiểm định các câu hỏi ................................................. 27
2.4. Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ chương Cảm ứng và
chương Sinh sản, sinh học 11 THPT......................................................................... 29
2.4.1. Nghiên cứu nội dung chương II: Cảm ứng và chương IV: Sinh sản, sinh học
11, THPT ................................................................................................................... 29
2.4.2. Nghiên cứu mục tiêu chương II: Cảm ứng và chương IV: Sinh sản, sinh học
11, THPT ................................................................................................................... 31
2.4.3. Xây dựng bảng trọng số câu trắc nghiệm khách quan .................................... 34
2.4.4. Xây dựng và kiểm định các câu hỏi trắc nghiệm khách quan......................... 35
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 59
3.1. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ vào dạy học kiến thức mới ... 59
3.1.1. Quy trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ trong dạy học
kiến thức mới [28] .................................................................................................... 59
3.1.2. Một số giáo án thực hiện phương pháp sử dụng MCQ trong dạy học kiến thức
mới (Phụ lục 1) .......................................................................................................... 60
3.1.3. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 60
3.2. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh ............................................................................................................... 71
3.2.1. Xác định thời gian trả lời cho một câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng
MCQ, thời gian và số lượng câu hỏi cho một đề kiểm tra [10] ................................ 71
3.2.2. Cách tổ hợp hệ thống câu hỏi MCQ đã xây dựng tạo thành các đề trắc nghiệm
khách quan................................................................................................................. 72
3.2.3. Bước đầu sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ vào kiểm tra

đánh giá kết quả học tập của học sinh qua các bài trắc nghiệm về chương Cảm ứng
và chương Sinh sản ................................................................................................... 72

iv


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 75
1. Kết luận ................................................................................................................. 75
2. Khuyến nghị .......................................................................................................... 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 77
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 80
PHỤ LỤC 1: CÁC ĐỀ KIỂM TRA ....................................................................... 80
PHỤ LỤC 2: MỘT SỐ GIÁO ÁN SỬ DỤNG CÂU HỎI TNKQ DẠNG MCQ
ĐỂ DẠY KIẾN THỨC MỚI .................................................................................. 94

v


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 1.1. Kết quả điều tra tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, câu hỏi
TNKQ trong dạy học phần Cảm ứng và Sinh sản .....................................................18
Bảng 1.2. Kết quả điều tra việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong các khâu của quá trình
dạy học ......................................................................................................................20
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát thái độ học tập của HS phần Cảm ứng và Sinh sản ......21
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức phần chương II và chương IV .....................30
Bảng 2.2. Kết quả phân tích mục tiêu chương II: Cảm ứng và chương IV: Sinh sản
...................................................................................................................................31
Bảng 2.3. Bảng trọng số xây dựng câu hỏi TNKQ Chương II và chương IV Sinh
học 11 ........................................................................................................................35

Bảng 2.4. Kết quả xác định độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi trắc nghiệm
khách quan.................................................................................................................36
Bảng 2.5. Kết quả xác định độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi trắc nghiệm
khách quan.................................................................................................................37
Bảng 2.6. Điểm trung bình và phương sai của bài trắc nghiệm tổng thể ..................38
Bảng 3.2. So sánh kết quả các bài KT trong thực nghiệm giữa lớp TN và ĐC ........63
Bảng 3.3. So sánh kết quả các bài KT trong thực nghiệm giữa lớp TN và ĐC ........64
3.4. Kết quả các bài KT sau thực nghiệm giữa lớp TN và ĐC .................................66
Bảng 3.5.Bảng phân phối tần suất bài kiểm tra số 4 .................................................66
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất lũy tiến bài kiểm tra số 4 ...................................67
Bảng 3.7. So sánh kết quả các bài KT sau thực nghiệm giữa lớp TN và ĐC ...........68
Bảng 3.8. Phân loại trình độ HS qua các đợt kiểm tra sau thực nghiệm...................68
Bảng 3.9. Kết quả KTĐG 3 lớp của trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai ở 3 bài
kiểm tra trắc nghiệm..................................................................................................72
Bảng 3.10. Kết quả KTĐG 3 lớp của trường THPT Nguyễn Gia Thiều ở 3 bài kiểm
tra trắc nghiệm...........................................................................................................72

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ SƠ ĐỒ

Trang
Sơ đồ 1.1. Quy trình chung về xây dựng câu hỏi TNKQ ......................................... 16
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm ĐC và nhóm TN thơng qua điểm
trung bình trong q trình thực nghiệm ................................................................... 64
Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm
thông qua tỉ lệ điểm khá giỏi .................................................................................... 65
Biểu đồ 3.3. So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm
thơng qua tỉ lệ điểm dưới trung bình ........................................................................ 65

Biểu đồ 3.4. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất bài kiểm tra số 4 ............................ 66
Biểu đồ 3.5. Biểu đồ biểu diễn phân phối tần suất tích lũy bài kiểm tra số 4 ......... 67
Biểu đồ 3.6. So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm
thơng qua điểm trung bình ....................................................................................... 68
Biểu đồ 3.7. So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm
thơng qua tỉ lệ học sinh đạt điểm khá giỏi ............................................................... 69
Biểu đồ 3.8. So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm ĐC và nhóm TN thơng qua tỷ lệ
học sinh đạt điểm dưới trung bình ........................................................................... 69

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay cuộc cách mạng khoa học và công nghệ phát triển ngày càng
nhanh, kinh tế trí thức có vai trị ngày càng nổi bật trong quá trình phát triển lực
lượng sản xuất. Trong bối cảnh đó, giáo dục trở thành nhân tố quyết định nhất đối
với sự phát triển kinh tế - xã hội. Các nước trên thế giới, cả những nước phát triển
cũng như những nước đang phát triển đều coi giáo dục là nhân tố quyết định sự phát
triển nhanh và bền vững của mỗi quốc gia. Đảng và nhà nước ta luôn coi trọng phát
triển giáo dục và đào tạo, đặc biệt trong giai đoạn đất nước thực hiện công cuộc đổi
mới. Trên cơ sở nhận thức rõ vị trí, tầm quan trọng của giáo dục và đào tạo trong
quá trình cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, Nghị quyết Trung ương Hai (khóa VIII)
của Đảng đã đề ra một trong những định hướng chiến lược phát triển giáo dục và
đào tạo là “Phải thực sự coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu. Giáo dục và
đào tạo là nhân tố quyết định sự phát triển của đất nước, đầu tư cho giáo dục là đầu
tư cho phát triển”.
Để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục mà Đảng đã đề ra ngoài việc hoàn thiện
một khối lượng tri thức khoa học, đổi mới nội dung thì cần thiết phải không ngừng
đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá. Do đó, trong Đại hội Đại

biểu toàn quốc lần thứ X, Đảng ta đã nêu rõ cần “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, khắc phục lối truyền
thụ một chiều. Hoàn thiện hệ thống đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục. Cải
tiến nội dung và phương pháp thi cử nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức,
khả năng học tập. Khắc phục những mặt yếu kém và tiêu cực của giáo dục”. Kiểm
tra - đánh giá có vai trị vơ cùng quan trọng, là một biện pháp để nâng cao chất
lượng dạy học bộ mơn, đó là khâu mở đầu của quá trình dạy học, đồng thời cũng là
khâu kết thúc của quá trình dạy học này để mở ra một q trình dạy học khác cao
hơn đồng thời nó cũng có tác động điều tiết trở lại q trình đào tạo. Thơng qua
kiểm tra đánh giá giáo viên có thể rút kinh nghiệm quá trình dạy học của mình để từ
đó có những điều chỉnh biện pháp sư phạm hợp lý hơn. Tuy nhiên thực tế cho thấy
kiểm tra đánh giá đang là một khâu yếu của dạy học tại các trường trung học phổ
thông. Qua khảo sát sơ bộ hầu hết các giáo viên dạy môn sinh học tại các trường

1


THPT không sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong kiểm tra đánh
giá hoặc các câu hỏi TNKQ được sử dụng chỉ là các câu dạng câu nhiều lựa chọn để
kiểm tra mức độ nhận thức ở dạng hiểu, các câu hỏi biên soạn thiếu tính hệ thống,
vi phạm các quy tắc biên soạn câu hỏi TNKQ.
Việc sử dụng phương pháp TNKQ trong dạy kiến thức mới sẽ mang lại hiệu
quả không nhỏ trong việc khắc phục nhược điểm của nó trong KTĐG. Việc này cịn
phát huy được tính tích cực chủ động của HS, giúp HS dễ dàng hơn trong việc tiếp
cận kiến thức mới, đồng thời cũng rèn được kỹ năng vận dụng câu hỏi TNKQ trong
việc dạy kiến thức mới và KTĐG.
Mặt khác, kiến thức phần cảm ứng và phần sinh sản, sinh học 11, THPT là
phần kiến thức hay, hấp dẫn .Việc áp dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học giúp HS tự
học qua việc tìm hiểu SGK, giúp HS tiếp thu kiến thức tốt hơn. Chính vì những lí
do trên mà chúng tơi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm

khách quan dạy học chương II: Cảm ứng và chương IV: Sinh sản- Sinh học 11,
trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng hệ thống các câu hỏi TNKQ theo nội dung chương Cảm ứng,
Sinh sản, Sinh học 11, THPT.
- Sử dụng các câu hỏi TNKQ trong việc dạy kiến thức mới và KTĐG kết quả
học tập của học sinh chương Cảm ứng, Sinh sản, Sinh học lớp 11 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để chứng minh tính khả thi của đề tài.
3. Giả thuyết khoa học
Việc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đạt yêu cầu và sử dụng hợp lí
trong dạy kiến thức mới và KTĐG sẽ phát huy tính tích cực chủ động của học sinh,
giúp học sinh nắm vững kiến thức chương Cảm ứng, Sinh sản, Sinh học 11 THPT.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học kiến thức mới và
trong KTĐG.
4.2. Khách thể nghiên cứu
- GV dạy Sinh học lớp 11 ở một số trường THPT trên địa thành phố Hà Nội.

2


- HS lớp 11 ở một số trường THPT trên địa thành phố Hà Nội .
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về cách xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ
dạng MCQ.
- Khảo sát thực trạng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy kiến
thức mới và KTĐG kết quả học tập môn Sinh học lớp 11 chương Cảm ứng và
chương Sinh sản.
- Xây dựng qui trình và áp dụng vào biên soạn các câu hỏi TNKQ dạng

MCQ chương Cảm ứng, Sinh sản, Sinh học lớp 11.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định độ khó và độ phân biệt của các câu
hỏi. Đánh giá hiệu quả của sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra
đánh giá thường xuyên kết quả học tập môn Sinh học 11.
- Xây dựng giáo án có sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy kiến thức mới và
KTĐG kiến thức Cảm ứng, Sinh sản Sinh học lớp 11.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ cho các chương
II, IV sách giáo khoa Sinh học 11.
- Sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ trong dạy kiến
thức mới và KTĐG cho các chương II, IV sách giáo khoa Sinh học 11.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài:
- Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo
dục và đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới KTĐG.
- Nghiên cứu lí thuyết về kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ.
- Nghiên cứu chương trình SGK Sinh học 11 THPT: Tìm hiểu các mục đích,
nội dung, mục tiêu, kiến thức trọng tâm của chương cảm ứng và chương sinh sản.
Từ đó xác định tính đặc trưng về tiêu chuẩn kĩ thuật xây dựng các câu hỏi TNKQ sử
dụng trong KTĐG.
7.2. Phương pháp điều tra
7.2.1. Điều tra học sinh

3


Thông qua phiếu hỏi, tiến hành điều tra thái độ, nhận thức của HS đối với
việc học môn Sinh học và kiến thức về sinh sản, Sinh học 11.
7.2.2. Điều tra giáo viên

Sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm, điều tra GV trên diện rộng. Dựa vào kết
quả điều tra, tìm hiểu được tình hình sử dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả
học tập môn Sinh học 11.
7.3. Phương pháp chuyên gia
Sử dụng phương pháp chuyên gia nhằm tổ chức lấy ý kiến của đồng nghiệp
và người làm bài TNKQ về tất cả các khía cạnh của đề tài nghiên cứu.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
7.4.1. Thực nghiệm thăm dò
- Thăm dò GV dạy Sinh học các trường THPT và học sinh lớp 11 các trường
THPT về những vấn đề còn tồn tại khi dạy học Chương Cảm ứng và chương Sinh
sản, Sinh học 11, THPT.
- Điều tra và xử lý số liệu sau điều tra, xây dựng phiếu điều tra tìm hiểu về
thực trạng việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học môn Sinh học.
- Thực nghiệm thử trên học sinh lớp 11 trường THPT để có cơ sở chỉnh lí lại
câu dẫn, phương án nhiễu.
7.4.2. Thực nghiệm chính thức
Thực nghiệm giảng dạy trên các lớp đã chọn với cùng hệ thống câu hỏi
TNKQ trong đó:
- Các lớp TN và ĐC có trình độ tương đương nhau dựa trên khảo sát học tập
trước đó. Bố trí TN và ĐC song song.
- Các lớp ĐC kiểm tra theo phương pháp mà GV đang sử dụng.
- Các lớp TN kiểm tra theo hình thức TNKQ.
7.5. Phương pháp thống kê toán học
- Xác định giá trị của các câu hỏi trắc nghiệm: Độ khó, độ phân biệt, độ giá
trị.
- Xử lý số liệu sau thực nghiệm sư phạm.

4

8. Những đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi
TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương Cảm ứng, Sinh sản, Sinh
học 11 THPT.
- Xây dựng được qui trình sử dụng câu hỏi TNKQ có tính khả thi cao.
9. Kế hoạch nghiên cứu
- Tháng 01 - 3 /2013: Đăng kí đề tài, lập đề cương nghiên cứu.
- Tháng 4/2013: Bảo vệ đề cương.
- Tháng 4 - 11/2013: Nhận Quyết định giao đề tài và cán bộ hướng dẫn. Tiến
hành nghiên cứu và hoàn thành đề tài.
- Tháng 12/2013: Bảo vệ đề tài.
10. Cấu trúc luận văn
Ngồi mở đầu, danh mục các kí hiệu viết tắt, tài liệu tham khảo, kết luận
khuyến nghị và phụ lục luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạy học
chương II: Cảm ứng và chương IV: Sinh sản - Sinh học 11, trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Khoa học về đo lường đánh giá trong giáo dục bắt đầu cách đây hơn một thế
kỷ được bắt đầu ở châu Âu từ đầu thế kỷ 20, cho đến nay đã phát triển mạnh và có
nhiều thành công trong lĩnh vực đo lường, đánh giá trong giáo dục.
Năm 1904 Alfred Binet – một nhà tâm lí học người Pháp cùng với cộng sự

đã phát minh ra bài trắc nghiệm về chỉ số thông minh (IQ) và tiếp tục được hoàn
thiện vào năm 1916 khi Alfred Binet và Lewis Terman (Người Mĩ) kết hợp với
nhau. Bài trắc nghiệm nhằm xác định chỉ số IQ của họ nhanh chóng được phổ biến
áp dụng ở nhiều quốc gia.
Ở Mỹ, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford
Achievement Test ra đời vào năm 1923. Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng
máy năm 1935, một ngành cơng nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ. Từ đó đến
nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục, những phê
bình, đóng góp đối với khoa học này xuất hiện thường xuyên làm cho nó tự điều
chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn. Hiện nay ở Mỹ ước tính mỗi năm số lượt trắc
nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỷ và trắc nghiệm do giáo viên soạn lên đến con số 5
tỷ
Đến những thập niêm 30, 40 của thế kỉ XX, các nhà xuất bản trắc nghiệm ra
đời ở các nước phát triển, tại Hoa Kỳ xuất hiện nhiều hệ thống TNKQ dùng để đánh
giá kết quả học tập của HS.
Vào đầu thế kỉ XX, E. Thormdile là người đầu tiên dùng TNKQ như một
phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để xác định trình độ của học sinh ở
mơn Số học, rồi sau đó tới các mơn khác. Giữa thế kỉ XX, TNKQ còn được thiết kế
ở những bài chuyên ngành có tính kinh doanh.
Cuối thế kỉ XX, nhờ những tiến bộ của công nghệ thông tin mà người ta đã
kết hợp cài đặt nên các chương trình xử lý kết quả TNKQ. Năm 1964 xuất hiện
cơng trình nghiên cứu của Gerberich dùng máy tính điện tử xử lý các bài trắc
nghiệm trên diện rộng.Vào thời điểm đó ở Anh đã có Hội đồng quốc gia, hàng năm

6


quyết định các trắc nghiệm chuẩn trong trường. Đề thi cho các kỳ thi tuyển đại học
được Mỹ, Nhật, Thái Lan... sử dụng toàn bộ bằng phương pháp TNKQ, Trung Quốc
cũng đã sử dụng phương pháp TNKQ vào các kỳ thi tuyển sinh từ nhiều năm nay .

Trong lĩnh vực Sinh học cũng có các tác giả chủ biên về từng lĩnh vực. Ví dụ
như tác giả Doulags Sawyer chủ biên về Tế bào học, đề cập tới cấu trúc hay chức
năng của màng tế bào, sự vận chuyển các chất qua màng…. Trong lĩnh vực Di
truyền học đáng chú ý là các ơng trình của Janice Finkelstein, Golder Wilson về bài
trắc nghiệm trước khi vào học giáo trình (pre-test) dùng cho sinh viên y khoa tự ôn
tập, tự đánh giá khi học Di truyền người.
Trong nhiều năm qua, để đo mức độ hiểu biết của học sinh phần lí thuyết và
thực hành, người ta cũng áp dụng TNKQ trong các kì thi Olympic quốc tế về Sinh
học (IBO). Với hình thức này đã thu hút được sự hưởng ứng của đơng đảo các nước
tham gia và nó đã tỏ ra có nhiều ưu điểm trong khi chấm bài, làm bài.
Với nhiều ưu điểm nổi bật của hình thức TNKQ, hình thức này đã được
phổ biến ở nhiều nước, đặc biệt trong trường học nó đã trở thành một cơng cụ để
kiểm tra trên lớp, để học sinh tự kiểm tra kiến thức, ngay cả ở các chương trình
đào tạo từ xa khi mà người học nhận và gửi thông tin bài làm qua vi tính.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta trong tình
trạng lạc hậu và phát triển chậm hơn một số nước đang phát triển khác. Trước năm
1975, ở Miền Nam nước ta có một vài người được đào tạo về khoa học này từ các
nước phương Tây. Vào năm 1974, kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ chức ở Miền
Nam bằng phương pháp TNKQ.
Tuy nhiên từ năm 1990 trở lại đây, TNKQ thực sự nhận được sự quan tâm.
Năm 1994, Bộ GD&ĐT đã phối hợp với Viện cơng nghệ hồng gia Melbourne
(Australia) tổ chức hội thảo với chủ đề “Kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại
Thành phố Hồ Chí Minh, Huế và Hà Nội. Năm 1995, trường Đại học Tổng hợp
cũng đã mở lớp tập huấn cho nhiều giảng viên về phương pháp xây dựng TNKQ.
Tại các trường ĐH, việc sử dụng câu hỏi TNKQ diễn ra rộng rãi, đặc biệt là ĐH
Huế vào năm 1993 triển khai soạn thảo câu hỏi TNKQ cho từng chuyên ngành,
đồng thời có các nghiên cứu cho sự kiểm định các câu hỏi đó ví dụ như các đóng

7

góp của GS. Nguyễn Phụng Hồng (ĐH Sư phạm Huế). Vào những năm này, TS.
Lê Đình Trung với nghiên cứu về “Sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để kiểm
tra hiệu quả của phương pháp giảng dạy tích cực ở trường phổ thơng bằng bài
tốn nhận thức” đã khẳng định được tác dụng lớn lao của TNKQ trong đánh giá
kết quả học tập. Năm 1996, 1997 trong các tài liệu “ Đánh giá trong giáo dục”,
“Tài liệu bồi dưỡng dạy SGK lớp 12 cải cách giáo dục môn Sinh học”, ông đã nhiều
lần nhắc đền TNKQ, soạn các câu hỏi với 3 phương án lựa chọn giúp GV có ngân
hàng câu hỏi giúp HS ôn tập, củng cố kiên thức. Các tác giả Lê Đình Trung, Trịnh
Nguyên Giao (ĐH Sư phạm Hà Nội), Nguyễn Viết Nhân (ĐH Y khoa TP Hồ Chí
Minh), Trần Hồng Hải đã cho ra đời những bộ sách với những câu hỏi soạn sẵn tạo
nhiều thuận lợi cho GV và HS áp dụng trong KTĐG. [10]
TNKQ dần được đưa vào sử dụng ở nhiều bộ môn ngoại ngữ, hóa học, vật lý,
sinh học….trong các kì thi lớn.
Có rất nhiều cơng trình liên quan đến đề tài như: “Luận án tiến sĩ: Xây dựng
và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lượng dạy học
môn di truyền ở trường Cao đẳng Sư phạm” (Vũ Đình Luận, 2005), “Vấn đề xây
dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng trong đo lường kết quả học
tập môn Sinh 10” (Phạm Thị Phương, 2008), “Nghiên cứu, xây dựng ngân hàng câu
hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập mơn Tốn
lớp 12” (Tạ Thị Hiền, 2009),… Các cơng trình nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác
nhau về xây dựng câu hỏi TNKQ, song chưa có cơng trình nào nghiên cứu có hệ
thống về cơ sở lí luận, qui trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dùng trong
dạy học kiến thức mới và đánh giá kết quả học tập mơn Sinh học 11.
1.2. Cơ sở lí luận của câu hỏi trắc nghiệm khách quan
1.2.1. Khái niệm trắc nghiệm
Trắc nghiệm là một loại công cụ đo lường, là phép lượng giá cụ thể mức độ
khả năng thể hiện hành vi của một người nào đó, trong một lĩnh vực nào đó. Theo
tác giả Lâm Quang Thiệp [24], có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm theo

các hình thức sau: Trắc nghiệm quan sát, trắc nghiệm viết, trắc nghiệm vấn đáp.

8


- Trắc nghiệm quan sát: Giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô
thức, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách
giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu.
- Trắc nghiệm vấn đáp: Có tác dụng tốt khi nêu lên các câu hỏi phát sinh
trong một tình huống cần kiểm tra. Trắc nghiệm vấn đáp thường được dùng khi
tương tác giữa người chấm và người học là quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái
độ phản ứng khi phỏng vấn,…
- Trắc nghiệm viết: Thường được sử dụng nhiều nhất vì nó có những ưu
điểm sau:
+ Cho phép kiểm tra cùng lúc nhiều học sinh.
+ Cho phép học sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời.
+ Đánh giá được khả năng tư duy ở mức độ cao.
+ Dễ quản lý hơn vì bản thân người chấm khơng tham gia vào bối cảnh kiểm
tra.
Trắc nghiệm viết thường được chia thành hai nhóm: Trắc nghiệm tự luận
(Essay) và trắc nghiệm khách quan (Objective test).
1.2.2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
a. Trắc nghiệm loại “Đúng - Sai”
Câu "đúng - sai" được trình bày dưới dạng câu phát biểu và thí sinh sẽ trả lời
bằng cách lựa chọn đúng hoặc sai.
Ưu điểm:
- Cho phép kiểm tra phổ kiến thức rộng trong một thời gian ngắn.

9

- Dễ biên soạn.
- Đảm bảo tính khách quan khi chấm.
Nhược điểm:
- Khả năng đốn mị cao, do đó khó nhận ra yếu điểm của học sinh.
- Có độ tin cậy thấp.
- Khó dùng với các mơn khoa học xã hội nhân văn.
- Khuyến khích học thuộc lịng hơn là thơng hiểu.
b. Trắc nghiệm có nhiều phương án trả lời cho mỗi câu hỏi (MCQ)
Đây là loại trắc nghiệm thông dụng nhất. Loại này thường có hai phần: phần
đầu được gọi là phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một
câu hỏi; phần sau là các phương án để chọn thường được đánh dấu bằng các chữ cái
A, B, C, D hoặc các số 1, 2, 3, 4. Trong các phương án đã chọn chỉ có duy nhất một
phương án đúng hoặc một phương án đúng nhất còn các phương án khác được đưa
vào với tác dụng gây nhiễu, còn gọi là câu mồi. Do vậy khi các câu lựa chọn được
chuẩn bị tốt thì một người khơng có kiến thức chắc chắn về vấn đề đó sẽ khơng thể
nhận biết được trong tất cả các phương án đã chọn đâu là phương án đúng, đâu là
phương án nhiễu.
Ưu điểm:
- Đo được nhiều khả năng tư duy khác nhau.
- Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đốn mị may rủi giảm đi so với loại trắc nghiệm
khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên.
- Tính giá trị cao hơn.
- Đảm bảo tính khách quan khi chấm.
Nhược điểm:
- Khó soạn câu hỏi.
- Khơng đo được khả năng phán đốn tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề.
- Thí sinh có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phương án
đúng đã cho, nên họ có thể khơng thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu.
c. Trắc nghiệm loại ghép đôi (xứng – hợp)

10


Câu hỏi loại ghép đôi gồm hai cột, mỗi cột gồm một danh sách được đánh
thứ tự bằng chữ hay bằng số. Dựa trên một hệ tiêu chuẩn định trước học sinh làm
bài bằng cách ghép các ý ở các cột với nhau.
Ưu điểm:
- Dễ biên soạn, dễ dùng đặc biệt thích hợp với các kiến thức liên quan tới
quan hệ cấu tạo – chức năng, phân loại.
- Độ tin cậy khá cao.
- Người ta có thể dùng trắc nghiệm loại ghép đơi để đo các mức trí năng khác
nhau. Loại ghép đôi thường được xem như hữu hiệu nhất trong việc đánh giá khả
năng nhận biết các hệ thức hay lập những mối tương quan.
Nhược điểm:
- Khơng thích hợp cho kiểm tra đánh giá khả năng sắp đặt và vận dụng kiến
thức.
- Nếu danh sách trong một cột quá dài học sinh sẽ mất nhiều thời gian để đọc
cả một cột mỗi lần muốn ghép một đôi.
d. Trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn
Dạng này còn được gọi là trả lời ngắn (short answer), đây là dạng TNKQ có
câu trả lời tương đối tự do. Thường chúng ta nêu ra một mệnh đề có khuyết một bộ
phận, HS nghĩ ra nội dung trả lời thích hợp để điền vào chỗ trống, thường là những
câu trả lời có nội dung ngắn gọn hoặc một vài từ. Tuy nhiên trong một vài trường
hợp cũng địi hỏi óc suy luận hay sáng kiến.
Câu điền khuyết có hai loại: Câu trả lời rất ngắn hoặc một câu với một hoặc
nhiều chỗ trống để thí sinh điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn.
Ưu điểm:
- Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác.
- Độ tin cậy rất cao.

- Dễ biên soạn.
- Đo được nhiều mức độ tư duy khác nhau.
Nhược điểm:
- Thiếu tính khách quan khi chấm điểm.

11


- Độ giá trị thường bị ảnh hưởng bởi cách ra câu hỏi, lựa chọn từ ngữ của
học sinh.
- Giáo viên thường có khuynh hướng trích ngun văn các câu từ sách giáo
khoa.
1.2.3. Phương pháp xác định chỉ số định lượng câu hỏi TNKQ [13]
a. Độ khó
Độ khó của mỗi câu hỏi (FV) được tính bằng phần trăm tổng số HS trả lời
đúng câu hỏi ấy trên tổng số HS tham gia.
Câu hỏi càng dễ, số người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp.
Cơng thức tính độ khó :
FV =

A
x 100% (Cơng thức 1)
B

A: Số thí sinh trả lời đúng
B: Số học sinh trả lời
Độ khó của câu hỏi tỉ lệ nghịch với số người trả lời đúng. Câu hỏi càng dễ,
số người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp. Thang phân loại độ khó được
quy ước theo giá trị FV như sau:
+ Câu khó: FV có giá trị từ 0% đến 30%.

+ Câu trung bình: FV có giá trị từ 30% đến 70%.
+ Câu dễ: FV có giá trị từ 70% đến 100%.
Câu đạt yêu cầu sử dụng trong trắc nghiệm kiểm tra đánh giá có FV nằm
trong khoảng 25% → 75%, câu hỏi có độ khó nhỏ hơn 25% là quá khó, có độ khó
lớn hơn 75% là quá dễ.
b. Độ phân biệt
Độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi: Độ phân biệt của câu hỏi là để đo khả
năng của câu hỏi, phân biệt khả năng trả lời câu hỏi của các nhóm học sinh có năng
lực khác nhau, tức là phân biệt năng lực HS giỏi và năng lực HS kém.
DI =

a b
100%
c

( cơng thức 2)

Trong đó :
a là số học sinh khá làm đúng.
b là số học sinh yếu làm đúng.

12


c là tổng số học sinh khá và yếu
Quy ước thang phân loại độ phân biệt :
+ DI < 0 : Không đạt yêu cầu (loại bỏ).
+ 0 < DI < 0,2 : Kém cần loại bỏ hoặc điều chỉnh.
+ 0,2 < DI < 0,3 : Tạm được, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện thêm.
+ 0,3 < DI < 0,4 : Khá tốt nhưng có thể làm tốt hơn.

c. Độ tin cậy
Độ tin cậy cho biết kết quả đo của một bài trắc nghiệm đáng tin cậy đến đâu,
ổn định đến mức nào. Độ tin cậy của đề trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức
độ chính xác của phép đo nhờ để trắc nghiệm.
Một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao, khi dùng cho những nhóm đối tượng
giống nhau trong hồn cảnh giống nhau sẽ cho kết quả như nhau hoặc với sai số cho
phép, hay nói cách khác kết quả điểm số phản ánh trung thực trình độ hiểu biết của
HS.
Có nhiều cách khác nhau để tính độ tin cậy, nếu bài trắc nghiệm các câu hỏi
MCQ có độ khó khác nhau thì độ tin cậy tính theo cơng thức Kuder - Richardson 20
(KR20), nhưng trong trường hợp độ khó của các câu hỏi khơng khác nhau nhiều, ta
có thể biến đổi cơng thức Kuder – Richardson 20 thành công thức Kuder –
Richardson 21 dễ tính tốn hơn:
Cơng thức Kuder – Richardson 20 như sau :
r=

[ 1-

]

(Công thức 3)

Công thức Kuder – Richardson 21 như sau :
r=

[ 1-

]

(Cơng thức 4)

Trong đó:
+ p : là tỷ lệ các câu trả lời đúng, q là tỷ lệ các câu trả lời sai.
+ r : Độ tin cậy của bài trắc nghiệm.
+ M : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm.
+ k : Tổng số câu hỏi của bài trắc nghiệm.

13


+

: Phương sai của bài trắc nghiệm, là biến lượng của các điểm số các bài

kiểm tra,

được tính theo cơng thức:
(Công thức 5 )

Độ tin cậy nằm trong khoảng từ 0 => 1, thang phân loại độ tin cậy được quy
ước như sau:
+ Độ tin cậy từ 0 => 0,6 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp
+ Độ tin cậy từ 0,6 => 0,9 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình
+ Độ tin cậy từ 0,9 => 1 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao
Độ tin cậy tổng thể của bộ câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ:
Xác định điểm trung bình tổng thể từ các bài trắc nghiệm con (

)

Điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ 1 bài trắc nghiệm được tính

theo cơng thức :

=

(Cơng thức 6 )

Trong đó :
+

: Điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ 1 bài trắc nghiệm con i

+ K : số câu hỏi của bài trắc nghiệm tổng thể
+

: số câu hỏi của bài trắc nghiệm con i

+

: điểm trung bình của bài trắc nghiệm con i

Xác định phương sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ các bài trắc nghiệm
con (

):

(Công thức 7)
Trong đó:
+

: Là phương sai tổng thể từ bài trắc nghiệm con i

+

: Là phương sai tổng thể từng bài trắc nghiệm con i

+ K : Là tổng số câu hỏi trắc nghiệm
+

: là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm con i

+

: Là số thí sinh dự thi bài trắc nghiệm con i

14


Phương sai tổng thể từng bài trắc nghiệm con i ( ) được tính theo cơng thức
:

(Cơng thức 8)
Trong đó :
+ n : tổng số học sinh tham gia khảo sát
+

: điểm số theo thang điểm 10

+

: Số bài kiểm tra có điểm số là

+

: Điểm trung bình của các bài trắc nghiệm

Khi chấm điểm các bài trắc nghiệm dạng MCQ chỉ có hai loại điểm: đúng (1
điểm) và sai (0 điểm), ứng với câu hỏi j sẽ là

. Trong đó

là tỉ số thí

sinh trả lời đúng câu hỏi j. Vì vậy :
(Cơng thức 9)
Từ kết quả điểm trung bình của các bài trắc nghiệm nhỏ, chúng tơi tính được
phương sai của trắc nghiệm t ổng thể.
d. Độ giá trị
Độ giá trị của một bài trắc nghiệm là số đo mức độ một câu hỏi hay một bài
trắc nghiệm đo được đúng mục đích mà nó cần đo. [19]
1.2.4. Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Theo Vũ Đình Luận thì quy trình xây dựng câu trắc nghiệm khách quan
MCQ được sơ đồ hóa như sau [17].

15


Nghiên cứu chương trình mơn học và
các giáo trình sử dụng
1. Xây
dựng câu

hỏi

Xác định mục tiêu nội dung

Viết câu hỏi và lấy ý kiến của đồng
nghiệp và chuyên gia

Trắc nghiệm thử

2. Kiểm
định chỉ số
đo

Kiểm định các chỉ số đo
Sửa chữa câu không đạt

3.Sử dụng vào
các mục tiêu
dạy học

Chọn câu đạt, loại bỏ hoặc sửa chữa
câu không đạt

Sử dụng với mục đích khác nhau
Sơ đồ 1.1. Quy trình chung về xây dựng câu hỏi TNKQ
1.2.5. Vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan
1.2.5.1.Vai trị trong đổi mới giáo dục
TNKQ có tác dụng tích cực trong đổi mới giáo dục, cụ thể là có tác dụng tích
cực trong thi cử, trong kiểm tra đánh giá hiện nay. Bởi vì áp dụng lối thi trắc
nghiệm khách quan sẽ làm giảm thiểu sự gian lận trong thi cử, vì một bài trắc

nghiệm gồm rất nhiều câu hỏi (cụ thể như môn sinh học với đề thi 40 câu) HS phải
hoàn thành trong một thời gian xác định (60 phút). Như vậy với lượng kiến thức dàn
trải, liên hệ đến rất nhiều kiến thức của chương trình học, một HS trung bình và
trung bình khá chỉ có đủ thời gian đọc và làm hết các câu hỏi trắc nghiệm, sẽ khơng
có thời gian để hỏi hay chỉ người khác nếu không muốn điểm số của mình bị hạ
thấp vì khơng kịp giờ. Mặt khác, HS sẽ khơng thể mang tài liệu vào phịng thi vì

16


khơng có thời gian sử dụng và khơng sử dụng được nhất là đối với những câu hỏi
đặt ra ở mức độ hiểu, vận dụng không phải là những câu chép nguyên văn từ sách
giáo khoa.
1.2.5.2. Vai trò cho tự học
Với câu hỏi tự luận, học sinh có thể trả lời tự do theo ý mình. Cịn câu hỏi
mở nếu trong điều kiện tự học một mình thì mỗi người học thường chỉ có một vài
phương án trả lời do suy nghĩ chủ quan, người viết câu hỏi TNKQ viết được nhiều
lựa chọn hay do đó có khả năng gợi mở cho học sinh tự học nhiều hướng trả lời
khác ngồi suy nghĩ riêng của mình do đó khả năng hiểu vấn đề trở nên thấu đáo
hơn.
1.2.5.3. Trắc nghiệm khách quan là công cụ để kiểm tra đánh giá
Sử dụng TNKQ trong dạy học GV có thể kiểm sốt, đánh giá được động lực
học tập của HS thông qua kết quả hồn thành TNKQ, thơng qua báo cáo kết quả cá
nhân, thảo luận trong tập thể, từ đó chỉnh sửa uốn nắn những lệch lạc trong hoạt
động nhận thức của HS. Do đó, TNKQ trở thành phương tiện giao tiếp nhanh chóng
giữa GV và HS. Như vậy, TNKQ là một công cụ để KTĐG nhằm cung cấp thông
tin phản hồi cho quá trình dạy học. Đối với GV, kết quả của việc KTĐG sẽ giúp cho
họ biết được HS của mình nắm bắt kiến thức được ở mức độ nào, mục tiêu giáo dục
được đặt ra có phù hợp và có đạt được hay khơng, việc giảng dạy có thành cơng hay
khơng, người học có tiến bộ hay khơng, từ đó hồn thiện phương pháp dạy học của

bản thân. Đối với HS, việc KTĐG giúp họ tự nhận xét bản thân, tạo động lực thúc
đẩy họ trong quá trình học tập tiếp theo. Đánh giá có thể thực hiện đầu q trình
giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đốn về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai
trong tiến trình dạy và học để tạo thơng tin phản hồi giúp điều chỉnh q trình dạy
và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc để tổng kết.
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.3.1. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học
chương Cảm ứng và chương Sinh sản Sinh học 11 THPT
Để tìm hiểu thực trạng về việc dạy và học kiến thức Cảm ứng và Sinh sản
sinh học 11, THPT, chúng tôi sử dụng phiếu điều tra với một số GV và HS của một
số trường THPT. Chúng tôi đã gặp gỡ 25 GV dạy Sinh học của một số trường

17