KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CHUYÊN NGÀNH SƯ PHẠM VẬT LÝ “NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN TRONG CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ LỚP 10” ppsx

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN VẬT LÝ





ĐỖ THỊ BÍCH HỒNG
Lớp: DH5L


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CHUYÊN NGÀNH SƯ PHẠM VẬT LÝ



“NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN
CHƯƠNG CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN
TRONG CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ LỚP 10”




GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN
Th.s TRẦN VĂN THẠNH
An Giang, 05/2008

LỜI CẢM ƠN!
Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:
− Ban giám hiệu Trường Đại Học An Giang
− Ban chủ nhiệm Khoa Sư Phạm Trường Đại Học An
Giang
− Hội Đồng Khoa Học và Đào Tạo Khoa Sư Phạm
Trường Đại Học An Giang
− Thầy Trần Văn Thạnh - Giáo viên hướng dẫn
− Các thầy cô trong tổ bộ môn vật lý và các bạn sinh
viên học cùng khoá.
Đã tạo đi
ều kiện thuận lợi, nhiệt tình hướng dẫn, đôn
đốc và tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Tôi xin chân thành cảm ơn
MỤC LỤC

Trang
PHẦN I : PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài 1
II. Mục đích nghiên cứu . 2
III. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
IV. Giả thuyết khoa học 2
V. Đối tượng nghiên cứu 2
VI. Phạm vi nghiên cứu 3
VII. Phương pháp nghiên cứu 3
VIII. Đóng góp của đề tài 3
IX. Bố cục trình bày 3

PHẦN II : NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1 : Cơ Sở Lý Luận Của Vấn Đề Nghiên Cứ
u
I. Lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 5
II. Khái quát về phương pháp và kỹ thuật xây dựng 8
câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
III. Đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm và 16
đề thi trắc nghiệm
Chương 2 : Nội Dung Nghiên Cứu
I. Mục tiêu của chương các định luật bảo toàn 23
II. Bảng trọng số 30
III. Xây d
ựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan 30
bốn lựa chọn chương các định luật bảo toàn. Đáp án và hướng dẫn


Chương 3 : Thực Nghiệm Sư Phạm
I. Khái niệm 46
II. Mục đích 46
III. Đối tượng 46
IV. Phương pháp thực nghiệm 46
V. Tiến trình thực nghiệm 46
VI. Tiêu chí đánh giá bài trắc nghiệm và câu hỏi trắc nghiệm 47
VII. Kết quả thực nghiệm sư phạm 47
VIII. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 49
IX. Nhận xét – kết luận 61
PHẦN III: KẾT LUẬN
I. Những kết quả đạ
t được của việc nghiên cứu đề tài 62
II. Những đóng góp của việc nghiên cứu đề tài 64

III. Kiến nghị 64

Trang1
PHẦN I : PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Thực tế cho thấy một số quốc gia giàu có là nhờ vào chất lượng nguồn nhân lực
vì chất lượng nguồn nhân lực có tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống xã hội.
Chất lượng nguồn nhân lực lại phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng giáo dục – đào tạo
của nề
n giáo dục quốc gia. Để biết được chất lượng nguồn nhân lực đạt đến mức độ nào
thì công tác kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục là vô cùng quan trọng.
Hiện nay, nhìn chung các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới đều lựa
chọn phương thức kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục bằng hình thức cho người học
làm những bài trắc nghiệm khách quan. Do vậy, việc tiếp cận nền giáo d
ục của họ để từ
đó tiếp thu, học hỏi, chọn lọc những phương án, phương pháp, nội dung… bổ ích về
giáo dục là hết sức cần thiết, nhất là đối với khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh.
Trong giai đoạn hiện nay, nền giáo dục nước ta cũng đã bắt đầu hòa nhập theo
xu hướng chung của các nước có nền giáo dụ
c tương đối hoàn chỉnh trên thế giới. Đã có
nhiều trường học, nhiều cơ sở giáo dục áp dụng việc kiểm tra đánh giá đối tượng của
mình bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và vấn đề này đang được phổ biến rộng rãi
từ các bậc học đến cả các bộ môn. Với xu hướng đổi mới hiện nay thì việc áp dụng hình
thức kiểm tra đánh giá bằng ph
ương pháp trắc nghiệm khách quan cần được nghiên cứu
nghiêm túc để sử dụng một cách có hiệu quả trong giảng dạy và học tập ở nhà trường.
Theo nghị quyết số 40/2000/QH – X (09/12/2000) của Quốc Hội khóa X về đổi
mới chương trình giáo dục phổ thông, sách giáo khoa mới đã được đưa ra thí điểm năm
2003 và thực hiện đại trà năm 2006. Đến năm 2007 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiế

n
hành kiểm tra kết quả học tập của học sinh bằng hình thức thi trắc nghiệm đối với một
số môn trong các kỳ thi học kỳ ở trường phổ thông và đặc biệt là kỳ thi tuyển sinh đại
học trên toàn quốc. Vì vậy, việc nghiên cứu tiếp cận chương trình và hình thức thi trắc
nghiệm mới là nhiệm vụ của tất cả giáo viên cũng như sinh viên ngành sư phạm nhằm
trang bị cho mình những kiến thức cơ bản và cần thiết trong giai đoạn đổi mới của nền
giáo dục hiện nay.
Tại hội nghị toàn quốc về giáo dục đại học (Hà Nội 10/20001) Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã đề nghị các trường đại học đẩy mạnh hơn nữa hình thức tuyển sinh bằng
phương pháp trắc nghiệm khách quan. Điều đó cho thấ
y sự quyết tâm của ngành trong
việc đổi mới giáo dục bao gồm đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp
giảng dạy, phương tiện dạy học và quan trọng nhất là đổi mới phương pháp kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Vài năm gần đây, nhiều hoạt động nhằm cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá
kết quả học t
ập của học sinh – sinh viên đã được triển khai ở các trường phổ thông, cao
đẳng và đại học. Nhiều hội thảo tập huấn về vấn đề này đã được tổ chức, ở một số
trường phổ thông đã yêu cầu giáo viên bộ môn xây dựng ngân hàng câu hỏi và tổ chức
thi, kiểm tra cho nhiều môn học bằng các đề trắc nghiệm khách quan, nhìn chung đây sẽ
là một xu thế phát triển tất y
ếu trong những năm tới.
Trong thời gian học tập ở giảng đường Đại học An Giang và thời gian đi kiến
tập, thực tập ở một số trường trung học phổ thông, tôi đã được tiếp cận nhiều hình thức
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua các lần kiểm tra và thi học kỳ
với nhiều phương pháp khác nhau như: thực hành, tự luậ
n, trắc nghiệm tự luận, trắc
Trang2
nghiệm khách quan… Trong số các phương pháp đó tôi nhận thấy phương pháp trắc
nghiệm khách quan là phương pháp tương đối phù hợp với chuyên môn vật lý mà tôi

đang học. Theo tôi nếu xây dựng được bài trắc nghiệm khách quan đúng kỹ thuật, đáp
ứng được mục tiêu giáo dục và nội dung bài học thì khi sử dụng phương pháp trắc
nghiệm khách quan cho nhiều bài thi chất lượng học tập sẽ đạt được kết quả tốt.
T
ừ những lý do trên cho thấy việc xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan
được xem là vấn đề cần thiết và mang tính cấp thiết. Là sinh viên ngành sư phạm vật lý
tôi cảm nhận được điều này nên đã mạnh dạn chọn đề tài nghiên cứu làm khóa luận tốt
nghiệp là “nghiên cứu xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương
các định luật bảo toàn trong chương trình vật lý lớp 10”.
Với đề
tài này tôi hy vọng sẽ mang lại nhiều thông tin, số liệu bổ ích giúp tôi có
thêm cơ sở để kiểm tra đánh giá hiện trạng học tập của học sinh sau khi học xong
chương này, từ đó có những giải pháp và bước đi thích hợp với mục đích cuối cùng là
tạo sự chuyển biến về chất trong dạy và học môn vật lý ở trường phổ thông, góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục của b
ộ môn lý nói riêng và chất lượng giáo dục ở trường
PTTH nói chung.
II. Mục đích nghiên cứu
• Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương các
định luật bảo toàn trong sách giáo khoa vật lý lớp 10 để kiểm tra kết quả học tập của
học sinh khi học xong chương này.
• Từ kết quả thực nghiệm rút ra những kinh nghiệm cho bản thân về kỹ thuậ
t
xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm nâng cao
trình độ chuyên môn đồng thời góp phần nâng cao chất lượng giáo dục môn vật lý ở
trường phổ thông.
III. Nhiệm vụ nghiên cứu
• Nghiên cứu về lý luận kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
• Nghiên cứu về kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lự
a

chọn.
• Thực nghiệm sư phạm đánh giá bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan bốn lựa
chọn chương các định luật bảo toàn đã được xây dựng.
IV. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu tốt kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn và xây dựng thành công một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn
chương các định lu
ật bảo toàn trong chương trình vật lý lớp 10 thì góp phần tăng thêm
nhận thức của bản thân về sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh
giá kết quả học tập nói chung và vật lý nói riêng.
V. Đối tượng nghiên cứu
• Phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh.
• Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
• Nghiên cứu và xây dựng các câu hỏi trắc nghệm khách quan bốn lựa chọn
chương các định luật bảo toàn trong chương trình vật lý lớp 10.

Trang3
VI. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn chương các định
luật bảo toàn trong chương trình vật lý lớp 10.
VII. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp đọc sách và tham khảo tài liệu
Phương pháp lấy ý kiến của chuyên gia
Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp phân tích đánh giá
VIII. Đóng góp của đề tài
•
Bản thân hiểu được phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn, hiểu được phương pháp luận của vấn đề nghiên cứu khoa học.

• Góp một phần vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chương
trình vật lý lớp 10.
IX Bố Cục Trình Bày
Đề tài gồm ba phần:

PHẦN I : PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
II. Mục đích nghiên cứu
III. Nhiệm vụ nghiên cứ
u
IV. Giả thuyết khoa học
V. Đối tượng nghiên cứu
VI. Phạm vi nghiên cứu
VII. Phương pháp nghiên cứu
VIII. Đóng góp của đề tài

PHẦN II : NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1 : Cơ Sở Lý Luận Của Vấn Đề Nghiên Cứu
I. Lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
II. Khái quát về phương pháp và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều l
ựa chọn
III. Đánh giá chất lượng của câu hỏi trắc nghiệm và đề thi trắc nghiệm
Chương 2 : Nội Dung Nghiên Cứu
I. Mục tiêu của chương các định luật bảo toàn
II. Bảng trọng số
Trang4
III. Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương các
định luật bảo toàn. Đáp án và hướng dẫn
Chương 3 : Thực Nghiệm Sư Phạm

I. Khái niệm
II. Mục đích
III. Đối tượng
IV. Phương pháp thực nghiệm
V. Tiến trình thực nghiệm
VI. Tiêu chí đánh giá bài trắc nghiệm và câu hỏi trắc nghiệm
VII. Kết quả thực nghiệm sư phạm
VIII. Phân tích k
ết quả thực nghiệm sư phạm
IX. Nhận xét – kết luận

PHẦN III: KẾT LUẬN
I. Những kết quả đạt được của việc nghiên cứu đề tài
II. Những đóng góp của việc nghiên cứu đề tài
III. Kiến nghị




TÀI LIỆU THAM KHẢO



Trang5
PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN
I. Lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
Kiểm tra
Kiểm tra là việc xem xét tra cứu lại nhằm xác định xem sự lĩnh hội tri thức của
học sinh có phù hợp với mục tiêu dạy học đã quy định hay không. Việc kiểm tra các

hoạt động của họ
c sinh giữ vai trò quan trọng đối với kết quả dạy học và giáo dục học
sinh, nó nhằm cung cấp những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.
 Các hình thức kiểm tra
- Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện qua quan sát một cách có hệ
thống hoạt động của cả lớp nói chung và của mỗi học sinh nói riêng, qua các khâu ôn
tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức
đã học vào thực tiễn. Kiểm tra
thường xuyên giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, trò kịp thời điều chỉnh
cách học tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển sang một bước mới.
- Kiểm tra định kỳ: được thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một
phần của chương trình học hoặc sau mộ
t học kỳ. Nó giúp cho giáo viên và học sinh nhìn
lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ học sinh nắm một
lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, tương đối lớn, củng cố, mở rộng những điều đã học,
đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới.
- Kiểm tra tổ
ng kết: được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học
nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố, mở rộng chương trình toàn năm của môn học,
chuẩn bị điều kiện để học chương trình của năm sau.
Trong quá trình dạy học giáo viên phải vận dụng kết hợp các hình thức kiểm tra
trên để phát hiện những nguyên nhân, những thiếu sót để có những biệ
n pháp giúp đỡ
học sinh kịp thời.
Đánh giá
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận thức, phán đoán về kết quả của
công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục
tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực
trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.


Các khâu của quá trình đánh giá trong dạy học
- Đánh giá chuẩn đoán: được tiến hành trước khi dạy một chương trình
hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được tình hình những
kiến thức liên quan đã có trong học sinh, những điểm học sinh đã nắm vững, những lỗ
hổng cần bổ khuyết… để quyết định cách dạy thích hợp.
- Đ
ánh giá từng phần: được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm
cung cấp những thông tin ngược để giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy
và cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách
vững chắc.
- Đánh giá tổng kết: tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khoá học
bằng nhữ
ng kỳ thi nhằm đánh giá kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đã đề
ra.

Trang6
- Ra quyết định: đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá, giáo viên
dựa vào những định hướng để quyết định những biện pháp cụ thể nhằm giúp đỡ học
sinh hoặc giúp đỡ chung cho cả lớp về những thiếu sót phổ biến hoặc có những sai sót
đặc biệt.
Như vậy, đánh giá là một quá trình phức tạp và công phu. Đánh giá phải đảm
bảo tính vừa sức và bám sát yêu c
ầu của chương trình.
 Mục đích của việc đánh giá trong dạy học
- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học,
tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với những yêu cầu của
chương trình, phát hiện những nguyên nhân sai sót nhằm giúp học sinh điều chỉnh hoạt
động họ
c tập.
- Công khai hoá các hoạt động về năng lực và kết quả học tập của mỗi học

sinh và của tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp cho
học sinh nhận ra sự tiến bộ của bản thân từ đó khuyến khích, động viên, thúc đẩy việc
học tập.
- Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để
nhận ra những điểm mạnh, điểm
yếu từ đó tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao
chất lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và định hướng điều chỉnh hoạt động h
ọc của học sinh mà còn tạo điều kiện nhận định
thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên.
Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học
 Đối với học sinh
- Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời
những thông tin nhằm giúp người học tự điều ch
ỉnh hoạt động học.
- Về mặt giáo dưỡng, kiểm tra đánh giá chỉ cho mỗi học sinh thấy được
mình đã tiếp thu những điều vừa học đến mức độ nào, còn những lỗ hổng nào cần phải
bổ khuyết trước khi bước vào một phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm
chắc những yêu cầu cụ
thể đối với từng phần của chương trình.
- Về mặt phát triển năng lực nhận thức, thông qua kiểm tra đánh giá học
sinh có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ của bản thân như: ghi nhớ, tái hiện,
chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá các kiến thức… nhằm phát triển năng lực tư
duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức vào trong thực tiễn.
- Về mặt giáo dục, kiểm tra đánh giá nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp
học sinh nêu cao tinh thần trách nhiệm và ý chí vươn lên, củng cố lòng tự tin, nêu cao ý
thức tự giác, khắc phục tính chủ quan của bản thân.
 Đối với giáo viên
- Việc kiểm tra đánh giá học sinh nhằm cung cấp cho giáo viên những

thông tin cần thiết để điều chỉnh hoạt động dạy học cho phù hợp nh
ằm đem lại hiệu quả
giáo dục.
- Kiểm tra đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện
cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi

Trang7
học sinh để có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp nhằm nâng cao chất lượng học tập
chung cho cả lớp.
- Kiểm tra đánh giá được tiến hành một cách công phu sẽ giúp cho giáo
viên nắm được những thông tin về trình độ chung của cả lớp và tạo điều kiện cho giáo
viên nắm được những học sinh có tiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột để động viên,
giúp đỡ kịp thời.

- Kiểm tra đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những
cải tiến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mà mình đang thực hiện,
từ đó có những điều chỉnh hay phát huy thích hợp.
 Đối với cán bộ quản lí giáo dục
Kiểm tra đánh giá cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục những thông tin cơ bản
về thực trạng d
ạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, kịp
thời uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến hay, đảm bảo thực
hiện tốt mục tiêu giáo dục.
Tóm lại, việc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa về nhiều mặt, trong đó quan trọng
nhất là đối với mỗi bản thân học sinh.
Ch
ức năng của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học
- Chức năng sư phạm: làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt
động dạy và học.
- Chức năng xã hội: công khai hoá kết quả học tập của mỗi học sinh trong

tập thể, báo cáo kết quả học tập trước phụ huynh học sinh, trước các cấp qu
ản lý giáo
dục. Đây là cơ sở thực tiễn thuyết phục, góp phần khẳng định chất lượng đào tạo của
nhà trường nói riêng và của xã hội nói chung trước các cấp quản lý giáo dục.
- Chức năng khoa học: nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực
trạng dạy và học, về hiệu quả thực hiện một sáng kiến cải tiến nào đ
ó trong dạy học.
Yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học
 Tính khách quan
Việc kiểm tra đánh giá phải khách quan và chính xác tới mức tối đa có thể, tạo
điều kiện để mỗi học sinh bộc lộ thực chất và khả năng của mình, ngăn chặn mọi biểu
hiện thiếu trung thực khi kiểm tra đánh giá. Việc đánh giá phải sát v
ới hoàn cảnh, điều
kiện dạy và học, tránh những nhận định chủ quan áp đặt thiếu căn cứ.
 Tính toàn diện
Việc kiểm tra đánh giá phải toàn diện, toàn bộ hệ thống kiểm tra đánh giá phải
đạt yêu cầu đánh giá toàn diện, không chỉ về mặt kiểm tra đánh giá số lượng mà quan
trọng là về mặt chất lượng, không chỉ về mặt kiến thứ
c mà cả về kĩ năng, thái độ và tư
duy của người học.
 Tính hệ thống
Việc kiểm tra đánh giá phải được tiến hành theo kế hoạch và có hệ thống. Đánh
giá trước, trong và sau khi học một phần của chương trình. Số lần kiểm tra phải đủ mức
để có thể đánh giá chính xác. Kết hợp theo dõi thường xuyên với kiểm tra đánh giá định
kỳ và đánh giá tổ
ng kết cuối năm học, cuối khoá học


Trang8
 Tính công khai

Việc tổ chức kiểm tra đánh giá phải được tiến hành một cách công khai, kết quả
được công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh giá xếp hạng trong học tập, để tập
thể học sinh hiểu, biết, học tập và giúp đỡ lẫn nhau.
Tóm lại
Muốn nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học cần coi trọ
ng khâu kiểm tra
đánh giá. Theo hướng phát triển các phương pháp dạy học tích cực, việc kiểm tra đánh
giá không chỉ dừng lại ở mức yêu cầu tái hiện kiến thức, rèn luyện kĩ năng đã học mà
phải khuyến khích thư duy năng động sáng tạo của học sinh. Nhu cầu đó đòi hỏi phải có
những phương pháp và kỹ thuật kiểm tra đánh giá thích hợp.
Với sự hỗ tr
ợ của các phương tiện kĩ thuật hiện đại như ngày nay, việc kiểm tra
đánh giá không còn là những công việc nặng nhọc đối với giáo viên và giáo viên lại còn
có nhiều điều kiện thu thập những thông tin để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy của
mình và chỉ đạo hoạt động học của học sinh, khâu đánh giá được giáo viên tính toán
ngay khi xác định mục tiêu dạy học.
Với lý thuyế
t hệ thống, việc kiểm tra đánh giá được tiến hành ở nhiều bậc, có
kiểm tra đánh giá sự phối hợp theo chủ định. Đối tượng đánh giá được đặt trong hệ
thống, hệ thống con được đặt trong hệ thống lớn hơn. Việc xử lý các thông tin thu được
có tính đến những mối quan hệ trong hệ thống để đưa ra được những nhận định khách
quan hơn và
đề xuất những biện pháp điều chỉnh hợp lý hơn.
Với lý thuyết hoạt động, người ta tìm tòi những hình thức tổ chức kiểm tra thích
hợp để qua hoạt động của mỗi học sinh bộc lộ được tiềm năng và trình độ thực chất về
trình độ kiến thức, kĩ năng, thái độ, tư duy… của học sinh.
II. Khái quát về phương pháp và kỹ thu
ật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan
Lịch sử vấn đề

Ở Mỹ, từ đầu thế kỷ XIX người ta đã dùng phương pháp trắc nghiệm, chủ yếu là
để phát triển năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh. Sang thế kỷ thứ XX,
E.Thodaico là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan
và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức của h
ọc sinh, bắt đầu dùng với môn số học và
sau đó là với một số loại kiến thức khác. Đến năm 1940 ở Hoa Kỳ đã xuất bản nhiều hệ
thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của học sinh. Năm 1961 Hoa Kỳ
đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn, năm 1963 đã xuất hiện công trình của
Ghécbêrich dùng máy tính điện tử xử lý các kết qu
ả trắc nghiệm trên diện rộng. Vào
thời điểm đó ở Anh đã có hội đồng quốc gia hàng năm quyết định các câu trắc nghiệm
chuẩn cho trường trung học.
Trong thời kỳ đầu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm ở các nước phương
tây đã có một số sai lầm như sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh giá
năng lực trí tuệ, chất l
ượng kiến thức của học sinh, hoặc quan điểm phân biệt giai cấp,
phủ nhận năng lực học tập của con em công nhân lao động.
Ở Liên Xô cũ, từ năm 1926 đến 1931 đã có một số nhà sư phạm tại Matxcơva,
Lêningrat, Kiép thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đặc điểm tâm lý cá nhân và
kiểm tra kiến thức học sinh. Nhưng do ảnh hưởng của các sai lầm nói trên, sử d
ụng mà
chưa thấy hết nhược điểm của trắc nghiệm nên ở thời kỳ này ở Liên Xô có nhiều người

Trang9
phản đối trắc nghiệm. Ban chấp hành TW Đảng Cộng Sản Liên Xô cũng đã chính thức
phê phán việc sử dụng trắc nghiệm (04/09/1936). Chỉ từ năm 1963 tại Liên Xô mới
phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức học sinh. Bắt đầu từ đó đã xuất
hiện nhiều công trình nghiên cứu dùng trắc nghiệm trong các môn học khác nhau.
Ở nước ta, trong thậ
p kỷ 70 đã có những công trình vận dụng trắc nghiệm vào

kiểm tra kiến thức học sinh (Trần Bá Hoành, nghiên cứu giáo dục. Số 11/2–1957, số
26/7–1973). Tại các tỉnh phía Nam trước ngày giải phóng, trắc nghiệm đã được sử dụng
khá phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học. Gần đây theo hướng đổi mới khâu
kiểm tra đánh giá, Bộ GD-ĐT đã giới thiệu phương pháp trắc nghiệm trong các trường
phổ thông, CĐ– ĐH và đã có những công trình thử nghiệm (Phan Tuấn Nghĩa, những
vấn đề giảng dạy sinh học. Hà Nội 1994).
Khái niệm về phương pháp trắc nghiệm
Khái niệm
Trong giáo dục học, trắc nghiệm được hiểu là phương pháp đo để thăm dò một
số đặc điểm năng lực trí tuệ (chú ý, ghi nhớ, quan sát, tư duy…) của người được trắc
nghi
ệm hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo , thái độ của họ.
Trong nhà trường người ta sử dụng phương pháp trắc nghiệm để tìm hiểu, đánh giá khả
năng, thành tích học tập của sinh viên…
Bài trắc nghiệm được hiểu là một bài nhỏ hoặc một số câu hỏi có kèm theo câu
trả lời có sẵn, yêu cầu học sinh sau khi suy nghĩ dùng một ký hiệ
u đơn giản đã quy ước
để trả lời.
 Trắc nghiệm có những đặc điểm sau:
- Tính khách quan: kết quả trắc nghiệm không phụ thuộc vào mối quan hệ
giữa nghiệm viên và nghiệm thể.
- Tính tiêu chuẩn hoá: cách thức, thủ tục tiến hành trắc nghiệm, cách cho
điểm, cách đánh giá đều được tiêu chuẩn hoá.
- Tính đối chiếu của kết qu
ả trắc nghiệm trên cá nhân hay nhóm với kết
quả chuẩn mực.
Phân loại các phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục
Có thể phân chia phương pháp trắc nghiệm làm ba loại: loại quan sát, loại vấn
đáp và loại viết.
¾ Loại quan sát: giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô ý thức,

những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức
¾ Loại v
ấn đáp: có tác dụng tốt khi nêu câu hỏi phát sinh trong một tình
huống cần kiểm tra.
¾ Loại viết: thường được dùng nhiều nhất vì có những ưu điểm sau:
- Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc.
- Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời.
- Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao.
- Cung cấp bảng ghi rõ ràng các câu hỏi trả lời của thí sinh
để dùng khi
chấm bài.

Trang10
- Dễ quản lý hơn vì người chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm tra.
 Trắc nghiệm viết được chia ra hai nhóm chính:
9 Trắc nghiệm khách quan
Bài trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm
theo câu trả lời có sẵn.
Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần thiết
và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu trả lời ho
ặc chỉ cần điền thêm một vài từ.
Loại trắc nghiệm này còn được gọi là câu hỏi đóng và được xem là trắc nghiệm
khách quan vì chúng đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm. Bài trắc nghiệm được
chấm bằng cách đếm số lần mà người trắc nghiệm đã chọn được câu trả lời đúng trong
những câu trả lời được cung cấp, có thể coi kết quả chấm sẽ
như nhau không phụ thuộc
vào việc ai chấm bài trắc nghiệm.
Thông thường một bài trắc nghiệm khách quan có nhiều câu hỏi và mỗi câu hỏi
thường có thể trả lời bằng một ký hiệu đơn giản.
Nội dung bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần chủ quan theo nghĩa nó đại

diện cho một sự phán xét của một người nào đó về bài thi. Chỉ có chấm điểm là khách
quan.
9 Trắc nghiệ
m tự luận
Loại trắc nghiệm này được xem là trắc nghiệm chủ quan vì nó phụ thuộc vào
suy nghĩ và nhận thức chủ quan của người chấm.
Trắc nghiệm tự luận dùng những câu hỏi mở đòi hỏi học sinh tự xây dựng câu
trả lời. Câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn, một bài tóm tắt hoặc một bài tự luận,
một bài tính….

Các loại câu trắc nghiệm khách quan
9 Câu đúng sai
Trước một câu xác định (thường không phải là một câu hỏi) học sinh phải trả lời
câu đó đúng hay sai:
Khi soạn thảo loại câu trắc nghiệm này cần chú ý:
- Chỉ sử dụng một cách dè dặt vì học sinh có đến 50% chọn đúng câu trả
lời hoàn toàn bằng lối đoán mò.
- Những câu xác định phải dựa trên những ý niệm cơ
bản mà tính chất
đúng - sai của nó phải chắc chắn, không phụ thuộc vào quan niệm riêng của từng người.
- Lựa chọn những câu xác định nào mà một người có khả năng trung bình
không có khả năng nhận ra ngay là đúng hay sai nếu không có đôi chút suy nghĩ.
- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nêu, diễn tả một ý nghĩa độc nhất, tránh những
câu phức tạp.
- Không nên trích nguyên văn những câu trích trong sách giáo khoa.
- Tránh l
ập những câu phủ định.
- Tránh số lượng câu đúng – sai ngang bằng nhau trong một bài trắc
nghiệm.

Trang11
- Vị trí những câu đúng sai được sắp xếp ngẫu nhiên.
9 Câu nhiều lựa chọn
Trước một câu hỏi có thể có từ ba đến năm câu trả lời có sẵn, trong đó chỉ có
một câu trả lời đúng nhất, các câu trả lời khác gây nhiễu để học sinh suy nghĩ lựa chọn.
Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm này cần chú ý:
- Phần gốc có thể là mộ
t câu hỏi hoặc một câu bỏ lửng, phần lựa chọn là
một đoạn bổ sung để phần gốc trở nên đủ nghĩa.
- Phần lựa chọn thường có từ ba, nhưng thường là bốn hay năm lựa chọn.
Cố gắng biên soạn sao cho các câu nhiễu đều hấp dẫn như nhau, đều để gây nhầm là câu
đúng đối với học sinh chưa hiểu kĩ hoặ
c học ít chưa nắm vững.
- Những câu nhiễu không nhằm mục đích chính là gây nhiễu hay “gài
bẫy” mà là để phân biệt học sinh giỏi với học sinh kém.
- Tránh để cho câu hỏi có thể có hai câu chọn đều là đúng nhất
- Tránh sắp xếp câu chọn đúng nhất ở vị trí tương đối như nhau ở bất kỳ
các câu hỏi.
- Trong một số trường hợp có thể thêm m
ột phương án lựa chọn:
• Không có câu nào đúng.
• Có hai câu chọn (nằm trong một phương án) đều là đúng nhất để học
sinh còn suy nghĩ trước khi lựa chọn.
9 Câu ghép đôi
Loại câu này gồm hai dãy thông tin, một dãy là những câu hỏi (câu dẫn), một
dãy là những câu trả lời (câu lựa chọn). Học sinh có nhiệm vụ tìm ra từng cặp câu hỏi và
câu trả lời tương ứng.
Khi biên soạn loại câu trắ
c nghiệm ghép đôi cần chú ý:
- Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại có liên

quan với nhau, học sinh có thể dễ nhầm lẫn.
- Thường cột câu hỏi và cột câu trả lời bằng nhau, nhưng cũng có thể cột
câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn cho học sinh.
- Thứ tự các câu hỏi và các câu trả lời không ăn khớp với nhau để gây
thêm sự khó khăn cho s
ự lựa chọn nếu học sinh nắm bài không kĩ.
9 Câu điền khuyết
Loại câu trắc nghiệm mà câu dẫn còn vài chỗ trống, học sinh phải điền vào chỗ
trống bằng những từ thích hợp.
Khi biên soạn câu hỏi điền khuyết cần chú ý:
- Đảm bảo sao cho mỗi chỗ trống chỉ có thể điền một từ hoặc một cụm từ

thích hợp.
- Từ cần điền nên là từ có ý nghĩa nhất trong câu.
- Các khoảng trống phải bằng nhau để cho học sinh khó đoán từ điền vào
là dài hay ngắn.

Trang12
9 Câu trả lời ngắn
Hình thức phổ biến là một câu hỏi yêu cầu học sinh phải trả lời ngắn gọn.
Phương pháp trắc nghiệm được chọn trong đề tài
Trong đề tài này tôi chọn phương pháp trắc nghiệm khách quan mà cụ thể là
phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với bốn phương án trả lời.
Lý do chọn phương pháp trắc nghiệm khách quan và phương
pháp tr
ắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
9 Ưu điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan
Hiện nay, trong mỗi kỳ thi đều có mục đích và yêu cầu riêng nhưng đều có cùng
chung những đặc điểm sau:
- Nhằm kiểm tra nền kiến thức rộng và kĩ năng cơ bản mà thí sinh đã

được học.
- Có rất đông thí sinh dự thi.
- Cần tổ chức nhanh, g
ọn, đỡ tốn kém cho dân.
- Cần chấm bài nhanh, chính xác, tránh tiêu cức do thiên vị.
- Cần có những biện pháp chống hiện tượng quay cóp, gian lận…
Từ những đặc điểm trên cho thấy, nếu áp dụng phương án trắc nghiệm khách
quan thì sẽ giải quyết được những vấn đề đặt ra vì phương pháp trắc nghiệm khách quan
có những ưu điểm sau:
- Đề thi phủ kính nội dung môn học.
-
Ít may rủi do trúng tủ, trật tủ.
- Ít tốn công chấm thi.
- Khách quan trong chấm thi.
- Áp dụng được công nghệ mới trong chấm thi và phân tích kết quả thi.
Ngoài ra khi làm bài trắc nghiệm khách quan, thí sinh có những thuận lợi sau:
- Không cần mất thời gian trình bày kết quả đã chọn.
- Không phải viết thành một bài giải cụ thể.
- Có thể chỉ cần nhớ kết quả của một hiệ
n tượng, không cần nhớ đến cách
làm thế nào để chứng minh kết quả đó.
9 Ưu điểm của phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
- Có thể đo được những mức độ, khả năng tâm linh khác nhau. Với sự
phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, giáo viên có thể dùng
loại trắc nghiệm khách quan nhiề
u lựa chọn để kiểm tra đánh giá những mục tiêu giảng
dạy và học tập khác nhau.
- Độ tin cậy cao, yếu tố đoán mò may rủi của học sinh giảm nhiều so với
các loại trắc nghiệm khách khác quan khi số phương án tăng lên.
- Học sinh phải xét đoán phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi.

Trang13
- Tính chất giá trị tốt hơn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp
dụng nguyên lý, suy diễn, tổng quát hoá… của học sinh rất tốt.
- Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi, chúng ta có thể xác định
câu hỏi nào quá khó, quá dễ, câu hỏi nào mơ hồ hay không giá trị đối với mục tiêu cần
kiểm tra.
- Tính chất khách quan khi chấm thi.
Tuy nhiên, phương pháp trắc nghiệm khách quan nói chung và phương pháp
trắ
c nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nói riêng có những nhược điểm sau:
- Khó soạn câu hỏi nên rất tốn công khi ra đề.
- Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết được
vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận.
- Học sinh có thể tìm ra cách trả lời hay hơn nên họ không thoả mãn hay
cảm thấy khó chịu.
Tuy tồn tại c
ả ưu điểm và nhược điểm nhưng những nhược điểm trên có thể
khắc phục và chấp nhận được nên tôi quyết định chọn phương pháp trắc nghiệm khách
quan mà cụ thể là phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với bốn phương
án trả lời để sử dụng trong đề tài.
Qui trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa ch
ọn
Qui hoạch một bài trắc nghiệm
Mục đích bài trắc nghiệm
Bài trắc nghiệm có thể được sử dụng vào nhiều mục đích khác nhau:
- Thăm dò khả năng, năng lực riêng biệt của từng học sinh trong một
nhóm.
- Xác định những mặt mạnh, mặt yếu trong một nhóm học sinh ở một lĩnh
vực học tập nhất định.

- Đánh giá mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ học sinh đạt được trong một
phần xác định của chương trình học tập.
Với những mục đích trên, giáo viên quy hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho
có hiệu quả hơn. Với loại này, các câu hỏi phải được soạn thảo làm sao tạo cơ hội cho
học sinh phạm tất cả mọi sai lầm có thể
có về môn học nếu chưa đọc kỹ.
Giáo viên bộ môn thường quan tâm đến loại trắc nghiệm đánh giá trình độ kiến
thức, kĩ năng trong học tập, mức độ đạt được các mục tiêu dạy học. Có những quan
điểm khác nhau trong việc phân biệt trình độ kiến thức. Theo Ts.Nguyễn Phụng Hoàng
các câu hỏi trắc nghiệm có thể được viết để đo các mức trí lực sau:
9 M
ức biết
Bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát, nhớ lại các
phương pháp – quá trình, nhớ lại một dạng thức, một cấu trúc, một mô hình mà học viên
đã có lần gặp trong quá khứ ở lớp học, trong sách vở hoặc ngoài thực tế.
 Trong giáo dục người ta còn phân biệt ra ba loại:
- Biết các điều đặc biệt.

Trang14
- Biết các phương cách và phương tiện để đối phó với các vấn đề đặc biệt.
- Biết các điều tổng quát và trừu tượng trong mọi lĩnh vực.
9 Mức hiểu
Học sinh biết được giáo viên đang nói gì khi giảng hay một bài viết có ý nghĩa
gì. Ở mức trí lực này, không những học sinh có thể nhớ lại và phát biểu lại nguyên vẹn
vấn đề đ
ã học mà còn có thể thay đổi vấn đề đã học sang một dạng khác tương tự nhưng
có ý nghĩa hơn đối với mình.
 Trong giáo dục học người ta còn phân biệt ra ba loại:
- Khả năng diễn dịch: học viên có thể diễn đạt lại những điều đã học bằng
lời lẽ riêng của mình nhưng vẫn đảm bảo được ý nghĩa ban đầ

u.
- Khả năng giải thích: học viên có thể giải thích hay tóm tắt vấn đề đã học
theo cách nhìn mới.
- Khả năng ngoại suy: học viên có thể suy đoán kết quả, chiều hướng có
thể có ngoài phạm vi đã cho.
9 Mức áp dụng
Học viên ứng dụng những điều trừu tượng đã học vào các trường hợp đặc biệt,
cụ thể
.
9 Mức phân tích
Học viên phân tích những điều đã học thành nhiều phần, nhiều yếu tố, tìm mối
liên hệ giữa chúng.
9 Mức tổng hợp
Học viên sắp xếp, tổng hợp những điều riêng lẻ thành một cấu trúc, một dạng
thức nhằm gắn các phần ấy với nhau.
9 Mức thẩm định
Học viên có thể phán đoán các giá tr
ị của tài liệu, các phương pháp đối với
những mục đích nhất định của tiêu chí đề ra.
Do thời gian nghiên cứu có giới hạn và trình độ của bản thân còn nhiều hạn
chế nên trong đề tài này tôi chỉ nghiên cứu những câu hỏi dùng để đo các mức trí
lực: biết, hiểu và áp dụng (vận dụng).
Phân tích nội dung môn học
- Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học.
- Tìm ra nhữ
ng khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem lại
khảo sát trong các câu .
- Phân loại thông tin được trình bày trong môn học.
- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng
ứng dụng những điều đã biết để giải thích vấn đề trong những tình huống mới.

Trang15
Thiết lập dàn bài
- Lập bảng quy hoạch hai chiều, với một chiều là nội dung và chiều kia là
mục tiêu bài muốn khảo sát.
Một mẫu dàn bài:
Nội dung

Mục tiêu
Mục 1 Mục 2 Mục 3 Mục 4 Tổng cộng
Nhận biết

Hiểu, áp dụng

Vận dụng



Số câu hỏi trong bài
- Tuỳ thuộc vào thời gian có thể dành cho nó. Nhiều bài gói gọn trong
thời gian một tiết.
- Số câu hỏi tiêu biểu cho toàn kiến thức mà ta đòi hỏi học sinh phải có.
- Ta cần giả định rằng những học sinh làm chậm cũng có thể trả lời được
một câu nhiều lựa chọn trong một khoảng thời gian nào đó.
- Yêu cầu về chính xác củ
a điểm số sao cho mẫu nghiên cứu mang tính
chất đại diện cho quần thể.

Viết các câu hỏi trắc nghiệm
- Phần chính hay phần dẫn phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Các câu trả
lời để chọn là những câu khả dĩ thích hợp với vấn đề đã nêu.
- Phần chính hay phần dẫn của câu hỏi nên mang trọn ý nghĩa, phần câu
trả lờ
i để chọn nên ngắn gọn.
- Nên có nhiều phương án trả lời. Phải chắc chắn là chỉ có một câu trả lời
đúng.
- Các câu hỏi để chọn phải hợp lý, không nên quá ngây ngô.
- Không nên có câu trả lời không có ý nghĩa thực tế.
- Các câu trả lời nên có dạng đồng nhất với nhau, độ dài các câu trả lời
nên gần bằng nhau.
- Các câu hỏi phải nhằm đo sự hi
ểu biết, suy luận hay khả năng áp dụng
các nguyên lý vào những trường hợp mới nên được trình bày dưới hình thức mới (khác
sách giáo khoa).
- Câu trả lời đúng hay hợp lý nhất phải đặt ở những vị trí khác nhau trong
bài trắc nghiệm.


Trang16
Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn
9 Cách trình bày
Cần in bài thành nhiều bản tương ứng với số người dự thi. Thí sinh có thể trả lời
trực tiếp hoặc trả lời bằng phiếu riêng. Để đảm bảo tính công bằng có thể dùng các đề
khác nhau bằng cách đảo trật tự các câu hỏi và câu trả lời.
Phương pháp này có các nhược điể
m:
- Khó ngăn ngừa sự thất thoát đề thi.

- Kĩ thuật in ấn phải thận trọng, rõ ràng.
9 Chuẩn bị cho học sinh
Khi làm bài học sinh cần chú ý:
- Đọc kỹ càng lời hướng dẫn làm bài.
- Học sinh phải được biết về cách tính điểm.
- Cách đánh dấu các lựa chọn một cách rõ ràng.
- Học sinh cần bình tĩnh làm bài.
- Khuyến khích học sinh tr
ả lời tất cả các câu hỏi, dù không chắc chắn
hoàn toàn.
9 Công việc của giám thị
- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài.
- Xếp chỗ ngồi rộng rãi, tránh trường hợp xem bài nhau.
- Phân phát đề thi xen kẽ.
- Triệt để cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi
9 Chấm bài thi
- Sử dụng bảng đục lỗ.
- Máy chấm bài thi.
- Bằng máy tính.
III. Đánh giá ch
ất lượng của câu hỏi trắc nghiệm và đề thi trắc nghiệm
Đánh giá bài trắc nghiệm theo phương pháp thống kê
Sau khi thực nghiệm ta dùng phương pháp thống kê để biết bài thử nghiệm có
tốt chưa từ đó có biện pháp sửa chữa kịp thời. Phương pháp thường dùng xác định tính
giá trị là xét đoán sự hợp lý của các câu hỏi đối với tính chất thích ứng của tiêu chí.
¾ Trung bình thực tế
Trung bình thực tế tính trên tổng điểm thô toàn bài thực nghiệm và được tính
theo công thức:
N
x

x
N
i
i
∑
=
=
1


Trang17
Trong đó:
x
là điểm trung bình thực tế

i
x là số điểm của người thứ i
N là tổng số bài người làm
¾ Trung bình lý tưởng
Trung bình lý tưởng là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với điểm may
rủi có thể làm đúng. Điểm này không thay đổi với một bài cố định và được tính theo
công thức:
2
SC
SLC
SC
TBLT
+
=

Trong đó: TBLT là trung bình lý tưởng.
SC là số câu.
SLC là số lựa chọn.
Ví dụ: một bài 40 câu hỏi, mỗi câu có 4 lựa chọn thì điểm may rủi kỳ vọng là
10
4
40
= và trung bình lý tưởng của bài là: 25
2
4010
=
+
.
¾ Độ khó của bài Test
Độ khó của bài Test được xác định theo công thức:
ĐK
%100
M
x
=
Trong đó: ĐK là độ khó.
M là số câu của bài.
Ví dụ: một bài có 50 câu hỏi, mỗi câu có 5 lựa chọn thì điểm trung bình lý
tưởng của bài đó là 30.
Nếu trung bình quan sát (tức là trung bình tính được từ một mẫu học sinh làm
bài đó) trên hay dưới 30 quá xa thì bài đó có thể là quá khó hay quá dễ.
¾ Độ khó vừa phải
Độ khó vừa phải được tính theo công thức:
ĐKVP =
2

100
100
N
+

Trong đó: ĐKVP là độ khó vừa phải.
N là số lựa chọn của câu.
Ví dụ: bài có 4 phương án lựa chọn tức 25% số lần đoán mò được câu đúng,
điểm số tuyệt đối là 100% câu đúng thì độ tin cậy phải là:
%5,625,62
2
4
100
100
=>=
+


Trang18
Một bài có giá trị hay đáng tin cậy thường là những bài gồm những câu có độ
khó xấp xỉ hay bằng độ khó vừa phải.
¾ Độ lệch tiêu chuẩn
Một trong các số đo lường quan trọng nhất được dùng trong việc phân tích các
dữ kiện là độ lệch chuẩn (standard deviation). Độ lệch chuẩn là số đo lường sự phân tán
các điểm số trong một phân bố. Trong phần nghiên cứu ta chỉ cần tính trung bình lẫn độ
lệch chuẩn của phân bố tần số đơn và đẳng loại.
Độ lệch chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh làm thực tế nên có thể thay đổ
i. Độ
lệch chuẩn được tính theo công thức:
(

)
()
1
.
2
2
−
−
=
∑∑
nn
xxn
ds

Trong đó: s.d là độ lệch tiêu chuẩn.
x là điểm số từng bài làm của học sinh.
n là số người làm bài.
¾ Tính hệ số tin cậy của bài theo phương pháp Kuder-Richardson
Độ tin cậy là mức độ chính xác của phép đo thể hiện sự sai khác giữa điểm số
quan sát được và điểm số thực:
- Điểm số quan sát được là điểm số mà học sinh trên thực tế đã có được.
- Điểm số thực là điểm số lý thuyết mà học sinh sẽ có nếu không mắc
những sai lầm về đo lường.
Công thức dự đoán điểm thực như sau:
Đ
t
= r
e
. Đ
q

Trong đó: Đ
t
là điểm thực.
Đ
q
là điểm quan sát được.
r
e
là hệ số tin cậy.
Ta có thể dung công thức Kuder-Richardson để tính hệ số tin cậy, trong đó câu
đúng được tính là 1 và câu sai được tính là 0.
⎟
⎟
⎠
⎞
⎜
⎜
⎝
⎛
−
−
=
∑
2
1
1
σ
pq
k
k

r
e

Trong đó: k là số câu.
p là tỉ lệ số người trả lời đúng một câu hỏi i.
q là tỉ lệ số người trả lời sai câu hỏi i.
2
σ
là biến lượng của bài (tức biến lượng điểm của các cá nhân trong
nhóm về toàn thể bài).
Theo Nguyễn Phụng Hoàng, độ tin cậy của một bài có thể chấp nhận được khi
00,106,0 ≤≤
e
r .

Trang19
Theo Nghiêm Xuân Nùng biên dịch theo QUENTIN STODOLA Ph.D, hệ số tin
cậy phải rơi vào giữa 0 và +1,0. Thường thì hệ số tin cậy phải trên 0,50.
¾ Sai số tiêu chuẩn của đo lường
Là một phương cách biểu thị độ tin cậy của một bài.
Sai số tiêu chuẩn đo lường được tính theo công thức:
xxxm
rSSE −= 1

Trong đó: SE
m
là sai số tiêu chuẩn đo lường.
S
x
là độ lệch tiêu chuẩn của bài.

r
xx
là hệ số tin cậy của bài.
Sai số tiêu chuẩn đo lường là một khái niệm rất quan trọng. Nếu chúng ta nghĩ
rằng một điểm số quan sát của một người nào đó là điểm số thực của người ấy thì chúng
ta sẽ phạm rất nhiều sai lầm trong việc giải thích điểm số của học sinh.
¾ Độ giá trị
Để biết được bài trắc nghiệm có bao hàm nội dung chương trình hay không ta
dùng khái niệm độ giá trị. Xác định giá trị nội dung chủ yếu bằng cách phân tích tỉ mỉ
nội dung của bài qua các câu hỏi. Phân tích một cách hệ thống về nội dung bằng cách
dung bảng ma trận trong đó các câu hỏi của bài được phân loại hai chiều: loại hành vi
và lĩnh vực về nội dung. Điều quan trọng đánh giá một bài trên cơ sở nội dung là nộ
i
dung của bài phải song trùng với các mục tiêu dạy học đã đề ra.
¾ Đánh giá một bài
Theo Nguyễn Xuân Nùng biên dịch theo QUENTIN STODOLA: một bài được
gọi là tốt nếu nó vừa có giá trị vừa đáng tin cậy. Do đó, đánh giá một bài là xác định độ
giá trị và độ tin cậy của nó.
- Khi đánh giá độ giá trị, sự phân tích về nội dung thường quan trọng hơn
là các kết quả thống kê nhưng điều này không được chú ý.
- Khi đánh giá độ tin cậy nên xem xét sai số chuẩn của phép đo cũng như
là các hệ số tin cậy.
Sự phù hợp về độ giá trị và độ tin cậy trong việc đánh giá và tuyển chọn các bài
phải phù hợp với các mục tiêu dạy học.
Phân tích câu hỏi
Theo Nguyễn Phụng Hoàng và Nguyễn Ngọc Lan (cao học)
Mục đích phân tích câu hỏi
-
Kết quả bài thi có thể giúp ta đánh giá mức độ thành công của công việc
giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp, lề lối làm việc.

- Xem học sinh trả lời câu hỏi như thế nào, từ đó sửa đổi lại câu hỏi phù
hợp với trình độ và năng lực học tập của học sinh để bài kiểm tra có thể đo lường thành
quả, khả năng học tập một cách tốt hơn.




Trang20
Phương pháp phân tích câu hỏi
Trong phân tích ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với
điểm chung toàn bài. Ta mong rằng nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở
nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi. Nếu kết quả không như vậy, có thể câu hỏi
viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được dạy đúng mức.
Để xét mối tương quan giữa cách tr
ả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát, ta có
thể lấy 25% - 33% học sinh có điểm cao nhất và 25% - 33% học sinh có điểm thấp nhất.
Trong phương pháp phân tích câu hỏi ta cần đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi
trong bài. Trong các câu trả lời cho sẵn ở mỗi câu hỏi, ta cần biết có bao nhiêu học sinh
chọn câu đúng, bao nhiêu học sinh chọn mỗi câu sai và bao nhiêu người không trả lời.
Khi đếm sự phân bố câu tr
ả lời như thế ở các nhóm điểm cao, điểm thấp, điểm trung
bình chúng ta có thể suy ra:
- Mức độ khó của câu hỏi.
- Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi.
- Mức độ lôi cuốn của các câu trả lời cho sẵn ở mỗi câu hỏi.
Lập bảng dạng sau:
Cột 1 Cột 2 Cột 3 Cột 4 Cột 5 Cột 6 Cột 7
Số người
Câu
hỏi số

Câu trả lời
để chọn
Của nhóm
giỏi chọn
Của nhóm
trung bình
chọn
Của nhóm
kém chọn
Tổng
số
người
đã
chọn
Cột 3
trừ
cột 5
A
B
C
D
E
Bỏ trống
1
Tổng cộng
Ta xét câu mồi (sai) có hiệu nghiệm không?
- Nếu ở cột 7 có giá trị âm và trị tuyệt đối càng lớn thì câu mồi càng hay.
- Nếu cột 7 bằng 0 thì xem xét lại câu mồi đó vì nó không phân biệt được
nhóm giỏi và nhóm kém.
- Câu trả lời đúng bao giờ cũng có giá trị dương cao.

Trang21
Khi phân tích câu hỏi ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu
hỏi hoặc trong phương pháp giảng dạy không.
Độ khó của một câu hỏi
Độ khó của một câu hỏi được tính theo công thức:
N
X
P =

Trong đó: P là độ khó của câu hỏi.
X là số học sinh trả lời đúng câu hỏi i.
N là tổng số học sinh làm bài trắc nghiệm.
Khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem xét câu trắc nghiệm là khó đối với đối
tượng nào. Một bài trắc nghiệm là tốt không phải là bài trắc nghiệm gồm những câu hỏi
khó hay toàn câu hỏi dễ mà cả bài trắc nghiệm phải gồm những câu hỏi có độ khó trung
bình.
Thông thường
10
≤
≤ P . Nếu P = 0 thì câu hỏi quá khó, còn P = 1 thì câu hỏi
quá dễ. Những câu hỏi này không có giá trị đánh giá cần xem xét lại.
Độ phân biệt của một câu hỏi
Khi ra một câu hỏi hoặc độ khó một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào
đó người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau.
Khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt ấy gọi là độ phân biệt. Muốn
có độ phân biệt phản ứng của nhóm học sinh giỏi và học sinh kém lên câu đó hiển nhiên
khác nhau. Người ta thường thống kê các phản ứng khác nhau để
tính độ phân biệt.
Muốn có độ phân biệt tốt thì bài trắc nghiệm phải có độ khó ở mức trung bình.

Khi đó điểm số thu được của học sinh phải có phổ trải rộng.
Giả sử có N thí sinh dự thi, kết quả trong đó có A học sinh thuộc nhóm giỏi, B
học sinh thuộc nhóm trung bình, C học sinh thuộc nhóm kém.
Vậy N = A + B +C
Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng công thức:
()
max
ii
ii
LH
LH
D
−
−
=

Trong đó: D là độ phân biệt của câu hỏi thứ i.
H
i
là số học sinh trong nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi thứ i.
L
i
là số học sinh trong nhóm kém trả lời đúng câu hỏi thứ i.
Độ phân biệt cũng có thể được tính bằng công thức sau:
N
YX
D
−
=

Trong đó: X là 27% số học sinh của nhóm giỏi làm đúng.
Y là 27% số học sinh của nhóm kém làm đúng.