SKKN TIẾNG ANH THỦ THUẬT CHỮA lỗi TRONG HOẠT ĐỘNG nói để NÂNG CAO HỨNG THÚ CHO học SINH

MỤC LỤC
I. TÓM TẮT ĐỀ TÀI …………………………………………………… 4
II. GIỚI THIỆU …………………………………………………………. 4
III. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ………………………………….. 5
1. Khách thể nghiên cứu ………………………………………………… 5
2. Thiết kế nghiên cứu …………………………………………………... 6
3. Quy trình nghiên cứu ………………………………………………… 7
4. Đo lường ………………………………………………………………. 11
IV. PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ BÀN LUẬN KẾT QUẢ …………….. 11
V. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ………………………………….. 13
VI. TÀI LIỆU THAM KHẢO ………………………………………….. 14
VII. PHỤ LỤC ……………………………………………………………15
Phụ lục 1……………………………………………………………………15
Phụ lục 2 …………………………………………………………………...15
Phụ lục 3 …………………………………………………………………...16
Phụ lục 4 …………………………………………………………………...17
Phụ lục 5 …………………………………………………………………...19

1


I. TÓM TẮT ĐỀ TÀI
Đề tài nghiên cứu các thủ thuật chữa lỗi của giáo viên trong các hoạt động thực
hành nói tiếng Anh nhằm nâng cao hứng thú và kết quả học tập cho học sinh.
Nghiên cứu được tiến hành trên hai nhóm tương đương là hai lớp 11A9 và 11A10
trường THPT Thái Phiên. Lớp 11A9 là lớp đối chứng, lớp 11A10 là lớp thực
nghiệm. Lớp thực nghiệm được áp dụng nhiều thủ thuật chữa lỗi khác nhau khi
học các bài từ unit 6 đến unit 8. Kết quả cho thấy tác động đã có ảnh hưởng đến
kết quả học tập của học sinh: lớp thực nghiệm đã đạt kết quả học tập cao hơn so
với lớp đối chứng. Học sinh lớp thực nghiệm cảm thấy tự tin hơn, hứng thú hơn
khi tham gia các hoạt động nói tiếng Anh và vì vậy kết quả bài kiểm tra sau tác

động cũng cao hơn so với lớp đối chứng. Điều đó chứng minh rằng việc sử dụng
các thủ thuật chữa lỗi thích hợp trong các hoạt động nói tiếng Anh làm tăng hứng
thú học tập và do đó nâng cao kết quả học tập của học sinh lớp 11 trường THPT
Thái Phiên.
II. GIỚI THIỆU
1. Hiện trạng:
Mắc lỗi là điều không thể tránh khỏi và được coi là một phần thiết yếu của quá
trình học ngoại ngữ. Việc chữa lỗi cho học sinh là nhiệm vụ của mỗi giáo viên.
Nếu giáo viên khơng chữa thì học sinh khó có thể nhận ra lỗi sai và lỗi đó sẽ lặp
đi lặp lại rồi trở thành cố hữu rất khó sửa chữa. Tuy nhiên, nếu giáo viên can
thiệp chữa lỗi quá nhiều sẽ dễ khiến học sinh trở nên chán nản, mất tự tin và
hứng thú trong học tập. Vì vậy, việc chữa lỗi địi hỏi sự khéo léo, linh hoạt và
tính kiên trì ở người giáo viên. Nếu họ biết lựa chọn và ứng dụng những phương
pháp phù hợp thì việc chữa lỗi sẽ đem lại lợi ích và hiệu quả thiết thực cho quá
trình học tập của học sinh.
Trên thực tế dạy và học ngoại ngữ, đặc biệt trong các giờ thực hành nói tiếng
Anh, việc học sinh mắc lỗi xảy ra khá phổ biến. Các em thường mắc lỗi về phát
âm, cách sử dụng từ và cấu trúc ngữ pháp. Mặc dù đa số giáo viên đều ý thức
2


được sự cần thiết của việc chữa lỗi cho học sinh, song phương pháp chữa lỗi của
giáo viên vẫn còn hạn chế. Qua dự giờ thăm lớp tôi quan sát thấy giáo viên chủ
yếu chữa lỗi bằng cách đưa ra câu trả lời đúng ngay sau khi học sinh nói sai mà
hiếm khi giải thích hoặc gợi ý cho học sinh nhận biết và tự sửa lỗi sai đó. Nhìn
chung các biện pháp chữa lỗi chưa thực sự phù hợp với sự đa dạng của đối tượng
học sinh về trình độ, mong muốn, sở thích và tính cách, với mục đích của bài học
cũng như các kiểu lỗi mà học sinh mắc phải, do đó chưa nâng cao được hứng thú
học tập cho học sinh.
2. Giải pháp thay thế: Trước thực trạng trên, tôi tiến hành nghiên cứu một số

thủ thuật chữa lỗi cho học sinh với mong muốn giúp các em hứng thú hơn, tự tin
hơn trong các hoạt động nói tiếng Anh và từ đó nâng cao chất lượng học tập.
3. Vấn đề nghiên cứu: Việc sử dụng các thủ thuật chữa lỗi trong các hoạt động
nói tiếng Anh có làm tăng hứng thú và nâng cao hiệu quả học tập của học sinh
lớp 11 không?
4. Giả thuyết nghiên cứu: Việc sử dụng các thủ thuật chữa lỗi trong các hoạt
động nói tiếng Anh có làm tăng hứng thú và nâng cao hiệu quả học tập của học
sinh lớp 11.
III. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Khách thể nghiên cứu
Nghiên cứu được thực hiện tại trường THPT Thái Phiên với đối tượng tham gia
là học sinh của hai lớp 11A9 và 11A10. Tôi chọn hai lớp này là đối tượng nghiên
cứu vì hai lớp có nhiều điểm tương đồng thuận lợi cho quá trình nghiên cứu.
* Giáo viên: phụ trách giảng dạy cả hai lớp, có hơn 10 năm kinh nghiệm giảng
dạy, nhiệt tình trong cơng việc, tích cực tìm tòi những phương pháp giảng dạy
hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
* Học sinh: đều thuộc các lớp ban A, đồng đều về giới tính, có ý thức nề nếp và
học tập tốt, kết quả học tập của hai lớp ở tất cả các môn học là khá tương đương
nhau, đặc biệt ở môn Tiếng Anh do tôi phụ trách giảng dạy.
3


Bảng 1: Kết quả xếp loại hạnh kiểm và học lực của lớp 11A9 và 11A10 trong
học kì 1 năm học 2013-2014:
Lớp
11A9
11A10

Sĩ số
43

45

Giỏi
11
12

Học lực
Khá
29
31

TB
3
2

Hạnh kiểm
Tốt
Khá
43
0
39
6

2. Thiết kế nghiên cứu
Để chứng thực giả thuyết nghiên cứu, tôi chọn thiết kế “kiểm tra trước tác động
và sau tác động đối với nhóm tương đương”. Học sinh của hai lớp tham gia
nghiên cứu được chia thành hai nhóm: nhóm thực nghiệm gồm tồn bộ học sinh
lớp 11A10 và nhóm đối chứng gồm tất cả học sinh lớp 11A9. Nhóm thực nghiệm
được áp dụng các tác động thực nghiệm, cịn nhóm đối chứng chỉ được áp dụng
các can thiệp thơng thường. Với mơ hình thiết kế này, hai nhóm tiến hành bài

kiểm tra trước tác động và sau tác động. Kết quả đo lường thông qua việc so sánh
điểm số giữa hai bài kiểm tra sau tác động.
Bảng 2. Thiết kế nghiên cứu
Nhóm
Thực
nghiệm
Đối
chứng

Kiểm tra
Tác động
trước tác động
O1
Sử dụng các thủ thuật chữa lỗi cho
học sinh trong các hoạt động nói
tiếng Anh
O2
Khơng sử dụng thủ thuật chữa lỗi
cho học sinh trong các hoạt động
nói tiếng Anh

Kiểm tra
sau tác động
O3
O4

Ở thiết kế này, tôi sử dụng bài kiểm tra kĩ năng nói của hai nhóm giữa học kì 1
(năm học 2013-2014) làm bài kiểm tra trước tác động. Kết quả kiểm tra cho thấy
điểm trung bình của hai nhóm có sự khác biệt. Để kiểm chứng sự chênh lệch về
điểm số trung bình của 2 nhóm có ý nghĩa khơng, tơi dùng phép kiểm chứng ttest độc lập và kết quả kiểm chứng thu được như sau:

Bảng 3: Kiểm chứng để xác định các nhóm tương đương
Đối chứng
4

Thực nghiệm


Điểm số trung bình
Độ lệch chuẩn
Giá trị p của t-test

5.8
1.02

6.0
0.95
0.228

Với giá trị p = 0.228 > 0.05 có thể kết luận rằng sự chênh lệch điểm số trung bình
giữa 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng là khơng có ý nghĩa, điều đó có nghĩa là
2 nhóm tương đương nhau.
3. Quy trình nghiên cứu
a. Chuẩn bị của giáo viên
Trước khi tiến hành thực nghiệm tơi đã tìm hiểu rất nhiều về các đề tài liên quan
tới vấn đề đang được nghiên cứu, tích cực dự giờ thăm lớp, trao đổi với giáo viên
và học sinh, từ đó đúc rút những kinh nghiệm chữa lỗi hiệu quả, phù hợp với
từng nhóm đối tượng học sinh và bối cảnh thực tế của việc dạy và học ngoại ngữ
hiện nay.
Để việc chữa lỗi đạt hiệu quả, giáo viên cần xác định chữa những lỗi gì, chữa khi
nào và chữa như thế nào.

- Trước tiên giáo viên cần cân nhắc nên chữa những kiểu lỗi gì. Trong các hoạt
động nói học sinh thường mắc những lỗi về ngữ âm, ngữ pháp và cách sử dụng
từ vựng. Qua quan sát và trao đổi với học sinh tôi nhận thấy đa số các em muốn
được giáo viên chữa lỗi về phát âm và sử dụng cấu trúc ngữ pháp. Mặc dù học
sinh cũng mong muốn được chữa tất cả các lỗi mắc phải nhưng giáo viên chỉ nên
tập trung vào những lỗi lặp đi lặp lại nhiều lần hay những lỗi nghiêm trọng, ảnh
hưởng đến nghĩa của câu. Giáo viên và học sinh cần nhận thức rằng trong quá
trình học ngoại ngữ mắc lỗi là điều đương nhiên khó tránh khỏi, vì vậy việc lựa
chọn chữa lỗi gì cần phải được cân nhắc cho phù hợp với mục đích của hoạt
động và thời gian để tiến hành các hoạt động đó.
- Khi nào thì nên chữa lỗi cho học sinh là điều tiếp theo giáo viên cần xem xét.
Điều này phụ thuộc vào mục tiêu và yêu cầu của hoạt động do giáo viên thiết kế.
Nếu hoạt động yêu cầu độ chính xác của việc sử dụng ngôn ngữ, giáo viên nên
chữa lỗi ngay sau khi học sinh mắc phải để tránh lỗi đó sẽ bị lặp lại. Nếu hoạt
5


động tập trung vào việc sử dụng ngôn ngữ trôi chảy, lưu loát, việc chữa lỗi nên
được thực hiện sau khi hoạt động kết thúc để tránh việc thực hành ngôn ngữ của
học sinh bị ngắt quãng, ảnh hưởng tới tâm lý và suy nghĩ của học sinh khi các em
đang tập trung vào hoạt động.
- Điều quan trọng nhất đối với giáo viên trong việc chữa lỗi là lựa chọn những
biện pháp chữa lỗi sao cho phù hợp với đặc điểm, khả năng, nhu cầu và sở thích
của các đối tượng học sinh khác nhau. Nếu học sinh thấy phù hợp với phương
pháp chữa lỗi của giáo viên, các em sẽ dễ dàng hiểu và khắc phục được vấn đề,
từ đó có thể nâng cao khả năng nói tiếng Anh của mình.
Có hai hình thức chữa lỗi cơ bản: chữa lỗi trực tiếp và chữa lỗi gián tiếp (hai hình
thức này sẽ được miêu tả chi tiết trong phần “tiến hành dạy thực nghiệm”). Đa số
học sinh thích hình thức chữa lỗi trực tiếp hơn, nghĩa là giáo viên chỉ ra lỗi sai rồi
giải thích rõ ràng, cụ thể về lỗi sai đó, sau đó chữa lại cho đúng. Tuy nhiên,

những học sinh có trình độ khá hơn lại thích tự mình nhận biết và xử lí lỗi sai
thơng qua gợi ý của giáo viên hay hình thức chữa lỗi gián tiếp. Do vậy, giáo viên
cần cân nhắc hình thức chữa lỗi sao cho phù hợp với trình độ và nhu cầu của học
sinh, giúp học sinh cảm thấy tự tin và hứng thú hơn khi thực hành nói tiếng Anh.
Hình thức chữa lỗi trực tiếp hay gián tiếp cũng cần cân nhắc sao cho phù hợp với
tính chất, đặc điểm của lỗi. Những lỗi quan trọng cần phải được chữa trực tiếp,
những lỗi nhỏ ít nghiêm trọng hơn phù hợp với hình thức chữa lỗi gián tiếp. Tuy
nhiên, giáo viên cần thận trọng khi áp dụng hình thức chữa lỗi gián tiếp vì hình
thức này có thể gây ra nhầm lẫn khiến học sinh hiểu sai vấn đề.
b. Tiến hành thực nghiệm
Trong q trình thực nghiệm tơi đã sử dụng các thủ thuật chữa lỗi khác nhau sao
cho phù hợp với từng đối tượng học sinh và những kiểu lỗi mà các em mắc phải.
Explicit Corection: Giáo viên chỉ rõ lỗi sai của học sinh rồi sau đó sửa lại cho
đúng. Giáo viên có thể nói: “I’m sorry … is wrong. / You shouldn’t say … / You
should say … / We don’t say … / We (can) say … / Pay attention to … / There is a
mistake in …”
6


Example 1: S: Last weekend we go to the countryside.
T: I’m sorry, “go” is wrong. You should say “went”.
Recasts: Giáo viên không trực tiếp chỉ ra lỗi sai của học sinh mà nhắc lại lời nói
của học sinh (có thể tồn bộ hoặc một phần lời nói) ở dạng đúng.
Example 2: S: I have a history /'hɪstɒri/ lesson at 8:55 on Thursday.
T: A history /'hɪstri/ lesson.
Clarification Requests: Giáo viên yêu cầu học sinh lặp lại lời nói sai nhằm giúp
học sinh phát hiện lỗi sai và tự sửa lại cho đúng. Giáo viên có thể nói:
“Pardon? / I don’t understand … / What do you mean by …? / Please say that
again.”
Example 3: T: How often do you watch TV?

S: Fourteen a week.
T: Fourteen what?
Elicitation: Giáo viên nhắc lại lời nói của học sinh nhưng dừng lại ở chỗ học
sinh nói sai để học sinh phát hiện ra lỗi đó và hồn thành tiếp lời nói ở dạng
đúng.
Example 4: T: What kinds of film do you like?
S: I like cartoons and …er … amusing …er…
T: So an amusing film, we’ll call that a …?
Example 5: S: I find horror films really interested.
T: You find horror films really ….?
Repetition: Giáo viên nhắc lại lời nói sai và chuyển ngữ điệu thành câu hỏi để
học sinh chú ý.
Example 6: S: My father enjoys listen to classical music.
T: Listen?
Metalinguistic Clues: Giáo viên đưa ra một số thông tin chung quanh vấn đề
hoặc một số qui tắc ngữ pháp để học sinh tự tìm câu trả lời.
Example 7: S: I prefer London to New York because it has more park.
T: Do we say “park” here? “Park” is singular. It must be in the
plural after “more”.
Finger-counting: Giáo viên có thể sử dụng thủ thuật này để chữa các lỗi thiếu
âm tiết trong 1 từ hay thiếu từ trong 1 câu.
Example 8: S: If we had had more time, we could have visit all the places.
T: Well, vi…sit…?
(Giáo viên giơ ba ngón tay trong một bàn tay để thể hiện rằng từ đó có 3 âm tiết.
Sau đó dùng bàn tay cịn lại chỉ vào ngón thứ nhất khi nói “vi” và ngón thứ hai
7


khi nói “sit”. Khi chỉ vào ngón thứ ba, giáo viên dừng lại để học sinh nói thêm
“ed”).

Gestures: Giáo viên có thể tự sáng tạo ra các kí hiệu chữa lỗi bằng bàn tay hoặc
ngón tay. Ví dụ: chéo hai bàn tay với ngụ ý “sai trật tự từ”, cử động hai ngón tay
giống như chiếc kéo để ám hiệu “từ thừa, khơng cần thiết”, chạm đầu ngón tay
cái và ngón trỏ vào nhau để nhắc học sinh lỗi “dùng thiếu từ”, … Để học và nhớ
những kí hiệu này có thể sẽ mất thời gian đối với cả giáo viên và học sinh, nhưng
chúng thực sự đem lại bầu khơng khí thoải mái, vui vẻ khi chữa lỗi, đồng thời
cũng giúp tránh được việc giải thích nhiều bằng lời.
Note-taking: Giáo viên ghi chép lại những lỗi sai phổ biến của học sinh. Sau khi
hoạt động kết thúc, giáo viên viết những lỗi đó lên bảng để cả lớp cùng chữa. Đối
với những lỗi sai xảy ra nhiều lần ở một phần kiến thức quan trọng nào đó, giáo
viên khơng nên tập trung vào việc chữa lỗi mà cần phải giảng lại phần kiến thức
đó bằng phương pháp khác hiệu quả hơn.
Trên đây là những thủ thuật chữa lỗi tôi đã áp dụng đối với nhóm thực nghiệm
trong các tiết học ngoại ngữ, đặc biệt là trong giờ thực hành kĩ năng nói. Thời
gian tiến hành thực hiện diễn ra vào cuối học kì 1 năm học 2013-2014.
Bảng 4. Thời gian thực nghiệm
Ngày/tháng/năm
23/10/2013 – 4/11/2013
1/11/2013 – 27/11/2013
1/12/2013 – 13/12/2013

Bài
Unit 6 - Competitions
Unit 7 - World Population
Unit 8 - Celebrations

Tiết theo PPCT
28-33
36-42
43-48

4. Đo lường
Bài kiểm tra trước tác động là bài kiểm tra kĩ năng nói giữa học kì 1 năm học
2013-2014.
Bài kiểm tra sau tác động là bài kiểm tra kĩ năng nói cuối học kì 1 năm học 20132014.
- Bài kiểm tra được thực hiện trong 2 tiết với nội dung là kiểm tra kĩ năng thuyết
trình và vấn đáp về 3 chủ đề lớn đã học trong SGK Tiếng Anh 11: Population,
Competitions and Celebrations.
8


- Học sinh làm việc theo nhóm gồm 5 học sinh. Mỗi nhóm thuyết trình trong 5
phút (mỗi thành viên trình bày trong 1 phút), sau đó nhóm có 3 phút để trả lời
chất vấn từ các nhóm khác.
Sau khi dạy xong các bài 6,7,8 tôi tiến hành bài kiểm tra và chấm bài theo thang
điểm đã xây dựng.
IV. PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ BÀN LUẬN KẾT QUẢ
1. Phân tích dữ liệu
Bảng 5. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động
Đối chứng
6.3
0.97

Điểm trung bình
Độ lệch chuẩn
Giá trị p của t-test
Chênh lệch giá trị TB chuẩn
(SMD)

Thực nghiệm

7.5
0.69
0.00007
1.237

Trước tác động, hai nhóm đã được kiểm chứng là tương đương nhau. Sau tác
động, kết quả kiểm chứng chênh lệch điểm trung bình bằng t-test (p=0.00007)
cho thấy sự chênh lệch điểm trung bình giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng rất có ý nghĩa: chênh lệch kết quả điểm trung bình của nhóm thực nghiệm
cao hơn điểm trung bình của nhóm đối chứng là không ngẫu nhiên mà do kết quả
của tác động.
Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn SMD = 1.237 cho thấy mức độ ảnh hưởng
khi sử dụng các thủ thuật chữa lỗi trong các hoạt động nói tiếng Anh đối với
nhóm thực nghiệm cho kết quả cao hơn.
Giả thuyết của đề tài “Việc sử dụng các thủ thuật chữa lỗi trong các hoạt động
nói tiếng Anh có làm tăng hứng thú và nâng cao hiệu quả học tập của học sinh
lớp 11 đã được kiểm chứng.
2. Bàn luận kết quả
Bài kiểm tra sau tác động của nhóm thực nghiệm có kết quả trung bình là 7.5.
Kết quả trung bình của bài kiểm tra tương ứng của nhóm đối chứng là 6.3. Độ
9


chênh lệch điểm giữa hai nhóm là 1.2. Điều đó cho thấy điểm trung bình của hai
lớp đối chứng và thực nghiệm đã có sự khác biệt rõ rệt: lớp được tác động có
điểm trung bình cao hơn lớp đối chứng.
Chênh lệch trung bình của hai bài kiểm tra SMD là 1.237. Điều này có nghĩa là
mức độ ảnh hưởng của tác động là rất lớn.
Phép kiểm chứng điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động của hai lớp là
0.00007 < 0.001. Kết quả này khẳng định sự chênh lệch điểm trung bình của hai

nhóm khơng phải là do ngẫu nhiên mà do tác động.
3. Hạn chế:
Tuy giả thuyết đưa ra đã được minh chứng, nhưng do còn một số hạn chế về thời
gian và đối tượng tham gia nghiên cứu nên kết quả của đề tài mới chỉ được kiểm
chứng trong một phạm vi nhỏ. Vì vậy, cần phải thực hiện nhiều nghiên cứu tương
tự với nhiều đối tượng khác nhau để tăng độ tin cậy và mở rộng phạm vi ứng
dụng của đề tài.
V. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận:
Như đã được nghiên cứu và chứng minh, việc sử dụng các thủ thuật chữa lỗi
trong các hoạt động nói tiếng Anh đã làm tăng hứng thú và nâng cao hiệu quả
học tập của học sinh. Qua một thời gian áp dụng đề tài này, tôi nhận thấy các em
đã bớt e ngại vì sợ mắc lỗi và trở nên tự tin hơn khi nói tiếng Anh. Các em cũng
ít mắc lỗi hơn và do đó kết quả học tập cũng được cải thiện. Nghiên cứu này
cũng đã giúp tôi hiểu rõ hơn về năng lực và nhu cầu của từng học sinh, từ đó có
những điều chỉnh phù hợp trong quá trình dạy học.
2. Khuyến nghị:
- Đối với các nhà giáo dục và các cấp lãnh đạo: cần đổi mới nội dung và hình
thức kiểm tra, đánh giá. Sau mỗi quá trình học tập, học sinh cần phải được kiểm
tra cả kiến thức và kĩ năng ngơn ngữ, đặc biệt là kĩ năng nói. Một trong những lí
do cơ bản khiến đa số học sinh nói tiếng Anh chưa lưu lốt và cịn mắc nhiều lỗi
10


sai chính là do kĩ năng nói khơng có trong nội dung kiểm tra thi cử. Do đó các
em khơng chú ý rèn luyện kĩ năng nói mà chỉ chủ yếu tập trung học ngữ pháp và
từ vựng để đối phó với các kì thi. Ngồi ra, nội dung chương trình sách giáo khoa
cũng nên được giảm tải để giáo viên và học sinh có thêm thời gian thực hành
giao tiếp, đồng thời nên thay thế một số chủ đề khó hoặc thiếu tính thực tiễn để
tăng hứng thú học tập của học sinh.

- Đối với giáo viên: tích cực học hỏi, nghiên cứu, ứng dụng các phương pháp
thích hợp trong việc chữa lỗi cho học sinh nhằm nâng cao kết quả dạy và học.
Với đề tài nghiên cứu này, tôi mong nhận được sự quan tâm, chia sẻ ý kiến đóng
góp của các đồng nghiệp với mục đích hồn thiện phương pháp chữa lỗi cho học
sinh, từ đó giúp các em tự tin, hứng thú hơn trong việc rèn luyện và phát triển
khả năng nói tiếng Anh.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Allwright, R. L. (1975). Problems in the Study of Language Teacher’s Treatment
of Error. TESOL’75, 96-109.
Ancker, W. (2000). Errors and Corrective Feedback: Updated Theory and
Classroom Practice. English Teaching Forum, 38(4), 20-24.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010). Tiếng Anh 11. Nhà xuất bản Giáo Dục Việt
Nam, 66-99.
Chaudron, C. (1977). A Descriptive Model of Discourse in the Corrective
Treatment of Learners’ Errors. Language Learning, 27, 29-46.
Corder, S.P. (1967). The Significance of Learners’ Errors. In Richards, J.C.
(1974), Error Analysis: Perspectives on Second Language Acquisition. London:
Longman.
Edge, J. (1989). Mistakes and Correction. London, New York: Longman.

11


PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Bài kiểm tra trước và sau tác động
1. Bài kiểm tra trước tác động:
* Mục tiêu: kiểm tra kĩ năng thuyết trình và vấn đáp
* Nội dung: thuyết trình về các chủ đề đã học trong SGK từ Unit 1 đến Unit 4,
bao gồm: Friendship, Party, Volunteer Work.
* Thời gian:

- Tiết thứ 1: 21/10/2013 (5 nhóm)
- Tiết thứ 2: 22/10/2013 (4 nhóm)
2. Bài kiểm tra sau tác động:
* Mục tiêu: kiểm tra kĩ năng thuyết trình và vấn đáp
* Nội dung: thuyết trình về các chủ đề đã học trong SGK từ Unit 6 đến Unit 8,
bao gồm: Population, Competitions, Celebrations.
* Thời gian:
- Tiết thứ 1: 23/12/2013 (5 nhóm)
- Tiết thứ 2: 24/12/2013 (4 nhóm)
12


Phụ lục 2: Thang điểm chấm bài kiểm tra trước và sau tác động
TT
1
2
3
4
5

Tiêu chí đánh giá
Nội dung thuyết trình (phù hợp, rõ ràng, chính xác)
Hình thức trình bày (hợp lí, dễ theo dõi, thu hút)
Khả năng ngơn ngữ (chính xác, lưu lốt)
Phong cách thuyết trình (tự tin, linh hoạt, cuốn hút)
Vấn đáp (linh hoạt, có sự phối hợp nhóm)
Tổng điểm

Điểm tối đa
3

1
3
1
2
10

Phụ lục 3: Kế hoạch bài học và ghi chép chữa lỗi ở một tiết dạy thực nghiệm
1. Kế hoạch bài học:
Unit 6: Competitions – B. Speaking
* Mục tiêu bài học: Học sinh có thể:
- Nói được ý kiến cá nhân (thích/khơng thích) về các loại hình thi trong nhà
trường.
- Nói được ý kiến cá nhân về ý nghĩa, tác dụng của các thể loại thi.
- Nói được những hoạt động của một cuộc thi sau khi tham gia hoặc quan sát.
* Phương tiện dạy học: phiếu bài tập, máy chiếu
* Tiến trình bài học:
Warm-up:
Jumbled Words
- T asks Ss to find out fields in which competitions are often held by putting the
letters in each word into the right order.
- Ss work in groups.
> tar (art), teabuy (beauty), simuc (music), tohop (photo)
- T. leads in: Do you like taking part in competitions like these? Why/Why not?
Which competition would you like to take part in? Why?
Task 1:
Ss talk about the competitions/contests they like or dislike.
13


- T shows some types of competition: General Knowledge Quiz, English

Competition, Art Competition, Poetry Reading, Singing Contest, Athletics
Meeting
- Sample:
T: Which competitions or contests do you like?
S: I like the General Knowledge Quiz.
T: What about (Poetry Reading)? Do you like it?
S: No, I don’t like it.
- Ss work in pairs.
Task 2: Ss express their feelings about each type of the competitions above.
- Sample:
T: What do you think of General Knowledge Quiz?
S: Oh, it’s great. It’s an opportunity to test my general knowledge.
- T provides some useful language:
+ great, interesting, good fun, wonderful, exciting, boring, …
+ opportunity to test my general knowledge / for my creative activities, …
+ good time to practice my English/ for my physical training, …
+ makes me feel sleepy/happy/cheerful, …
- S work in pairs.
Task 3: Ss talk about a competition or contest they have recently joined or seen.
- T. suggests:
+ Where and when did you see or take part in it?
+ What type of competition or contest was it?
+ Who organized it?
+ Who participated in it?
+ Who won the competition/contest?
+ Did you enjoy it? Why/Why not?
- Ss work in groups.

14

2. Ghi chép chữa lỗi
N
o
1

2

3

4

5

Examples

T: What’s she doing?
S: She reading a poem.
T: She is reading a poem.
T: Why do you like the Singing
Contest?
S: It makes me feel happily.
T: It makes you feel what?
S1: Why do you like it?
S2: Because /bɪˈkaʊz/ it is easy to
listen to.
T: /bɪˈkɔːz/, not /bɪˈkaʊz/.
(T then writes the word “because”
on the board)
T: Now, class. Read after me. /bɪ

ˈkɔːz/
S: A lot of students participate in
the contest.
T: Well, par…ti…ci…pate?
S: I don’t like take part in
competitions like these.
T: After “like” is “V_ing”, so we
must say …?

Types of
Errors

Types of
Correction

Grammar

Recast

Grammar

Clarification
Request

Pronunciati
on

Explicit
Correction

Grammar
Pronunciati
on
Grammar

15

Fingercounting
Metalinguist
ic Clues

Timing
of
Correcti
on
After
error
was
made
After
error
was
made
After
student
speakin
g
After
the
activity

After
student
speakin
g
After
error
was


S: “taking”
T: Say it again.
S: I don’t like taking part in
competitions like these.

made

Phụ lục 4: Bảng điểm lớp đối chứng trước và sau tác động
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29

Họ và tên
Nguyễn Hoàng Anh
Nguyễn Minh Anh
Nguyễn Tuấn Anh
Vũ Duy Anh
Phạm Hải Bình
Vũ Tiến Đạt
Nguyễn Duy Đơng
Trần Thị Cẩm Hà
Lương Duy Hải
Nguyễn Bích Hằng
Phạm Minh Hiếu

Lê Quang Huy
Nguyễn Quang Huy
Lê Việt Khánh
Đoàn Phương Liên
Đàm Diệu Linh
Hoàng Khánh Linh
Tống Thùy Linh
Trần Diệu Linh
Trần Khánh Linh
Trần Thùy Linh
Vũ Khánh Linh
Vũ Mỹ Linh
Đỗ Hải Long
Nguyễn Hồng Long
Ngơ Quang Minh
Phạm Hoàng My
Nguyễn Hải Nam
Nguyễn Phương Nam

Điểm KT trước TĐ
7
7
5
6
7
6
6
7
6
4

6
6
4
6
5
7
5
4
6
7
6
7
6
5
5
6
4
6
5
16

Điểm KT sau TĐ
7
8
5
7
7
7
7
7

6
5
7
6
5
6
5
7
6
5
7
8
7
7
6
6
5
7
5
6
5


30
31
32
33
34
35
36

37
38
39
40
41
42
43
44
45

Nguyễn Thị Ngân
Nguyễn Thúy Ngân
Nguyễn Hồng Ngọc
Đinh Kim Oanh
Nguyễn Hồng Phúc
Nguyễn Trọng Phụng
Đồn Ngọc Quỳnh
Đỗ Trường Sơn
Nguyễn Cơng Thành
Nguyễn Đức Thành
Nguyễn Minh Thu
Trần Hoài Thư
Nguyễn Bá Tiến
Trần Minh Trang
Nguyễn Anh Tú
Lã Hoàng Yến

7
5
7

4
7
6
7
5
6
7
7
6
6
5
4
7

7
5
8
5
7
6
7
5
7
7
8
7
6
6
5
7

Phụ lục 5: Bảng điểm lớp thực nghiệm trước và sau tác động
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Họ và tên
Vũ Đông An
Phùng Phương Anh
Trần Minh Anh
Vũ Hồng Anh
Đào Yến Chi
Phạm Thành Cơng
Vũ Minh Cường
Vũ Ngọc Diệp
Nguyễn Trung Đức
Bùi Hồng Hạnh

Điểm KT trước TĐ
6
7
7

6
7
5
6
6
6
7
17

Điểm KT sau TĐ
7
9
8
8
8
7
7
7
7
8


11
12
13
14
15
16
17
18

19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45

Vũ Tuấn Hiển
Trần Dỗn Hiện

Nguyễn Đức Hịa
Tơ Thanh Hồng
Vũ Anh Hoàng
Nguyễn Đăng Huy
Vũ Minh Huyền
Phạm Thanh Hương
Vũ Quang Khải
Lê Ngọc Khánh
Trần Hoàng Long
Trần Hiền Mai
Trần Ngọc Mai
Trần Phương Nam
Trần Khánh Nguyên
Nguyễn Lan Nhi
Nguyễn Hồng Nhung
Nguyễn Hồng Nhung
Bùi Huệ Phương
Hà Việt Phương
Lương Lâm Quang
Trần Tuấn Quyền
Trần Tấn Tài
Nguyễn Quang Thành
Nguyễn Trung Thành
Vũ Minh Thành
Nguyễn Đức Thắng
Nguyễn Minh Thắng
Phạm Hà Thu
Nguyễn Ngọc Trung
Nguyễn Tuấn Tú
Đào Thế Tùng

Nguyễn Sơn Tùng
Vũ Hồng Vân
Phạm Đức Việt

6
5
6
7
5
7
5
7
6
7
4
7
4
7
6
6
7
4
7
5
6
5
6
5
7
6

7
6
4
6
7
5
6
6
7

18

8
7
7
8
7
9
7
9
8
9
7
8
7
9
7
7
8
7

8
7
7
7
8
7
8
7
8
7
7
7
8
7
7
7
8