Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn toán ở trường trung học cơ sở (Luận án tiến sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN HỮU TUYẾN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC MƠN TỐN Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN HỮU TUYẾN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC MƠN TỐN Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
Ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Tốn học
Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
1. PGS.TS Vũ Quốc Chung
2. PGS.TS Cao Thị Hà

THÁI NGUYÊN - 2020


i
LỜI CAM ĐOAN
Nghiên cứu sinh xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng
tác giả. Các kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận án là hồn tồn
trung thực, chưa từng được ai cơng bố trong bất cứ cơng trình nào khác.
Thái Ngun, tháng 9 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Hữu Tuyến


ii
LỜI CẢM ƠN
Nghiên cứu sinh xin cảm ơn Ban Giám hiệu, Phịng Đào tạo, Ban chủ nhiệm
Khoa Tốn, Bộ mơn LL&PPDH Toán Trường Đại học Sư phạm - Đại Thái
Nguyên đã tạo điều kiện để thực hiện và hoàn thành chương trình nghiên cứu
của mình.
Xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS Vũ Quốc Chung,
PGS.TS Cao Thị Hà đã trực tiếp hướng dẫn nghiên cứu sinh trong suốt q
trình học tập, nghiên cứu và hồn thiện luận án.
Xin được chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo và các nhà khoa học
đã quan tâm, tư vấn, động viên và có những ý kiến q báu cho nghiên cứu
sinh trong q trình làm luận án.
Tơi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, cơ quan, đồng nghiệp đã luôn
động viên, tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Hữu Tuyến


iii

MỤC LỤC
Lời cam đoan ...................................................................................................... i
Lời cảm ơn ........................................................................................................ ii
Mục lục ............................................................................................................. iii
Danh mục các từ viết tắt................................................................................... iv
Danh mục các bảng ........................................................................................... v
Danh mục các hình và biểu đồ ......................................................................... vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 4
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu .................................................................. 4
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 5
8. Kết quả nghiên cứu ....................................................................................... 5
9. Luận điểm bảo vệ .......................................................................................... 6
10. Những đóng góp mới của đề tài .................................................................. 6
11. Cấu trúc của luận án .................................................................................... 6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ........................................................................ 7
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu hoạt động trải nghiệm, về tổ chức
hoạt động trải nghiệm trong dạy học mơn Tốn cho học sinh cấp trung
học cơ sở............................................................................................................ 7
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngồi ........................................................ 7

1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước .......................................................... 12
1.1.3. Đánh giá chung về hoạt động trải nghiệm và tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học mơn Tốn ở trường trung học cơ sở............................ 14


iv
1.2. Cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
mơn Tốn cho học sinh cấp trung học cơ sở ............................................... 15
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài ...................................... 15
1.2.2. Lý thuyết kiến tạo về dạy học ............................................................... 17
1.2.3. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học ................................................... 21
1.2.4. Một số đặc điểm tâm lý của học sinh trong dạy học môn Toán ở
trường trung học cơ sở .................................................................................... 33
1.2.5. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học mơn Tốn cho học
sinh cấp trung học cơ sở .................................................................................. 37
Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 72
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MƠN TỐN Ở TRƢỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ ................................................................................................... 74
2.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 74
2.2. Đối tượng, thời gian khảo sát ................................................................... 74
2.3. Công cụ khảo sát ...................................................................................... 75
2.4. Kết quả khảo sát ....................................................................................... 75
2.4.1. Kết quả khảo sát về nhận thức của giáo viên ........................................ 75
2.4.2. Vận dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học mơn Tốn ở trường
trung học cơ sở ................................................................................................ 76
2.5. Đánh giá của tác giả về hoạt động trải nghiệm trong dạy học mơn
Tốn ở trường trung học cơ sở ........................................................................ 81
Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 84
Chƣơng 3: CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI

NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MƠN TỐN Ở TRƢỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ .................................................................................................. 88
3.1. Những căn cứ đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm
trong dạy học mơn Tốn ở trường trung học cơ sở......................................... 88


v
3.1.1. Đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh ..... 88
3.1.2. Phù hợp với đặc điểm của hoạt động trải nghiệm trong dạy học mơn
Tốn ở trường trung học cơ sở ........................................................................ 88
3.1.3. Phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh trường trung học cơ
sở theo thuyết kiến tạo của L. Vygotsky ......................................................... 88
3.1.4. Phù hợp với đặc điểm dạy học mơn Tốn ở trường trung học cơ sở .... 89
3.2. Đề xuất các biện pháp tổ chức học trải nghiệm trong dạy học mơn
Tốn ở trường trung học cơ sở ........................................................................ 90
3.2.1. Giáo viên tạo môi trường phù hợp cho học sinh học tốn qua hoạt
động trải nghiệm trong mơn học và trong thực tiễn đời sống ......................... 90
3.2.2. Giáo viên thiết kế chuỗi hoạt động trải nghiệm trong quá trình học
tốn của học sinh để định hướng kịp thời khi học sinh gặp khó khăn, tạo
sự cam kết liên tục của người học ................................................................... 99
3.2.3. Phối hợp hoạt động trải nghiệm trong môn học và hoạt động trải
nghiệm trong thực tiễn đời sống phù hợp với tiến độ và đặc điểm nội dung
bài học ........................................................................................................... 110
3.2.4. Chú trọng khai thác các kỹ thuật đánh giá quá trình (quan sát trực
tiếp, quay video, phỏng vấn, phiếu khảo sát, hồ sơ năng lực của học sinh,...)
trong khi học sinh học toán qua hoạt động trải nghiệm theo ba tiêu chí: kỹ
năng hoạt động, sản phẩm và chuyển hóa kinh nghiệm học toán ...................... 115
Kết luận chương 3 ......................................................................................... 122
Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................. 124
4.1. Mục đích, yêu cầu, nội dung thực nghiệm sư phạm .............................. 124

4.1.1. Mục đích, yêu cầu ............................................................................... 124
4.1.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 124
4.2. Thời gian, đối tượng tham gia thực nghiệm sư phạm ............................ 124
4.2.1. Thời gian thực nghiệm sư phạm ......................................................... 124
4.2.2. Đối tượng tham gia vào thực nghiệm sư phạm ................................... 125


vi
4.3. Cách thức tổ chức thực nghiệm sư phạm ............................................... 125
4.4. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ........................... 126
4.4.1. Tiêu chí đánh giá kết quả .................................................................... 126
4.4.2. Công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ................................ 126
4.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................... 128
4.5.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 ................................................ 128
4.5.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 ................................................ 133
4.5.3. Khảo nghiệm về sự hiệu quả và tính khả thi của biện pháp ............... 139
Kết luận chương 4 ......................................................................................... 142
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 146
1. Kết luận ..................................................................................................... 146
2. Kiến nghị ................................................................................................... 146
2.1. Đối với Bộ, Sở, phòng giáo dục và đào tạo và các địa phương ............. 146
2.2. Đối với các trường đào tạo giáo viên ..................................................... 147
2.3. Đối với các trường trung học cơ sở........................................................ 147
2.4. Đối với giáo viên .................................................................................... 147
CÁC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CƠNG BỐ TRÊN CÁC
TẠP CHÍ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .................................................. 148
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................... 150
PHỤ LỤC

vii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
BTTH
CT
CTGDPT
Đ
ĐC
ĐG
ĐL
HĐ
HĐHT
HĐTN
HT
HTN
HS
KĐ
KN
GBTTH
GD
GD&ĐT
GDPT
GV
NL
PCHT
PP
QN
THCS
THPT
TN

TNSP

Viết đầy đủ
Bài tập tốn học
Chương trình
Chương trình giáo dục phổ thơng
Đạt
Đối chứng
Đánh giá
Định lý
Hoạt động
Hoạt động học tập
Hoạt động trải nghiệm
Học tập
Học trải nghiệm
Học sinh
Khơng đạt
Khái niệm
Giải bài tập tốn học
Giáo dục
Giáo dục và Đào tạo
Giáo dục phổ thông
Giáo viên
Năng lực
Phong cách học tập
Phương pháp
Quan niệm
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm


viii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 4.1.

Phân bố điểm kiểm tra chất lượng của nhóm TN và ĐC khối
lớp 8 .......................................................................................... 129

Bảng 4.2.

Kết quả xếp loại bài kiểm tra trước thực nghiệm vòng 1 ......... 129

Bảng 4.3.

Phân bố điểm của lớp TN và ĐC sau khi TN vòng 1 ............... 130

Bảng 4.4.

Kết quả xếp loại bài kiểm tra sau TNSP vòng 1....................... 131

Bảng 4.5.

Phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi của nhóm lớp TN và ĐC
sau khi TN vịng 1 ..................................................................... 131

Bảng 4.6.

Số liệu thống kê ........................................................................ 132

Bảng 4.7.

Kết quả ...................................................................................... 132

Bảng 4.8.

Phân bố điểm khảo sát chất lượng đầu vào của nhóm TN và ĐC ..134

Bảng 4.9.

Kết quả xếp loại bài kiểm tra trước TN vòng 2 ........................ 134

Bảng 4.10. Phân bố điểm của lớp TN và lớp ĐC khi TNSP vòng 2........... 136
Bảng 4.11. Kết quả xếp loại bài kiểm tra sau TN vòng 2 .......................... 136
Bảng 4.12. Phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi của nhóm lớp TN và ĐC
sau khi TNSP vịng 2 ................................................................ 137
Bảng 4.13. Số liệu thống kê sau khi TNSP vòng 2 ..................................... 138
Bảng 4.14. Kết quả ...................................................................................... 138
Bảng 4.15. Tính hiệu quả của các biện pháp............................................... 140
Bảng 4.16. Tính khả thi của các biện pháp ................................................. 140
Bảng 4.17. Thứ hạng tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp ......... 141


ix
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ
Hình:
Hình 1.1: Chu trình HTN của K. Lewin ......................................................... 25
Hình 1.2: Chu trình HTN của J. Dewey .......................................................... 26
Hình 1.3: Mơ hình HTN của J. Piaget ............................................................ 27

Hình 1.4: Chu trình HTN của D. Kolb ........................................................... 28
Hình 1.5: Chu trình HĐTN trong mơn Tốn .................................................. 31
Hình 1.6: Quan hệ giữa thuyết kiến tạo và các loại HĐTN ............................ 33
Hình 1.7 ........................................................................................................... 54
Hình 1.8 ........................................................................................................... 54
Hình 1.9 ........................................................................................................... 56
Hình 1.10 ......................................................................................................... 57
Hình 1.11 ......................................................................................................... 58
Hình 1.12 ......................................................................................................... 60
Hình 1.13: Thước vng BAC có thể xoay quanh A...................................... 61
Hình 1.14: Thước thẳng có thể xoay quanh A ................................................ 62
Hình 1.15 ......................................................................................................... 62
Hình 1.16 ......................................................................................................... 65
Hình 1.17 ......................................................................................................... 68
Hình 3.1 ........................................................................................................... 97
Hình 3.2 ......................................................................................................... 102
Hình 3.3 ......................................................................................................... 105
Hình 3.4 ......................................................................................................... 106
Hình 3.5 ......................................................................................................... 106
Hình 3.6 ......................................................................................................... 107
Hình 3.7 ......................................................................................................... 108
Hình 3.8 ......................................................................................................... 108


x
Hình 3.9 ......................................................................................................... 110
Hình 3.10 ....................................................................................................... 112
Hình 3.11 ....................................................................................................... 114
Biểu đồ:
Biểu đồ 4.1. Đa giác đồ của nhóm lớp TN và ĐC khối lớp 8 ....................... 129

Biểu đồ 4.2. Đồ thị biểu diễn đường tần suất lũy tích hội tụ lùi của nhóm
lớp TN và ĐC sau khi TN vịng 1 ............................................. 131
Biểu đồ 4.3. Đa giác biểu đồ biểu thị điểm khảo sát chất lượng của nhóm
TN và ĐC trước khi TNSP vòng 2 ........................................... 134
Biểu đồ 4.4. Đồ thị biểu diễn đường tần suất tích lũy hội tụ lùi của nhóm
lớp TN và ĐC sau khi TNSP vịng 2 ........................................ 137
Biểu đồ 4.5. Thể hiện mối quan hệ giữa tính hiệu quả và khả thi của các
biện pháp ................................................................................... 141


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Một yêu cầu đối với mơn Tốn đáp ứng đổi mới GD ở nước ta hiện nay
[19, 20] là đổi mới cách dạy, cách học và hình thức tổ chức dạy học theo
hướng phát triển NL người học; nhằm trang bị kiến thức, kĩ năng để HS hiểu
biết và hình thành kĩ năng HĐ trong HT và trong cuộc sống. “CT mới,
sách giáo khoa mới bảo đảm tính tiếp nối, liên thơng giữa các cấp học,
các lớp học, giữa các môn học, chuyên đề HT và HĐTN’’. Trong CTGDPT
2018, GD toán học được thực hiện ở nhiều mơn trong đó Tốn là mơn học cốt
lõi nhằm hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu, NL
chung và NL toán học; phát triển kiến thức kỹ năng then chốt và tạo cơ hội
để HS đƣợc trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn; tạo dựng
sự kết nối giữa các ý tưởng tốn học, giữa Tốn học với các mơn khoa học
khác và giữa Toán học với đời sống thực tiễn [6].
Xu hướng đổi mới PP dạy học mơn Tốn hiện nay: Lý thuyết HĐ được
khởi xướng và phát triển vào những năm 30 - 70 của thế kỉ XX bởi L.
Vygotsky và A.N. Leonchev, đã chỉ rõ NL được hình thành và phát triển
trong HĐ và bằng HĐ. Ở Việt Nam, Phạm Minh Hạc đã viết: “Phương pháp

giáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt học sinh tự xây dựng công cụ làm trẻ thay
đổi từ bên trong” và “Hoạt động khơng chỉ là rèn luyện trí thơng minh bằng
hoạt động, mà còn thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc
cao” [27, 28]. Như vậy HĐTN trong dạy học mơn Tốn là sự vận dụng phù
hợp và rất cần thiết giúp cho HS vượt qua các rào cản để từ đó tìm được sự
hứng thú trong HT toán.
Trên thế giới, D. Kolb [87, 105] là một trong những người đầu tiên
nghiên cứu đầy đủ Lý thuyết “HTN” liên quan trực tiếp đến kinh nghiệm của
cá nhân. “GD trải nghiệm” được đưa vào GD ở nhiều nước vào những năm
đầu của thế kỷ 20. Quan điểm học qua trải nghiệm đã trở thành tư tưởng GD


2
chính thống khi gắn liền với các nhà tâm lý học, GD học như J. Dewey, K.
Lewin, J. Piaget, L. Vygotsky, D. Kolb, W. James, C. Jung, P. Freire, C.
Rogers và hiện nay, tư tưởng “Học qua trải nghiệm‟‟ vẫn là một trong triết lý
GD điển hình của nước Mỹ và nhiều nước trên thế giới [6, 7, 8, 9, 113].
Lý thuyết HTN của D. Kolb đã đƣợc ứng dụng nhiều trong lĩnh vực
giáo dục, các cơng trình nghiên cứu và chƣơng trình giáo dục ở nhiều
nƣớc trên thế giới trong đó có Việt Nam đƣợc cụ thể hóa và thể hiện dƣới
các tên gọi khác nhau nhƣ HĐTN, HĐTN sáng tạo, Học qua trải nghiệm,
Giáo dục trải nghiệm.
Kinh nghiệm quốc tế về tổ chức HĐTN.
- Anh: GD không chỉ phó mặc cho nhà trường mà có nhiều tổ chức, cá
nhân, xã hội chung tay góp sức và chia sẻ sứ mệnh GD. Một trong những
trung tâm GD trải nghiệm được rất nhiều học HS tham gia là Widehorizon
(thành lập năm 2004) [9, 53, 60].
- Nhật Bản: GD nhấn mạnh tư duy sáng tạo và kinh nghiệm cá nhân. HS
được dạy các hành động độc lập, biết cách đưa ra mục tiêu, nhiệm vụ thông
qua các bài học, coi trọng phát triển sáng tạo, phát triển tài năng, hình thành

một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo [7, 8, 53, 61].
- Hồng Kông: CT GD là CT trải nghiệm sáng tạo; HS được tổ chức các
HĐ trải nghiệm, được làm việc độc lập để giải quyết vấn đề [7, 8, 53, 61].
- Hàn Quốc: Từ năm 2009, CT GD Hàn Quốc đã bổ sung thêm “HĐTN
sáng tạo”, là HĐ ngoại khóa sau các giờ học trên lớp, nhưng khơng tách rời
hệ thống các mơn học, mà có mối quan hệ bổ sung hỗ trợ cho HĐ giảng dạy
trong nhà trường để hình thành phẩm chất, tư tưởng ý chí, kĩ năng sống và
những NL cần có của con người trong xã hội hiện đại [59].
- Các HĐTN ở các trường học Mỹ, Phần Lan và Úc (Tampere School,
2013; Oxford School, 2013; Heathfield School, 2013; Kuopion Kaupunki
2013; Episcopal High School: Afternoon Options; Australian Intenational


3
School Bangkok, 2012) được tổ chức một cách phong phú đa dạng theo lĩnh
vực HĐ [5, 6, 7, 8, 9].
Nói tóm lại, với các tên gọi khác nhau, những điểm chung trong CTGDPT
của các nước là chú trọng phát triển NL của người học trên cơ sở khai thác kinh
nghiệm, vốn sống và tổ chức đa dạng các HĐTN cho HS, gắn với cuộc sống
của các em và phù hợp với nhu cầu đa dạng của người học [5].
HĐTN trong thực tiễn GD trong nước và quốc tế chủ yếu được thực hiện
theo hướng học đi đơi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn thông qua các
HĐ đa dạng, phong phú ở trong và ngoài nhà trường. Các HĐ đó mang tính
thực tiễn xã hội, chưa đi sâu nghiên cứu cách thức tổ chức HĐTN ngay
trong HĐHT ở từng mơn học của HS. Thực chất đó là q trình tổ chức để
HS tự mình mị mẫm, dự đốn và phát hiện các kiến thức mới, hình thành
các kĩ năng ban đầu của môn học dựa trên các kinh nghiệm sẵn có, từng
bước chuyển hóa đƣợc kinh nghiệm HT của mình. Tốn học là một mơn có
nhiều cơ hội để HS có thể HT thơng qua các HĐTN. Chính trong HĐTN, HS
dần dần vượt qua được đặc trưng trừu tượng của tốn học. G. Polya đã nói:

“Trong dạy học tốn, khơng có phương pháp nào học tập nào tốt hơn là tạo
cơ hội để học sinh tự mò mẫm, dự đoán và phát hiện” [93].
Trong những năm qua, đã có một số cơng trình nghiên cứu về HĐTN, tổ
chức HĐTN trong dạy học mơn Tốn ở cấp Tiểu học; là hướng tiếp cận mới,
phù hợp với định hướng đổi mới GDPT sau 2015, góp phần bổ sung lý luận
và thực tiễn trong dạy học tốn ở bậc phổ thơng. Tuy nhiên, tới thời điểm hiện
tại chưa có cơng trình nào công bố nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong dạy
học mơn Tốn cấp THCS ở Việt Nam, một cấp học rất quan trọng trong hệ
thống GDPT. Đây là một cấp học bước ngoặt, chuyển tiếp về nhận thức của
HS từ cảm tính sang nhận thức lí tính. HĐTN sẽ hỗ trợ HS nhận biết tốn học
từ mơ tả KN lên một cấp độ mới là định nghĩa KN, phù hợp với sự phát triển
NL nhận thức của HS THCS.


4
Với lí do trên, tác giả đã lựa chọn đề tài nghiên cứu "Tổ chức hoạt động
trải nghiệm trong dạy học mơn Tốn ở trường THCS"
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, thực tiễn HĐTN và về tổ chức HĐTN
trong dạy học mơn Tốn ở trường THCS. Từ đó, đề xuất một số biện pháp tổ
chức HĐTN mơn Tốn ở trường THCS nhằm giúp GV có thể thiết kế, triển
khai tổ chức và đánh giá HĐTN trong dạy học.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Tổ chức dạy học mơn Tốn cho HS THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học mơn
Tốn cho HS THCS và tác động của chúng đối với việc hình thành, phát triển
NL của HS THCS.
4. Giả thuyết khoa học
Tổ chức HĐTN trong dạy học mơn Tốn cho HS THCS sẽ được triển khai
nếu xây dựng được và sử dụng các biện pháp tổ chức HĐTN phù hợp với đặc

điểm của dạy học mơn Tốn ở trường THCS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về HĐTN và sự phù hợp của nó trong tổ chức
dạy học mơn Tốn ở trường THCS.
5.2. Tìm hiểu thực trạng tổ chức HĐ dạy học, HĐTN cho HS THCS
trong dạy học mơn Tốn ở cấp THCS.
5.3. Phân tích ưu điểm, hạn chế trong việc tổ chức HĐTN ở mơn Tốn
THCS. Từ đó đề xuất một số biện pháp tổ chức HĐTN cho HS THCS trong dạy
học mơn Tốn ở trường THCS.
5.4. Tổ chức TNSP tại một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp tổ chức HĐTN
trong giảng dạy mơn Tốn cho HS THCS và tác động của chúng đối với việc


5
hình thành, phát triển NL của HS THCS. Trong khn khổ đề tài này, do thời
gian nghiên cứu có hạn nên chúng tôi chỉ minh họa tập trung qua một số bài
đó là: Số đo góc (lớp 6), Vẽ góc biết số đo (lớp 6), Phép nhân đơn thức với đa
thức (lớp 8), Tứ giác (lớp 8), Đường trung bình của tứ giác, của hình thang (lớp
8), Căn bậc 2 (lớp 9), Khái niệm và cách giải phương trình bậc 2 một ẩn (lớp 9),
Giải bài tập số 7 Toán 9, tập 2 tr. 134, Tỉ số lượng giác của góc nhọn (lớp 9).
6.2. Giới hạn địa bàn: Ở một số trường THCS công lập các địa bàn khác
nhau của tỉnh Bắc Ninh.
6.3. Giới hạn khách thể khảo sát:120 GV và HS ở 10 trường THCS.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. PP nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu liên quan
đến HĐ, HĐTN; Kiến tạo; Tổ chức HĐTN; Tổ chức HĐTN trong dạy học
mơn Tốn cho HS cấp THCS.
7.2. PP nghiên cứu thực tiễn: Kết hợp nghiên cứu định lượng và định

tính để tìm hiểu thực trạng vấn đề tổ chức HĐTN trong dạy học mơn Tốn
cấp THCS. Sử dụng các PP: quan sát, dự giờ, tìm hiểu giáo án, sử dụng
phiếu thăm dò, phỏng vấn.
7.3. PP TNSP: Tiến hành TNSP nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả
của các biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học mơn Tốn ở trường THCS.
7.4. PP chun gia: Xin ý kiến tư vấn của các chuyên gia trong quá trình
tác giả xây dựng đề cương, các bước tiến hành nghiên cứu và thực hiện đề tài.
7.5. PP thống kê tốn học: Phân tích kết quả điều tra, khảo sát, TNSP
nhằm xác định các tham số thống kê có liên quan để rút ra kết luận.
8. Kết quả nghiên cứu
8.1. Làm rõ thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức HĐTN
trong dạy học mơn Tốn cho HS cấp THCS.
8.2. Đề xuất 4 biện pháp về tổ chức HĐTN trong dạy học mơn Tốn
ở trường THCS.


6
9. Luận điểm bảo vệ
9.1. Sự phù hợp của việc tổ chức HĐTN với những đặc điểm dạy
học mơn Tốn ở trường THCS.
9.2. Tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp tổ chức HĐTN mơn
Tốn ở trường THCS đã nêu trong luận án.
10. Những đóng góp mới của đề tài
10.1. Làm rõ thêm cơ sở lý luận của HĐTN trong dạy học mơn Tốn ở
trường THCS.
10.2. Cụ thể hóa Chu trình HTN của Kolb trong dạy học mơn Tốn ở
trường THCS.
10.3. Chỉ ra được sự phù hợp của HĐTN trong dạy học mơn Tốn ở
trường THCS theo hướng phát triển NL người học.
10.4. Đề xuất một số biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học mơn Tốn

ở trường THCS. Minh họa được tính hiệu quả của các biện pháp tổ chức
HĐTN trong dạy học mơn Tốn ở trường THCS.
11. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
các phụ lục, luận án gồm bốn chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học mơn Tốn ở
trường THCS.
Chương 3: Các biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học mơn Tốn ở
trường THCS.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.


7

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu HĐTN, về tổ chức HĐTN trong
dạy học môn Tốn cho HS cấp THCS
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài
Những tƣ tƣởng manh nha về HĐTN:
Tư tưởng về học qua trải nghiệm đã sớm được hình thành. Khổng Tử
(551-479 TCN) đã có “Quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực
hành, vận dụng”, đặc biệt ông luôn hướng con người vào những kinh nghiệm
trong quá khứ để điều chỉnh hiện tại và tương lai. Trong PP GD, HĐTN ở đó
chính là ơng ln đưa học trị vào trong ngữ cảnh của đời sống thực để rút ra
bài học, “ôn cũ biết mới”, dựa và kinh nghiệm để lý giải và tìm ra cái mới
[70]. Đây chính là những tư tưởng manh nha về HĐTN trong dạy học, một
dạng của HTN.
Socrates (469 - 399 TCN), Platon (472 - 347 TCN) và Aristoteles (384 322 TCN) được xem là những nhà triết học đầu tiên đưa ra tư tưởng của lý

thuyết HTN. Các ông đã nhấn mạnh đến việc tạo ra tri thức bởi từng cá nhân,
từng chủ thể nhận thức; thiết lập một phương cách tiếp cận với triết học bắt
đầu từ quan sát và trải nghiệm trước khi đi tới tư duy trừu tượng [72].
J.A Comenxki (1592-1670) là người sớm nhất trong đưa ra lý luận và tổ
chức trong thực tiễn một hình thức dạy học mới mẻ “hệ lớp - bài”, với “Quan
điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục thơng qua
trị chơi, HĐ ngồi lớp, ngồi thiên nhiên” [53].
Như vậy, tư tưởng về học qua trải nghiệm, tổ chức dạy học qua môi
trường thực tiễn đã được nhiều tác giả đặt ra và thực hiện theo hình thức sơ
khai từ rất sớm; đó cũng là những ý tưởng ban đầu về HĐTN, tạo tiền đề cho


8
các nhà khoa học sau này có những nghiên cứu và đóng góp ở mỗi lĩnh vực
lớn, giúp D. Kolb phát hiện và hồn thiện lý thuyết HTN của mình.
Khởi tạo nghiên cứu và những đóng góp lớn cho lý thuyết HTN:
W. James (1841-1910) là người được xem là khởi tạo lý thuyết HTN trong
triết học của ông về chủ nghĩa thực nghiệm cấp tiến (Evan, 2008) [89, tr. 255-278].
Đóng góp nổi bật của ơng là đưa ra quan điểm về trải nghiệm trong nhận thức
sự vật hiện tượng ở triết học, đó là khẳng định chân lý của một lý thuyết cần
được kiểm nghiệm qua trải nghiệm thực tiễn; đồng thời ơng cũng đưa ra một
chu trình, tạo ra một dịng chảy trải nghiệm liên tục của q trình nhận thức.
Năm 1946, K. Lewin (1890-1947) được biết đến trong lĩnh vực nghiên
cứu về hành vi tổ chức, động lực nhóm và sự phát triển PP luận của nghiên cứu
hành động. Kết quả nghiên cứu của ông là: HT sẽ đạt kết quả tối đa khi có sự
xung đột căng thẳng biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc phân tích
giải quyết nhiệm vụ HT, cuộc xung đột này có vai trị quan trọng làm thay đổi và
giúp người học tiến bộ hơn. Đóng góp lớn nhất của K. Lewin cho học thuyết
HTN là phát hiện ra chu trình và tổ chức HTN cho người học được HT và đào
tạo theo PP “Phịng thí nghiệm” và “T - nhóm” (T = Training). Đó là cơ sở để

các nhà khoa học kế tiếp hoàn thiện học thuyết về HTN [135].
J. Dewey (1859-1952) là người đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt
đầu từ làm”. Ông đề cao luận điểm về PP dạy học trải nghiệm và nhấn mạnh
rằng sự phát triển thể chất của trẻ sẽ đi trước về giác quan, theo đó trẻ hành
động trước khi có nhận thức đầy đủ về hành động đó. J. Dewey cũng cho rằng
CT dạy học và việc dạy học phải là quá trình xâu chuỗi các thành tố trong
kinh nghiệm cũ và mới của HS. Quá trình học của HS phải là quá trình hình
thành cái nhìn mới, hứng thú và kinh nghiệm mới. Hiện tại, tư tưởng GD của
J. Dewey về “học thông qua làm, học qua trải nghiệm” vẫn là một trong triết
lý GD điển hình của nước Mỹ và nhiều nước khác. “J. Dewey đã ủng hộ


9
mạnh mẽ việc học thông qua trải nghiệm khi tạo ra cả một trường học thí
điểm tại Đại học Chicago và sau đó là hàng loạt trường khác khắp nước Mỹ”
[44, 128].
M. Follett (1868-1933) đóng góp cho lý thuyết HTN với cơng trình về
“Mối quan hệ HT, trải nghiệm và sáng tạo”. Đối với M. Follett, chìa khóa để
sáng tạo, ý chí và sức mạnh nằm sâu trong kinh nghiệm [103, Tr. 136-137].
Năm 1960, J. Piaget (1896-1980) đã đưa ra bản chất và nguồn gốc của tri
thức và trí tuệ. Theo ông, phạm vi của kinh nghiệm và KN, phản ánh và hành
động cấu tạo cơ bản liên tục đến sự phát triển tư duy người lớn (J. Piaget, 1970).
Ông đã nghiên cứu về trải nghiệm và kiến thức của con người; tạo nền tảng của
hầu hết các lý thuyết phát triển ở người trưởng thành [13, 119, 120, 121].
L. Vygotsky (1896-1934) được biết đến nhiều nhất với KN vùng phát
triển gần (Zone of Proximal Development - ZPD) - một khơng gian HT giúp
thúc đẩy q trình chuyển đổi từ giai đoạn sư phạm, từ sự hỗ trợ của một
người có kiến thức hơn, đến giai đoạn HĐ độc lập. ZPD dựa trên luật chủ
quan hóa của ơng [133]. Kỹ thuật quan trọng để thực hiện quá trình chuyển
đổi này được gọi là “bắc giàn‟‟. Trong quá trình bắc giàn, nhà GD thích nghi

q trình HT với nhu cầu cá nhân và trình độ phát triển của người học. Việc
bắc giàn tạo nên kết cấu và đưa ra hỗ trợ cần thiết để dần dần xây dựng kiến
thức. Mơ hình giảng dạy xung quanh chu kỳ này cung cấp một khung cho
quá trình bắc giàn. J. Piaget tập trung vào nguồn gốc của việc HTN theo xu
hướng kiến tạo cơ bản thì L. Vygotsky hướng trọng tâm vào kiến tạo xã hội;
tức là về bối cảnh lịch sử, văn hóa và xã hội của các cá nhân trong mối quan
hệ và tư vấn bởi các thành viên có kiến thức hơn [1, 2, 110].
C. Jung (1875-1961), được biết đến là người HTN cấp tiến nhất về khoa
học. Năm 1914, ông đã bắt đầu thử nghiệm một kỹ thuật mà ông gọi là trí
tưởng tượng năng động để khám phá và đối thoại với chính mình. KN về cá


10
tính hóa của C. Jung, q trình hịa nhập các đối lập đã tạo cơ cở cho lý thuyết
HTN phát triển [87, 130].
C. Rogers (1902-1987), người được biết đến với những cơng trình có ba
ảnh hưởng lớn tới lý thuyết HTN [124. Tr. 164-165].
P. Freire (1921-1997) đã có đóng góp to lớn vào lý thuyết HTN, đó là
việc đặt tên kinh nghiệm trong một cuộc đối thoại giữa những người ngang
hàng đã tạo cảm hứng cho việc tạo ra lý thuyết HTN về học thuyết đối thoại
trong HT đàm thoại: Một PP tiếp cận kinh nghiệm để sáng tạo tri thức [76].
Hoàn thiện lý thuyết HTN:
D. Kolb đã rất nổi tiếng với những cơng trình nghiên cứu về PCHT và
HTN như “HTN: Trải nghiệm là cơ sở HT và phát triển”, “HT qua giao tiếp:
PP trải nghiệm để sáng tạo, đổi mới kiến thức trong GD chuyên nghiệp”,
“Bước lên hành trình đi từ giảng dạy tới HT và Hành vi tổ chức”, “PP trải
nghiệm”,… Ngồi ra ơng cịn là tác giả của nhiều bài báo và các chương sách
về HTN. D. Kolb đã nhận được nhiều giải thưởng ghi nhận các nghiên cứu
của ông, đồng thời được trao bốn bằng danh dự cơng nhận các đóng góp của
ơng đối với PP HTN ở nền giáo dục Mỹ. Với trên 50 năm HT và nghiên cứu

của mình, D. Kolb tuy khơng phải là người tạo ra lý thuyết HTN, nhưng chính
ơng đã phát hiện ra lý thuyết này trong các tác phẩm của các học giả xuất sắc
ở thế kỷ 20 - những người đã đưa yếu tố trải nghiệm giữ vai trò trọng tâm
trong các lý thuyết về HT và phát triển con người của mình, đặc biệt là J.
Dewey, K. Lewin, J. Piaget, L. Vygotsky, W. James, C. Jung, P. Freire, C.
Rogers và M. Follett. Thành tựu mà D. Kolb đạt được trong quá trình nghiên
cứu vấn đề HTN là phát hiện con đường phát triển trí tuệ trong HT của con
người; kỹ thuật GD dựa trên trải nghiệm; quan điểm về sự trưởng thành
ảnh hưởng đến sự phát triển của từng cá nhân cũng như những người


11
khác. Những cơng trình nghiên cứu của ơng đã được ứng dụng ở trên 30
ngành nghề học thuật từ khắp nơi trên thế giới về vấn đề HTN [87].
Đƣa lý thuyết HTN vào CTGDPT của các nƣớc trên thế giới:
Trong những năm gần đây lý thuyết HTN đã được vận dụng và chính
thức đưa vào CTGDPT ở nhiều nước và thường xuất hiện với tên gọi HĐTN,
chẳng hạn:
- Ở Hàn Quốc, GD thực tiễn được tiến hành song song với HĐ dạy học
trong CT giáo dục và được gọi là HĐ đặc biệt, HĐ ngoại khóa sáng tạo và
được thống nhất gọi là HĐTN sáng tạo (creative experiential activities) từ
năm 2019. HĐTN sáng tạo này được tiến hành liên tục từ cấp tiểu học đến
THPT, với tỷ lệ phân bố như sau: cấp tiểu học 780/5828 (giờ) chiếm 13,4%;
cấp THCS là 306/3366 (giờ) chiếm 9.1% và cấp THPT là 24 unit/204 unit
chiếm 11,8% [6, 58]. CT HĐTN sáng tạo, là một thành tố cấu thành nên CT
cơ bản cùng với hệ thống các môn học bắt buộc và các HĐ tự chọn, được thực
hiện từ lớp 1 đến lớp 12. HĐTN sáng tạo là HĐ ngoại khóa sau giờ lên lớp, có
mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho HĐ giảng dạy, giúp HS biết vận dụng một
cách tích cực những kiến thức đã học vào thực tế [7].
- Ở Anh, năm 2004, ngồi các mơn học, HS cịn phải thực hiện CT

HĐTN ở ngoài xã hội; liên kết được nhiều chủ đề của CT dạy học phù hợp
với mục tiêu dạy học và đối tượng HS [6, 65].
- Ở Nhật Bản, CT GD nhấn mạnh đến tư duy sáng tạo và kinh nghiệm cá
nhân. HS được dạy các hành động độc lập, biết cách đưa ra mục tiêu, nhiệm
vụ thông qua các bài học trong tất cả các môn học [6, 46].
- Ở Trung Quốc, CT GD thực hiện mục tiêu dạy học theo NL. CT HĐ dựa
vào “Kế hoạch CT” gồm hai loại chính, đó là CT HĐ chung và CT HĐ theo
hứng thú - nhằm thỏa mãn nhu cầu khác nhau của HS, bồi dưỡng sở thích và tài
năng đặc biệt của HS và bao gồm các HĐ như Khoa học kĩ thuật, Văn học, Âm
nhạc, Mĩ thuật, Thể thao… HS có thể chọn một trong các HĐ đó [7].


12
- Ở Singapore, CT hiện nay được xây dựng theo định hướng phát triển các
NL ở thế kỉ XXI cho HS. Theo đó, mục tiêu của HĐ ngoại khóa và CT HT năng
động - một “thành phần cốt lõi của toàn bộ trải nghiệm ở nhà trường” nhằm phát
triển các NL của HS, kết hợp cùng với việc giảng dạy các môn học khác trong
CT quốc gia để HS đạt được những NL cốt lõi của thế kỉ XXI. CT HĐ năng
động có thể được thiết kế theo chủ đề kèm với thời gian HT CT môn học [7, 46].
- Ở Australia, HĐ GD ngoài trời (outdoor education activities) được coi
là một môn học trong CT GD, thực hiện xuyên suốt từ bậc Mẫu giáo đến hết
lớp 12, được kết hợp mục tiêu HT các môn học khác. HĐ GD có thể coi là
một mơn học hoặc HĐ được thực hiện song song với CT môn học ở nhà
trường nhưng ln có một vị trí quan trọng trong việc phát triển toàn diện HS.
Chúng được thiết kế để hỗ trợ HT và phát triển [7].
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, tư tưởng trong GD về học qua làm, vừa làm vừa học, học đi
đôi với hành, học qua kinh nghiệm của bạn bè cũng hình thành từ rất sớm, đó
cũng là một hình thức của HTN. Tuy nhiên, việc nghiên cứu chính thức về
HTN cũng mới chỉ bắt đầu từ những năm gần đây chẳng hạn:

- Năm 2006, Dự án GD môi trường, Trung tâm con người và Thiên
nhiên đã nghiên cứu và triển khai HT dựa vào trải nghiệm với tài liệu “Học
mà chơi - Chơi mà học: Hướng dẫn các HĐ GD môi trường trải nghiệm”. CT
của Dự án này đã triển khai hiệu quả tại 12 trường tiểu học, 11 trường THCS
tại Hà Nội, trong đó giới thiệu lý thuyết và tổ chức HĐTN qua các trị chơi
thực hành nhằm GD mơi trường cho HS [17].
- Năm 2011, môn học “GD trải nghiệm” lần đầu tiên được giảng dạy cho
sinh viên của CT Cử nhân Khoa học ngành Quản lý, liên kết giữa Khoa Quốc
tế - Đại học Quốc Gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ. CT này đã giúp sinh
viên được trải nghiệm thực tế, gắn môi trường sống hằng ngày với lý thuyết
đã được đào tạo trong trường Đại học.


13
- Năm 2012, Viện Khoa học GD Việt Nam có Đề tài cấp Viện Mã số
V2012-15 nghiên cứu về PCHT, dựa trên phân tích 3 mơ hình PCHT của D.
Kolb, Honey-Mumford và VAK/VARK, đề xuất những ứng dụng trong dạy
học cấp THPT [73].
- Năm 2016, Nguyễn Thị Liên, cùng một số tác đã đưa ra một số kiến
thức cơ bản về HĐTN, cách tổ chức cụ thể các HĐTN cho HS các cấp. Tuy
nhiên, cơng trình mới chỉ đi sâu vào các HĐTN mang tính xã hội, tương tự
như các HĐ ngoài giờ lên lớp [53, tr. 5].
- Năm 2017, HĐTN đã được một số tác giả quan tâm nghiên cứu, tập
trung vào một số hướng chính [4, 25, 29, 30, 32, 33, 34, 35, 36, 38, 41, 67, 69, 73].
Trong đó: Nguyễn Thanh Bình đã đưa ra các u cầu đối với GV trong thiết
kế và tổ chức dạy học, GD dựa vào trải nghiệm, đảm bảo cho HS được trải
nghiệm và sáng tạo để phát triển NL của các em. Nguyễn Thị Hằng đã đề cập
những vấn đề trọng tâm nhất của lý thuyết HTN của D. Kolb như: quan niệm
về HT, đặc điểm, chu trình của HTN, từ đó đưa ra một số định hướng chung
theo bốn bước của chu trình HTN của D. Kolb để vận dụng vào tổ chức

HĐTN sáng tạo trong CTGDPT mới của Việt Nam. Dương Giáng Thiên
Hương đã nghiên cứu lý thuyết và vận dụng HĐTN trong dạy học tiểu học. Các
tác giả Nguyễn Hoàng Huy Đoan, Bùi Thanh Diệu đã nêu định hướng vận dụng
lí thuyết HTN vào dạy học các môn khoa học tự nhiên ở THCS. Các tác giả
cũng mới chỉ minh họa một số chủ đề mang tính tham khảo để GV có thể lựa
chọn theo hướng dẫn trong việc thực hiện CT nhà trường với các chủ đề của
HĐTN, hướng nghiệp ở mơn Tốn [29, 31]. Phan Trọng Ngọ, Lê Minh
Nguyệt đã nghiên cứu nội dung “Kinh nghiệm và HTN trong dạy học” đã
khẳng định HTN có thể triển khai như là một phương thức học và có thể được
vận dụng vào dạy học các mơn khoa học trong trường phổ thông; rất cần triển
khai và tổ chức như một HĐ hướng tới phát triển NL của HS [58].
Các cơng trình trên mới chỉ dừng lại giới thiệu một số nét cơ bản nhất về
HTN của K. Lewin, D. Kolb; đưa ra các định hướng chung về tổ chức theo