(Luận văn thạc sĩ) đặc điểm giao tiếp của trẻ chậm nói

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
---------------------o0o----------------------

BÙI THỊ HẬU

ĐẶC ĐIỂM GIAO TIẾP CỦA TRẺ CHẬM NÓI

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Tâm lý học

Hà Nội – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
---------------------o0o----------------------

BÙI THỊ HẬU

ĐẶC ĐIỂM GIAO TIẾP CỦA TRẺ CHẬM NÓI

Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: Tâm lý học

Mã số: 60310401

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Trần Thu Hƣơng

Hà Nội - 2016

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHỨNG CHẬM NÓI VÀ ĐẶC ĐIỂM GIAO
TIẾP CỦA TRẺ CHẬM NÓI ......................................................................................... 5
1.1 Tổng quan nghiên cứu về chứng chậm nói ở trẻ em và vấn đề giao tiếp của trẻ
chậm nói .......................................................................................................................... 5
1.1.1 Các nghiên cứu về chứng chậm nói và vấn đề giao tiếp của trẻ chậm nói ở nƣớc
ngồi ................................................................................................................................ 5
1.1.1.1 Các nghiên cứu về chứng chậm nói ở nƣớc ngồi .............................................. 5
1.1.1.2 Các nghiên cứu về giao tiếp của trẻ chậm nói ở nƣớc ngồi .............................. 10
1.1.2 Các nghiên cứu về chứng chậm nói ở trẻ và vấn đề giao tiếp của trẻ chậm nói ở
trong nƣớc ....................................................................................................................... 15
1.1.2.1 Các nghiên cứu về chứng chậm nói ở trong nƣớc.............................................. 15
1.1.2.2 Các nghiên cứu về vấn đề giao tiếp của trẻ chậm nói trong nƣớc ...................... 16
1.2 Một số vấn đề lý luận về đặc điểm giao tiếp ở trẻ chậm nói..................................... 18
1.2.1 Khái niệm giao tiếp ................................................................................................ 18
1.2.1.1 Định nghĩa giao tiếp ............................................................................................ 18
1.2.1.2 Đặc điểm giao tiếp............................................................................................... 20
1.2.1.3 Các yếu tố ảnh hƣởng đến giao tiếp .................................................................... 20
1.2.2 Khái niệm chậm nói và trẻ chậm nói ..................................................................... 21
1.2.2.1 Khái niệm chứng chậm nói ................................................................................. 21
1.2.2.2 Khái niệm trẻ chậm nói ....................................................................................... 23
1.2.2.3 Các nguyên nhân của chậm nói ........................................................................... 23
1.2.3.4 Một số đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ từ 18 tháng tuổi đến 5 tuổi ............... 26
1.2.3 Giao tiếp ở trẻ chậm nói ......................................................................................... 32
1.2.3.1 Khái niệm giao tiếp ở trẻ chậm nói ..................................................................... 32
1.2.3.2 Các giai đoạn giao tiếp ở trẻ chậm nói ................................................................ 32
1.2.3.3 Lí luận về đặc điểm giao tiếp ở trẻ chậm nói ...................................................... 33

1.3 Các yếu tố ảnh hƣởng đến đặc điểm giao tiếp ở trẻ chậm nói .................................. 36
Tiểu kết chƣơng 1 ............................................................................................................ 38
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................... 39
2.1 Sơ lƣợc về địa bàn nghiên cứu .................................................................................. 39
2.1.1 Vài nét về địa bàn nghiên cứu ................................................................................ 39
2.1.2 Vài nét về khách thể nghiên cứu ............................................................................ 40
2.2 Mẫu nghiên cứu ......................................................................................................... 42
2.2.1. Tiêu chí chọn mẫu ........................................................................................... .... 42
2.2.2 Mô tả mẫu nghiên cứu ....................................................................................... .... 42
2.3 Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................................... .... 46
2.3.1 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu bằng tài liệu, văn bản .................................... .... 46
2.3.2 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ......................................................... .... 46
2.3.2.1 Phƣơng pháp quan sát .................................................................................... .... 46
2.3.2.2 Phƣơng pháp trắc nghiệm.................................................................................... 48
2.3.2.3 Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp ............................................................. .... 53
2.3.2.4 Phƣơng pháp xây dựng hồ sơ tâm lý .............................................................. .... 54
2.3.2.5 Phƣơng pháp phỏng vấn sâu .......................................................................... .... 54
2.4 Tiến trình nghiên cứu .......................................................................................... .... 54
Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................................... .... 55

CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ ĐẶC ĐIỂM GIAO TIẾP
CỦA TRẺ CHẬM NÓI .............................................................................................. .... 56
3.1 Nghiên cứu trƣờng hợp bé H.A ............................................................................ .... 56
3.1.1 Các đặc điểm gia đình của bé H.A .................................................................... .... 56
3.1.2 Đặc điểm giao tiếp của H.A.............................................................................. .... 57
3.2 Nghiên cứu trƣờng hợp bé M. N.......................................................................... .... 60
3.2.1 Các đặc điểm gia đình của bé M. N................................................................... .... 60


3.3.2 Đặc điểm giao tiếp của M. N............................................................................. .... 61

3.3 Nghiên cứu trƣờng hợp của bé T. K.......................................................................... 65
3.3.1 Đặc điểm gia đình của bé T. K ............................................................................... 65
3.3.2 Đặc điểm giao tiếp của T. K............................................................................ . .... 65
3.4 Nghiên cứu trƣờng hợp của bé L. P...................................................................... .... 70
3.4.1 Các đặc điểm gia đình của bé L. P..................................................................... .... 70
3.4.2 Đặc điểm giao tiếp của L. P.............................................................................. .... 71
3.5 Khái quát các đặc điểm giao tiếp của trẻ chậm nói .............................................. .... 74
Tiểu kết chƣơng 3....................................................................................................... .... 77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................... .... 78
PHỤ LỤC


LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Tâm lý học – Trƣờng
Đại học Khoa học Xã Hội và Nhân Văn cùng các thầy cơ cộng tác với Khoa đã tận
tình định hƣớng cho đề tài luận văn của em thêm hoàn chỉnh.
Để hoàn thành luận văn này, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến ngƣời
thầy tận tâm là PGS. TS. Trần Thu Hƣơng, ngƣời đã hết lòng giúp đỡ em trong
suốt quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Em cũng xin đƣợc bày tỏ lòng cảm ơn chân thành đến các phụ huynh tại
Trung tâm Nghiên cứu và Ứng dụng Khoa học Tâm lý – Giáo dục, tại các gia đình có
con chậm nói đã hợp tác và tạo điều kiện thuận lợi cho em đƣợc quan sát, đƣợc thu
thập các số liệu mang tính khách quan, chân thực nhất… nhằm phục vụ cho quá trình
nghiên cứu khoa học của mình.
Để có đƣợc thành quả nhƣ ngày hơm nay, em cũng xin gửi lời cảm ơn đến gia
đình, bạn bè cùng các ngƣời thầy mẫu mực...những ngƣời đã thắp sáng lên trong em
niềm mơ ƣớc và khát khao nghiên cứu, giúp em đƣợc tiếp tục say mê với chuyên
ngành mình lựa chọn và say mê với sự nghiệp của mình.

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu riêng của mình dƣới sự hƣớng
dẫn chỉ bảo của PGS. TS. Trần Thu Hƣơng. Các số liệu nêu trong luận văn là trung
thực. Những kết luận khoa học của luận văn chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ
cơng trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả luận văn

Bùi Thị Hậu


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giao tiếp là một trong những phƣơng thức tồn tại xã hội của loài ngƣời. Con
ngƣời không thể sống, hoạt động và thể hiện các giá trị vật chất, tinh thần của mình
nếu khơng đƣợc giao tiếp. Giao tiếp là nhu cầu sớm nhất của con ngƣời từ khi tồn
tại đến khi mất đi, ở đâu có sự tồn tại của con ngƣời thì ở đó có sự giao tiếp giữa
con ngƣời với con ngƣời, giao tiếp là cơ chế bên trong của sự tồn tại và phát triển
con ngƣời [32].
Mặt khác, khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ khiến con ngƣời khác các loài
động vật khác. Ở đối tƣợng trẻ em, giao tiếp là tiền đề, là nhu cầu đầu tiên để chúng
có thể kết nối với xã hội loài ngƣời: bắt đầu là những tiếng khóc chào đời, là những
ánh mắt hóng chuyện, những phản xạ khi có tiếng động, âm thanh, rồi đến những
hành động cử chỉ thể hiện ý muốn và những âm bập bẹ đầu tiên của lời nói [4].
Tuy nhiên, theo các nghiên cứu khoa học, không phải trẻ nào cũng đi theo
tiến trình phát triển ấy. Thực tế là, có ít nhất 10 – 15% dân số có những rối nhiễu
tâm lý, trong đó tập trung quá nửa ở đối tƣợng trẻ em [11]. Có nhiều mức độ chậm
nói khác nhau và do những nguyên nhân khác nhau (có đến 20 dạng rối loạn phát
triển tiếng nói). Việc xác định sớm và tìm đƣợc nguyên nhân chậm nói để can thiệp

sớm giúp trẻ phát triển tiếng nói và tham gia vào các q trình giao tiếp thơng
thƣờng là rất quan trọng.
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, tỷ lệ trẻ đƣợc chẩn đốn là chậm nói
khá cao. Tại các bệnh viện Nhi, số trẻ chậm nói, mắc bệnh tự kỷ hoặc tăng động
giảm chú ý phải điều trị bán trú thƣờng xuyên rơi vào tình trạng quá tải. Ở các bệnh
viện chuyên khoa Tai mũi họng hàng tháng có khoảng 100 trẻ đến khám vì chậm
phát triển ngơn ngữ, trong đó 30% chậm nói do yếu tố tâm lý. Thực trạng chẩn đoán
cho trẻ em chậm nói ở Việt Nam cịn mang tính hình thức, mang tính kinh nghiệm
và chƣa chính xác. Hiện nay khi trẻ chậm nói, cha mẹ thƣờng đƣa trẻ tới các cơ sở y
tế để thăm khám về bệnh lý tự kỷ trong khi có hàng chục nguyên nhân chậm nói
khác nhau. Các phƣơng thức ứng phó tâm lý đƣợc các bậc cha mẹ sử dụng nhiều
nhất khi con chậm nói: cho rằng trƣớc sau con cũng sẽ nói đƣợc nên để con tự phát
triển; mời chuyên gia về dạy nói cho con và trơng cậy tồn bộ vào các chun gia;
1


dự đoán và quy gán bệnh cho con: nhƣ con bị tự kỷ, tăng động ... Việc chậm nói ở
trẻ ảnh hƣởng nhiều đến sự phát triển tâm lý của trẻ và gia đình của trẻ. Thêm nữa,
các nghiên cứu về trẻ chậm nói, về vấn đề giao tiếp của trẻ chậm nói hiện nay chƣa
nhiều và thƣờng dừng ở góc độ giáo dục đặc biệt do quan niệm trẻ chậm nói là trẻ
khuyết tật.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu đặc điểm
giao tiếp của trẻ chậm nói với các nội dung, hình thức và cách thức giao tiếp đặc
trƣng riêng của nhóm đối tƣợng này trong mơi trƣờng gia đình và các mơi trƣờng
khác sẽ khơng chỉ có ý nghĩa về mặt lý luận mà cịn có ý nghĩa về mặt thực tiễn. Do
đó, chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu là “Đặc điểm giao tiếp của trẻ chậm nói”
(nghiên cứu ở nhóm trẻ từ 18 tháng tuổi đến 5 tuổi).
2. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu lý luận và thực trạng đặc điểm giao tiếp của trẻ chậm nói từ 18
tháng đến 5 tuổi, phân tích các yếu tố nguy cơ dẫn tới tình trạng chậm nói ở trẻ.

Trên cơ sở đó, đề xuất thực hiện một số kỹ năng cụ thể để thiết lập mối quan hệ
giao tiếp và tăng cƣờng khả năng giao tiếp hiệu quả ở trẻ chậm nói.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Hệ thống hóa cơ sở lý luận và các khái niệm cơng cụ cho đề tài.
Phân tích thực trạng đặc điểm giao tiếp ở trẻ chậm nói thơng qua các nghiên
cứu trƣờng hợp điển hình. Phân tích một số yếu tố nguy cơ dẫn tới tình trạng chậm
nói ở trẻ.
Đề xuất thực hiện một số kỹ năng cụ thể để thiết lập mối quan hệ giao tiếp và
tăng cƣờng khả năng giao tiếp hiệu quả ở trẻ chậm nói.
4. Đối tƣợng nghiên cứu.
Nội dung giao tiếp, hình thức giao tiếp và mức độ giao tiếp của trẻ từ 18
tháng tuổi đến 5 tuổi đƣợc chẩn đoán là chậm nói.
5. Khách thể nghiên cứu.
Trẻ chậm nói từ 18 tháng tuổi đến 5 tuổi không bao gồm các rối nhiễu tâm lý
khác nhƣ: tự kỷ, tăng động giảm chú ý, chậm phát triển trí tuệ.
2


6. Phạm vi nghiên cứu.
6.1 Khách thể và địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu 01 trẻ chậm nói đƣợc đƣa đến trung tâm Nghiên cứu và ứng
dụng Khoa học Tâm lý – Giáo dục (số 3 ngõ 259/5 Phố Vọng, Hai Bà Trƣng, Hà
Nội) để can thiệp.
Nghiên cứu 03 trẻ chậm nói đƣợc can thiệp tại nhà trên địa bàn Hà Nội.
6.2 Giới hạn vấn đề nghiên cứu.
Có nhiều đặc điểm giao tiếp khác nhau ở trẻ chậm nói. Tuy nhiên, trong đề
tài này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu 3 đặc điểm sau. Thứ nhất nội dung giao
tiếp (số lƣợng từ, số lƣợng câu đạt đƣợc so với lứa tuổi). Thứ hai là hình thức giao
tiếp (tƣơng tác với ngƣời khác thơng qua hành vi, cử chỉ, lời nói...). Thứ ba là mức
độ giao tiếp (sự thể hiện nhu cầu giao tiếp thƣờng xuyên hay không thuwongf

xuyên)... thông qua việc sử dụng các bài tập đặc biệt.
Những đặc điểm này đƣợc quan sát, phân tích và nghiên cứu dựa trên những
tiểu chuẩn đánh giá các lĩnh vực phát triển tâm vận động của trẻ thông thƣờng qua
các bộ công cụ là Denver II, bản đánh giá sơ bộ.
7. Giả thuyết khoa học.
Nội dung giao tiếp chủ yếu đƣợc thể hiện bằng sự hạn chế số lƣợng từ và câu
trong giao tiếp. Hình thức giao tiếp của trẻ chậm nói chủ yếu đƣợc thể hiện bằng
các hành vi cử chỉ thay cho lời nói. Mức độ giao tiếp của trẻ đƣợc thể hiện thông
qua nhu cầu mong muốn giao tiếp của trẻ. Tuy nhiên đặc điểm về nội dung và đặc
điểm về hình thức giao tiếp là hai đặc điểm nổi trội hơn so với mức độ giao tiếp.
Nếu thực hiện kỹ năng bắt chƣớc trƣớc lời nói, kỹ năng giao tiếp ngang tầm
mắt, kỹ năng tập trung chú ý cho trẻ trong quá trình can thiệp thì sẽ giúp trẻ thiết lập
đƣợc mối quan hệ giao tiếp và tăng cƣờng khả năng giao tiếp hiệu quả.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu.
8.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản.
8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

3


8.2.1 Phương pháp quan sát
8.2.2 Phương pháp trắc nghiệm
8.2.3 Phương pháp nghiên cứu trường hợp
8.2.4 Phương pháp xây dựng hồ sơ tâm lý
8.2.5 Phương pháp phỏng vấn sâu
9. Đóng góp của luận văn.
9.1 Về mặt lý luận
Đề tài luận văn đã góp phần hệ thống hóa, cập nhật, bổ sung một số vấn đề lý
luận về giao tiếp, đặc điểm giao tiếp ở trẻ chậm nói. Đề tài cũng đã khái quát một số
yếu tố nguy cơ dẫn đến tình trạng chậm nói ở trẻ.

9.2 Về mặt thực tiễn
Qua nghiên cứu 4 trƣờng hợp trẻ chậm nói, chúng tơi phát hiện ra các đặc
điểm giao tiếp của trẻ chậm nói nhƣ sau: giảm thiểu trong khả năng nhận thức, hạn
chế sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp, sử dụng giao tiếp phi ngôn ngữ nhƣ kéo tay
ngƣời khác, thể hiện nét mặt cảm xúc… để thể hiện nhu cầu của bản thân. Các yếu
tố chủ quan và khách quan tác động đến q trình giao tiếp của trẻ chậm nói có thể
kể đến: tiền sử gia đình có bố mẹ chậm nói, sự thiếu hụt trong những năm đầu đời
của hoạt động tiếp xúc gần gũi nhƣ trong các trò chơi, cƣời đùa, bồng ẵm…, thiếu
môi trƣờng tiếp xúc với bên ngoài, sử dụng giao tiếp một chiều (xem tivi, ipad) quá
5h/ngày…).

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHỨNG CHẬM NÓI VÀ ĐẶC ĐIỂM GIAO TIẾP
CỦA TRẺ CHẬM NÓI
1.1 Tổng quan nghiên cứu về chứng chậm nói ở trẻ em và vấn đề giao tiếp của
trẻ chậm nói.
1.1.1 Các nghiên cứu về chứng chậm nói và vấn đề giao tiếp của trẻ chậm nói ở
nước ngồi.
1.1.1.1 Các nghiên cứu về chứng chậm nói ở nước ngồi.
Lời nói và ngơn ngữ là cách thức để con ngƣời kết nối và chia sẻ những suy
nghĩ, những ý tƣởng và những cảm xúc cho nhau. Bởi vậy, việc kiểm tra xem sự
phát triển ngôn ngữ và lời nói của trẻ có tiến triển bình thƣờng hay khơng là điều
cần thiết và địi hỏi sự quan tâm một cách xác đáng của cha mẹ, những ngƣời chăm
sóc trẻ. Mặc dầu chỉ có một kiểu chung cho sự phát triển lời nói và giao tiếp, nhƣng
mỗi trẻ khác nhau lại cho thấy nhịp độ phát triển rất khác nhau, và mối quan tâm
của cha mẹ là chỉ báo quan trọng chỉ ra những vấn đề tiềm ẩn ở sự phát triển lời nói,
ngơn ngữ của trẻ.

Trên thế giới, việc nghiên cứu về chứng chậm nói ở trẻ đã đƣợc chú trọng từ
khá lâu. Tỷ lệ trẻ có rối loạn ngơn ngữ nói và viết ở các quốc gia trên thế giới đã
đƣợc báo cáo qua nhiều nghiên cứu khác nhau. Ở Pháp, tỷ lệ này chiếm khoảng 4 5% số trẻ từ 5 đến 9 tuổi (trong đó 1% ở dạng nặng) và có khoảng 10 - 16% số trẻ
chậm nói trong một độ tuổi cụ thể liên quan đến những rối loạn học tập [44].
Kết quả của các nghiên cứu ở Mỹ, Canada, New Zealand và Anh đƣợc thực
hiện phần lớn trên trẻ từ 5 đến 8 tuổi cho thấy, chậm nói thƣờng đi kèm với các
thiếu hụt đặc hiệu về ngôn ngữ. Tỷ lệ trẻ chậm nói giảm dần theo độ tuổi: 11% ở trẻ
5 tuổi; 9,7% ở trẻ 6 tuổi; 6,5% ở trẻ 7 tuổi và chỉ còn 2 - 3% ở trẻ 8 tuổi [13]; trong
đó, tỷ lệ những trẻ sống ở thành thị bị chậm nói cao hơn những trẻ sống ở nơng thơn
[42].
Những nghiên cứu về chứng chậm nói ở trẻ và về trẻ chậm nói thƣờng tập
trung vào các hƣớng nghiên cứu sau: 1/Mối quan hệ giữa chậm nói và sự phát triển

5


một số chức năng tâm lý khác ở trẻ; 2/Các yếu tố tác động đến sự chậm nói ở trẻ;
3/Các phƣơng pháp đánh giá trẻ chậm nói.
Thực tế, trẻ chậm nói sẽ gặp nhiều khó khăn hơn trong việc tìm kiếm địa vị
xã hội khi trƣởng thành do trình độ học vấn kém, làm những công việc thu nhập
thấp và bị cô lập với xã hội [20]. Rối loạn ngôn ngữ sớm là một yếu tố làm tăng
thêm các vấn đề xã hội và hành vi cũng nhƣ sự thất bại học đƣờng và nạn mù chữ ở
trẻ [14]. Theo một số tác giả, trẻ chậm nói có nguy cơ cao mắc rối loạn học tập nhƣ
khó đọc [17].
Các nghiên cứu trên trẻ em đã chỉ ra 90% trẻ ở độ tuổi 24 tháng sở hữu 40-50
từ và khoảng 85% trong số đó có thể ghép các cụm từ [24]. Kết quả này có thể đƣợc
sử dụng để ghi nhận các trƣờng hợp trẻ chậm phát triển ngơn ngữ nói ở 24 tháng
dựa trên 2 chỉ số: số lƣợng từ trẻ có đƣợc và sự thiếu khả năng ghép từ [39].
Một nghiên cứu khác đã chỉ ra trẻ em ở 2 tuổi bị chậm phát triển ngơn ngữ
nói sẽ có nguy cơ nhiễu loạn ngôn ngữ gấp 5 lần khi ở lứa tuổi cuối những năm mẫu

giáo hoặc đầu những năm tiểu học [22].
Một nghiên cứu trƣờng diễn cho thấy, trẻ em 2 tuổi có dấu hiệu chậm phát
triển ngơn ngữ nói đƣợc kiểm tra trên nhiều yếu tố khác nhau có thể là nguyên nhân
dẫn đến những nhiễu loạn lâu dài. Trong các yếu tố đƣợc nghiên cứu, chúng ta có
thể chỉ ra một số dấu hiệu dự đốn nhƣ: sự lo lắng của cha mẹ về việc con mình có
thể có bất thƣờng về cơ quan thính giác; trong gia đình có ngƣời bị rối loạn ngơn
ngữ, chậm hiểu; trẻ ít bi bơ khi bé hoặc chậm tham gia trò chơi với các đồ [dẫn theo
4]. Dù rằng, khơng thể có một yếu tố nào một mình có thể cho phép chuẩn đốn
đƣợc chính xác ngun nhân chậm nói, tuy nhiên các nghiên cứu đã chỉ ra sự quan
tâm của cha mẹ là một nhân tố thƣờng liên quan đến các vấn đề nhiễu loạn ngôn
ngữ [22].
Để dập tắt những khó khăn này, các chƣơng trình can thiệp đã đƣợc xây
dựng, chủ yếu ở Bắc Mỹ và Hoa Kỳ. Tuy khơng có nhiều nghiên cứu về lợi ích của
các chƣơng trình can thiệp sớm nhƣng dƣờng nhƣ các chƣơng trình này đều cho
thấy một hiệu quả nhất định, ít nhất là trong ngắn hạn và đối với những gia đình rất
quan tâm đến sự phát triển của con cái họ.

6


Các yếu tố tác động đến sự chậm nói ở trẻ
Những nghiên cứu ở các thập kỷ trƣớc có xu hƣớng chỉ ra rằng rối loạn ngơn
ngữ đều có nguồn gốc đa nhân tố và rằng chúng trở nên tăng nặng hơn bởi các yếu tố
sinh học hoặc môi trƣờng khác. Nhƣ thế, tật điếc, hoặc tần suất viêm tai chảy dịch ở
thời thơ ấu, các rối loạn tâm vận động, một rối loạn phổ tự kỷ hoặc bệnh động kinh,
đều hình thành nên các yếu tố tăng nặng vì những rối loạn ngôn ngữ đi kèm [23].
Việc sinh non (những trẻ sinh ra khoảng giữa tuần 28 đến 32) cũng là một yếu tố
nguy cơ quan trọng đối với sự chậm ngơn ngữ (lời nói và ngơn ngữ). Trên thực tế,
trong một nghiên cứu mới đây về sự phát triển của nhóm trẻ sinh non, các tác giả phát
hiện 30 đến 50% trẻ có rối loạn học tập ở khoảng 6 tuổi [19] .

Lĩnh vực di truyền “thuận lợi” cũng là một lý giải cho sự xuất hiện và phổ
biến những rối loạn này ở trẻ. Sự chậm trễ và rối loạn ngôn ngữ diễn ra thƣờng
xuyên ở những trẻ mà lịch sử gia đình có những trƣờng hợp tƣơng tự, dẫu rằng sự
kế thừa di truyền duy nhất không đủ là một dấu hiệu báo trƣớc rối loạn [32].
Trình độ văn hóa xã hội của gia đình cũng có ảnh hƣởng ít nhiều tích cực tới
sự phát triển lời nói và ngơn ngữ của trẻ: mơi trƣờng văn hóa xã hội thấp sẽ ít thuận
lợi cho việc đạt đƣợc ngơn ngữ ở trẻ, và vì thế, có thể đƣợc xem nhƣ một yếu tố
nguy cơ cao [43]. Liên quan đến sự ảnh hƣởng của ngôn ngữ tới trẻ, Maillart và các
đồng nghiệp [32], đã xác định rõ rằng nếu khơng nên loại trừ tầm quan trọng của
vai trị cha mẹ đối với sự nắm vững ngôn ngữ ở trẻ, thì mọi rối loạn sẽ khơng nên bị
quy gán cho môi trƣờng ngôn ngữ. Chắc chắn rằng hành vi ngôn ngữ ở những trẻ
này kéo theo sự mất cân bằng trong những trao đổi giữa ngƣời lớn và trẻ; do đó,
những trao đổi này sẽ làm giảm thiểu năng lực học tập của trẻ. Bởi những trẻ chậm
nói ít khi là ngƣời đối thoại tốt so với các bạn đồng trang lứa có sự phát triển ngơn
ngữ bình thƣờng, nên sự điều chỉnh của cha mẹ sẽ diễn ra khó hơn. Những khó
khăn của trẻ vì vậy hình thành nên các hành vi nói cứng nhắc hơn, ít thƣờng xun
hơn và ít “có chỗ dựa” hơn từ phía cha mẹ [34]. Điều này có thể đƣa đến hệ quả là
làm gia tăng sự chậm ngôn ngữ của trẻ [25].
Khi vấn đề là dự báo tiến triển sau này của một đứa trẻ chậm nói, các chỉ báo
đáng tin cậy nhất hiện nay dựa trên yếu tố di truyền, sinh học thần kinh và/hoặc các
cơ chế nhận thức cụ thể của quá trình học tập [33]. Tuy vậy, các yếu tố nguy cơ có
7


thể đảm nhận nhiều chức năng và vì thế sẽ rất phức tạp để xác định xem yếu tố nào
có ảnh hƣởng nhiều nhất.
Một nghiên cứu của Ishikawa, Kajii, Sakuma & Saitoh (1982) trên 155 trẻ
chậm nói ở Nhật cho thấy, về mặt bản chất, việc đánh giá tổng thể hiện tƣợng chậm
nói ở trẻ liên quan đến các vấn đề về thần kinh, thính giác, xúc cảm và xã hội. Các trẻ
này đều ở khoảng từ 3 đến 8 tuổi;, tuy nhiên, phần lớn các trẻ khi đƣợc bố mẹ đƣa

đến thăm khám tại bệnh viện do nhiều nguyên nhân khác nhau thƣờng là dƣới 3 tuổi.
Nguyên nhân chính khiến bố mẹ đƣa con đến khám thƣờng là chậm phát triển tâm
thần hoặc khơng rõ bệnh căn, cịn lại là các nguyên nhân khác nhƣ tự kỷ, nghe kém,
hội chứng giảm chức năng não, ...), trong số này có những trẻ phát triển bình thƣờng.
Đối với những trẻ phát triển bình thƣờng, khi xem xét tiểu sử sinh, các tác giả này
phát hiện có 33% trƣờng hợp chậm nói cho thấy những rắc rối ở thời kỳ thứ hai của
thai kỳ (bị ngạt, hút chân không, cân nhẹ,...).
Theo cách phân biệt này, sự chẩn đoán về rối loạn phát triển ngơn ngữ đặc
hiệu là thích hợp khi ngơn ngữ của trẻ chậm hơn so với độ tuổi, sự phát triển của trẻ
vẫn diễn ra bình thƣờng ở những lĩnh vực khác và khơng có yếu tố đƣợc quan sát
thấy cho sự chậm ngôn ngữ (chẳng hạn môi trƣờng gia đình hồn tồn bất thƣờng,
chậm phát triển nói chung, mất thính giác hoặc tổn thƣơng thần kinh).
Các phương pháp đánh giá trẻ chậm nói
Những khó khăn về lời nói thƣờng tƣơng đối dễ nhận biết, nhƣng lại địi hỏi
phải có các chuyên gia đánh giá. Lý do của việc đánh giá khó khăn này là phần lớn
cha mẹ khơng chú ý đến các cột mốc phát triển ngôn ngữ của con em ở giai đoạn
sớm. Hơn nữa, về mặt chuyên mơn, rất khó đánh giá ngơn ngữ một cách trực tiếp
trong khám định kỳ cho trẻ lành mạnh.
Nhƣ vậy, Coplan và Gleason (1988) đã cung cấp những chỉ dẫn, giúp các nhà
lâm sàng quyết định đƣợc khi nào có thể đƣa trẻ đi đánh giá về ngôn ngữ, dựa trên
cơ sở sự trả lời của bố mẹ cho câu hỏi “Bao nhiêu câu nói của con ơng/bà là khó
hiểu?”: (1) ít hơn một nửa; (2) khoảng một nửa; (3) 3 phần tƣ; (4) tất cả hoặc hầu
nhƣ tất cả.
Cohen (1996) đã tổng kết các kết quả từ một nghiên cứu ở Canada trên 399
trẻ từ 4 đến 12 tuổi đƣợc xác định là có khó khăn về ngơn ngữ sau khi đƣợc đánh
8


giá chi tiết về ngơn ngữ. Những trẻ có rối loạn tự kỷ, có sự chậm phát triển nói
chung, có tổn thƣơng thần kinh, bị suy yếu khả năng nghe ... không là khách thể của

nghiên cứu này. Cohen nhận thấy rằng khoảng 1/4 số trẻ đƣợc nghiên cứu đã có sự
suy yếu về ngơn ngữ từ trƣớc đó. Có hai lý do chính để lý giải cho những khó khăn
trong giao tiếp ngôn ngữ ở những trẻ này. Thứ nhất, những khó khăn về ngơn ngữ
biểu đạt khơng đƣợc thơng báo khi trẻ có những vấn đề đƣợc xác nhận từ trƣớc đó,
mặc dù các kỹ năng lĩnh hội ngôn ngữ của trẻ đã rất kém. Thứ hai, những khó khăn
này bề ngồi có vẻ giống với các rối loạn tâm thần nên khiến ngƣời ta có thể đi
trệch hƣớng sang khó khăn giao tiếp.
Cohen và cộng sự (1998) giả thuyết rằng chức năng ngôn ngữ nên đƣợc kết hợp
chặt chẽ trong quá trình đánh giá và điều trị cho những trẻ có suy yếu về tâm thần.
Ở trẻ trƣớc tuổi đến trƣờng, các bệnh lý về ngôn ngữ nói tạo nên một nhóm
tƣơng đối lớn trong số các rối loạn phát triển nhận thức. Chúng chiếm tỷ lệ từ 2%
đến 12%. Ở đây, cần phân biệt nhóm rối loạn này với các rối loạn phát triển phân ly
(hoặc rối loạn đặc hiệu, hoặc chứng khó đọc, viết) và các rối loạn thứ phát.
Đối với những trẻ bé, sự chẩn đốn sai biệt này có thể khó hình thành. Trên
thực tế, ở phần lớn trẻ, và theo một cách hồn tồn bình thƣờng, việc nắm vững
ngơn ngữ khơng phải là một q trình phát triển liên tục; nó bao gồm những bƣớc
tiến triển, bƣớc thụt lùi, những giai đoạn tăng trƣởng lúc nhanh, lúc chậm và thƣờng
bao gồm cả những thoái lui, là kết quả của “việc làm ổn định có lựa chọn các khớp
nối” [28]. Trong một số kiểu tự kỷ, các rối loạn hành vi nhƣ rối loạn ngơn ngữ có
thể xuất hiện muộn chỉ vào khoảng 2 đến 3 tuổi, dƣới dạng một thoái lui những
thành tích đạt đƣợc. Một yếu tố sai biệt quan trọng nằm trong khái niệm khoảng
trống; cho phép tách biệt, một mặt, những trẻ mà ngơn ngữ và thậm chí là cả tiền
ngôn ngữ đã sai lệch ngay từ đầu (dẫn theo Trần Thu Hƣơng & cs, 2016); mặt khác,
những trẻ mà ngơn ngữ cho thấy tình trạng hƣ hại, thậm chí là đứt gãy q trình
nắm vững ngơn ngữ, diễn ra đột ngột và thƣờng có nguồn gốc thƣơng tổn. Phần lớn
các rối loạn ngôn ngữ xuất hiện sau khoảng trống đƣợc hình thành bởi một nhóm
các chứng mất ngơn ngữ ở trẻ.

9

Nảy sinh từ ranh giới giữa bệnh lý và không phải bệnh lý là vấn đề khi nào
biết và làm thế nào để biết một đứa trẻ có rối loạn chức năng ngơn ngữ hoặc có
nguy cơ phát triển rối loạn chức năng ngơn ngữ. Chậm nói ở trẻ nhỏ khơng nhất
thiết cần có sự chăm sóc, can thiệp sớm. Tuy nhiên, ngƣời ta thƣờng khuyến cáo
rằng, đối với trẻ 2 tuổi, một sự giám sát đơn giản có thể đƣa đến một q trình chăm
sóc trẻ nếu vấn đề chậm nói của trẻ trở nên dai dẳng. Mặt khác, việc trẻ đến trƣờng
mẫu giáo có vẻ nhƣ là sự “khởi động” cho những nhu cầu thực hiện các đánh giá
chỉnh âm và các giáo viên thƣờng là ngƣời yêu cầu cha mẹ thực hiện việc này.
1.1.1.2 Các nghiên cứu về giao tiếp của trẻ chậm nói ở nước ngồi
Vấn đề giao tiếp của trẻ em nói chung đƣợc nghiên cứu nhiều từ những năm
70 của thế kỷ XX. Có thể kể ra những cơng trình nổi tiếng nhƣ nghiên cứu về sự
gắn bó mẹ - con của Bowlby, Ainsworth, Anna Freud, nghiên cứu tâm bệnh lý về
mối quan hệ mẹ và con của Spitz, về giao tiếp giữa trẻ em và ngƣời lớn của A.N.
Leonchiev, M.I. Lisina, về giao tiếp giữa trẻ em với nhau của D.B. Encônin, A.P.
Uxôva, V.X. Mukhina … Các nghiên cứu về giao tiếp ở trẻ chậm nói cũng đã đƣợc
đề cập đến trong một số cơng trình mà chúng tơi sẽ tổng quan dƣới đây.
Có thể nói, giao tiếp diễn ra khi có sự trao đổi các ý tƣởng giữa ngƣời nói và
ngƣời nghe. Nó bao gồm một vài q trình nhƣ ngơn ngữ (các biểu tƣợng biểu trƣng
của tƣ duy), lời nói (sự biểu đạt bằng lời khi dùng âm thanh để định hình các từ) và
cử chỉ (biểu đạt trên nét mặt, ngơn ngữ cơ thể). Nhƣ thế, có thể nói, “sự phát triển
các kỹ năng nói và nghe địi hỏi sự chú tâm lớn nhằm đảm bảo rằng trẻ có thể đạt
đến một vốn từ vựng phong phú, học đƣợc cách nghe ngƣời khác một cách chăm
chú và nói một cách rõ ràng, tự tin … Đó chính là các đặc điểm giao tiếp căn bản,
hết sức quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ, xã hội và cảm xúc của trẻ” [40].
Giao tiếp có một vai trị quan trọng đối với trẻ trong năm năm đầu đời. Đƣợc
xem nhƣ một trong những nhiệm vụ phát triển chính yếu, việc học cách giao tiếp là
chìa khóa giúp trẻ tƣơng tác với mọi ngƣời trong thế giới của chúng và đáp ứng các
nhu cầu của họ. Sự phát triển giao tiếp đối với trẻ trong giai đoạn này bao gồm việc
đạt đƣợc các kỹ năng hiểu và biểu đạt suy nghĩ, cảm xúc và thông tin [18]. Việc

hiểu giao tiếp thƣờng bắt đầu ngay trƣớc khi trẻ đƣợc sinh ra (trong quá trình mẹ
mang thai) và tiếp tục diễn ra trong tồn bộ cuộc đời, khi trẻ nghe, nhìn và lý giải
10


các thông tin từ ngƣời khác. Sự biểu đạt giao tiếp hay ngôn ngữ của trẻ bắt đầu với
những chuyển động đầu, mắt và cơ thể, cũng nhƣ thông qua sự phát âm và chuyển
động tay. Biểu đạt ngôn ngữ tiến triển theo các giai đoạn hình thành từ, hình thành
câu và các đoạn hội thoại bằng nhiều phƣơng pháp khác nhau bao gồm cử chỉ, lời
nói, ngơn ngữ dấu hiệu, hệ thống ngơn ngữ hình tƣợng và các bảng giao tiếp. Điều
cần thiết là một đứa trẻ phải có một trong những phƣơng tiện chức năng này của
ngôn ngữ biểu đạt trƣớc khi đi mẫu giáo. Bloom (1988) mô tả sự phát triển ngôn
ngữ đƣợc dẫn dắt bởi nhu cầu đƣợc đáp ứng phù hợp, nhu cầu về sự khác biệt và
nhu cầu học hỏi các kỹ năng ngôn ngữ phức hợp. Nhƣ vậy, giao tiếp ở trẻ nhỏ chủ
yếu là một hệ thống thao tác biểu tƣợng và phức tạp dần theo độ tuổi [36].
Trong những năm đầu cuộc đời, các đáp ứng của gia đình và giáo viên là rất
quan trọng đối với sự kích thích phong phú của các kỹ năng giao tiếp ở trẻ. Những kích
thích phù hợp sẽ giúp mọi lĩnh vực của trẻ phát triển [dẫn theo 4]. Ngƣợc lại, sự kích
thích khơng phù hợp có thể gây cản trở thực sự đối với sự phát triển của trẻ [27].
Các nhu cầu về lời nói, ngơn ngữ và giao tiếp đƣợc xem là nhu cầu chính yếu
ở nhóm trẻ có những suy giảm ngôn ngữ đặc hiệu và là nhu cầu thứ phát ở nhóm trẻ
có các suy giảm khác nhƣ chứng liệt não, rối loạn phổ tự kỷ, khuyết tật học tập …
hoặc ở nhóm trẻ chậm ngơn ngữ.
Theo Luật giáo dục ngƣời khuyết tật Hoa Kỳ (IDEA), trong số 6,1 triệu trẻ
em khuyết tật đƣợc giáo dục đặc biệt ở các trƣờng cơng lập trong năm học 20052006, có hơn 1,1 triệu trẻ có đặc điểm bị suy giảm ngơn ngữ. Ƣớc tính con số này
khơng bao gồm những trẻ có vấn đề nhƣ điếc, chậm phát triển trí tuệ, tự kỷ hay bại
não. Bởi vì, nếu tính chung các trẻ có các vấn đề này ảnh hƣởng đến khả năng giao
tiếp thì chắc chắn con số này sẽ cao hơn nhiều [46].
Các nghiên cứu của hiệp hội Lời nói – Ngơn ngữ - Thính giác của Mỹ (dẫn
theo Trần Thu Hƣơng & cs, 2016) đã chỉ ra rằng ở trẻ nhỏ, những chậm trễ hoặc rối

loạn giao tiếp bao gồm việc hiểu hoặc hình thành khơng đúng bất kỳ âm vị, từ, cụm
từ hoặc câu nói nào. Những trẻ này có thể khơng biết hoặc khơng hiểu những chỉ
dẫn và các mệnh lệnh của cha mẹ. Trẻ có thể có rất ít vốn từ, hoặc biểu đạt lời nói
khơng thơng minh. Trẻ cũng có thể bỏ sót rất nhiều âm vị hoặc có thể tạo nên những
kết nối bất thƣờng giữa các âm vị đó. Vốn từ vựng và hệ thống ngữ pháp của trẻ
11


phát triển rất chậm. Trẻ có thể lẩm bẩm hoặc chỉ trỏ để yêu cầu ngƣời khác hơn là
cố gắng nói ra bằng lời những yêu cầu đó. Một vài trẻ tỏ ra khơng thích thú với đồ
chơi, sách vở và trò chơi giống nhƣ các bạn cùng tuổi. Các tƣơng tác xã hội không
phù hợp với các thành viên gia đình và bạn bè là phổ biến. Những đứa trẻ bị coi là
nhút nhát, rút lui hoặc thích chơi một mình có thể mắc chứng chậm nói hoặc rối
loạn ngơn ngữ. Những trẻ nhỏ có hành vi gây hấn (ví dụ nhƣ cắn, đá, giận dữ …)
thực tế có thể bị rơi vào trạng thái hụt hẫng do chậm hoặc rối loạn giao tiếp.
Có hai nhóm trẻ bộc lộ những chậm trễ hoặc rối loạn giao tiếp mà không đi
kèm với những chậm trễ hay rối loạn nhận thức, đó là: nhóm trẻ chậm nói [58] và
nhóm trẻ có suy giảm ngôn ngữ đặc hiệu [29]. Trong năm năm đầu đời, cả hai nhóm
trẻ này đều bộc lộ các hành vi xã hội và giao tiếp tƣơng tự nhau. Tuy nhiên, giữa hai
nhóm cũng có một vài sự khác biệt nhỏ.
Trẻ chậm nói thƣờng hiểu ngơn ngữ nói tốt hơn nhóm trẻ có suy giảm ngơn
ngữ đặc hiệu. Chúng có xu hƣớng hiểu đƣợc những mệnh lệnh phù hợp với độ tuổi,
trong khi nhóm trẻ có suy giảm ngơn ngữ đặc hiệu lại khơng. Nhìn chung, cả hai
nhóm trẻ đều có thể chơi một cách phù hợp với đồ chơi, mặc dù nhóm trẻ có suy
giảm ngơn ngữ đặc hiệu thƣờng có xu hƣớng chơi ở mức độ kém thành thục hơn.
Trẻ chậm nói phát triển các kỹ năng ngôn ngữ thông thƣờng trong những năm đầu
học phổ thông. Cịn trẻ có suy giảm ngơn ngữ thƣờng gặp các khó khăn về kỹ năng
ngơn ngữ trong suốt thời gian học phổ thông và hay bộc lộ những rối loạn đọc và
học [45].
Cũng theo các tác giả trên, trẻ chậm nói và trẻ có suy giảm ngơn ngữ đặc

hiệu có khả năng nghe bình thƣờng và các kỹ năng giải quyết vấn đề phi ngôn ngữ
phù hợp với độ tuổi. Cả hai nhóm trẻ đều có thể hồn thành các trị chơi đố chữ, xếp
hình phù hợp với độ tuổi. Chúng có sức khỏe bình thƣờng và đều có bệnh viêm tai
giữa chảy dịch.
Sự khác biệt giữa nhóm trẻ chậm nói và nhóm trẻ có suy giảm ngơn ngữ đặc
hiệu chỉ có thể phát hiện sau khoảng 24-30 tháng tuổi; lúc này, trẻ chậm nói sẽ bắt
đầu cho thấy những dấu hiệu “bắt kịp” với sự phát triển thông thƣờng, trong khi trẻ
có suy giảm ngơn ngữ tiếp tục những dấu hiệu hạn chế sự mở rộng ngơn ngữ. Q
trình trị liệu lời nói – ngơn ngữ đối với trẻ chậm nói diễn ra ngắn hơn. Việc trị liệu
12


tập trung vào phát triển các kỹ năng ngôn ngữ, bao gồm các kỹ năng cho phép phát
triển mối tƣơng tác tích cực với bạn bè và giảm thiểu sự cô lập xã hội.
Nghiên cứu của M.I. Lisina (1974) và các nhà khoa học cũng chứng minh
rằng giao tiếp của trẻ với ngƣời lớn và bạn cùng tuổi thay đổi và phức tạp dần trong
suốt thời kỳ thơ ấu. Ở trẻ chậm nói, sự thay đổi này rất hạn chế và thể hiện rõ sự trì
trệ trong quan hệ giao tiếp với ngƣời khác. Sự kém thích nghi, sử dụng hành vi cử
chỉ thay thế cho việc thể hiện bằng lời trong các hình thức giao tiếp... đã tạo nên
những đứa trẻ thụ động trong quá trình học tập và lĩnh hội tri thức.
Sự yêu thƣơng nhau trong giao tiếp với ngƣời lớn bắt đầu xuất hiện ở trẻ 2
tháng tuổi. Đứa trẻ cố gắng lôi cuốn sự chú ý của ngƣời lớn khi ngƣời lớn chăm sóc,
nói chuyện với trẻ. Lisina (2009) gọi hình thức giao tiếp đầu tiên này là giao tiếp
nhân cách tình huống hay giao tiếp xúc cảm trực tiếp. Đứa trẻ mới sinh chƣa có nhu
cầu giao tiếp và chƣa biết giao tiếp. Từ những ngày đầu đời, ngƣời lớn cần tổ chức
bầu khơng khí giao tiếp ấm áp, đầy tình yêu thƣơng đối với trẻ. Tuy nhiên, ở những
trẻ chậm nói, gia đình và ngƣời chăm sóc trẻ đã khơng thể tạo đƣợc mơi trƣờng kích
thích đủ tốt khi trẻ trong giai đoạn này.
Sự tác động và giúp đỡ của ngƣời lớn làm cho nhu cầu giao tiếp của đứa trẻ
hình thành với 4 dấu hiệu đặc trƣng: sự quan tâm đến ngƣời lớn, mối quan hệ xúc

cảm với ngƣời lớn, cƣờng độ tiếp xúc với ngƣời lớn và biểu hiện xúc cảm với sự
đánh giá của ngƣời lớn. Đó là hình thức biểu hiện đầu tiên của “phức cảm hớn hở”,
là biểu hiện phản ứng xúc cảm tích cực của đứa trẻ với ngƣời lớn, kèm theo nụ
cƣời, những cử động tích cực, tập trung nhìn vào mặt ngƣời lớn và lắng nghe giọng
nói của ngƣời lớn. Tất cả những điều đó chứng tỏ đứa trẻ đã chuyển sang giai đoạn
mới. Tiếp xúc với ngƣời thân, đứa trẻ có nhu cầu giao tiếp một cách tích cực. Nhờ
ngƣời lớn, đứa trẻ khám phá đồ vật xung quanh, nhận thức đƣợc khả năng của
mình, đặc điểm của những ngƣời xung quanh nó và phát triển các mối quan hệ đặc
biệt với nó [41]. Tuy nhiên, ở trẻ chậm nói, hình thức này thƣờng kéo dài hơi, thậm
chí cịn vƣợt qua cả độ tuổi hài nhi.
Trong hình thức giao tiếp xúc cảm trực tiếp, các mối quan hệ xúc cảm xuất
hiện sự mong muốn chia sẻ với ngƣời lớn những xúc cảm của mình và khả năng
đồng cảm với ngƣời lớn. Sự hình thành các mối liên hệ xúc cảm giữa trẻ và ngƣời
13


lớn có thể đảm bảo cho sự hình thành các mối quan hệ tốt của đứa trẻ với mọi ngƣời
và với thế giới xung quanh đồng thời hình thành lịng tự tin ở trẻ. Sự cộng tác mang
tính thực hành với ngƣời lớn có ảnh hƣởng tốt với đứa trẻ. Cuối nửa đầu giai đoạn
này, xuất hiện hình thức giao tiếp cơng việc tình huống với ngƣời lớn. Giao tiếp
tham gia với hoạt động thực hành của trẻ và dƣờng nhƣ phục vụ cho “những nhu
cầu cơng việc” của nó.
Ở trẻ chậm nói, khi đạt đến 18 tháng tuổi thì vẫn chƣa có sự thay đổi về chất
trong các mối quan hệ của chúng với thế giới xung quanh, chƣa có các hình thức
khám phá, bắt chƣớc khác nhau, chƣa hoặc rất ít xuất hiện các nhu cầu thao tác với
đồ vật mãi không chán.
Đến ba tuổi đứa trẻ đã có thể tự lực ăn, tự rửa mặt, tự mặc quần và làm một
số việc khác. Đứa trẻ xuất hiện nhu cầu hành động không phụ thuộc vào ngƣời lớn,
đứa trẻ từ chối sự giúp đỡ của ngƣời lớn, khắc phục những khó khăn ngay cả ngay
cả những việc mà nó chƣa làm đƣợc. Điều này thể hiện trong lời nói của trẻ “con tự

làm”. Sự xuất hiện khuynh hƣớng tự lực đồng thời xuất hiện hình thức mới của
nguyện vọng khơng trùng với ý muốn của ngƣời lớn, nó đƣợc thể hiện trong lời nói
khẳng định “con muốn” một cách khăng khăng.
Khi trẻ đƣợc 4 đến 5 tuổi, giao tiếp với bạn cùng tuổi lơi cuốn trẻ hơn, hình
thành dạng giao tiếp cơng việc tình huống với bạn cùng tuổi. Trò chơi sắm vai theo
chủ đề là hoạt động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này. Các mối quan hệ của ngƣời lớn
đƣợc trẻ thể hiện trong trò chơi, và đối với trẻ điều quan trọng là sự hợp tác với
nhau, phân vai và đóng vai thể hiện chuẩn mực và qui tắc hành vi theo vai, nhƣng
ngƣời lớn vẫn đóng vai trị điều chỉnh trị chơi. Chuyển từ sự tham gia cùng nhau
đến sự hợp tác cùng nhau đánh dấu một bƣớc tiến đáng kể trong hoạt động giao tiếp
với bạn cùng tuổi. Đứa trẻ bắt đầu nhìn thấy đặc điểm của bạn muộn hơn khi nó tập
trung vào những biểu hiện... Đứa trẻ có khuynh hƣớng khẳng định những phẩm chất
tốt của mình và có nhu cầu đƣợc bạn thừa nhận và tơn trọng [31].
Tình trạng chậm phát triển các hình thức giao tiếp cơng việc tình huống với
bạn cùng tuổi ảnh hƣởng đến sự hình thành nhân cách của trẻ. Đứa trẻ có cảm giác
bị bỏ rơi, nảy sinh tính khơng cởi mở, tính thụ động, kém thích nghi mơi trƣờng.

14


1.1.2 Các nghiên cứu về chứng chậm nói ở trẻ và vấn đề giao tiếp của trẻ chậm
nói ở trong nước.
1.1.2.1 Các nghiên cứu về chứng chậm nói ở trong nước
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, xu hƣớng trẻ chậm nói có chiều
hƣớng gia tăng mạnh, ở cả các thành phố lớn và các thành thị, thị trấn nhỏ. Ở các
Bệnh viện Tai – Mũi – Họng, lƣợng bệnh nhi chậm phát triển ngôn ngữ cũng khá
cao, khoảng 100 trẻ/tháng, trong đó, 30% trƣờng hợp bị chậm nói do yếu tố tâm lý.
Tại trung tâm Nghiên cứu và ứng dụng khoa học Tâm lý – Giáo dục, tỉ lệ trẻ em
chậm nói đến từ các tỉnh lận cận thành phố Hà Nội đã tăng từ 5% (năm 2010) lên
tới 8% (năm 2014).

Tuy nhiên ở Việt Nam, ngƣời ta vẫn chƣa có một cách nhìn chính xác, thấu
đáo về hiện tƣợng chậm nói ở trẻ. Các nghiên cứu về ngun nhân hình thành nên
chứng chậm nói chƣa có nhiều và thƣờng mang tính kinh nghiệm. Điều này khiến
cho các bậc cha mẹ chƣa nhận thức đƣợc ý nghĩa và tầm quan trọng của những can
thiệp tâm lý đối với sự chậm nói của con mình. Thêm nữa, những kỳ thị, phân biệt
xã hội đối với những trƣờng hợp trẻ chậm nói cũng tạo ra cho các bậc cha mẹ tâm lý
e ngại khi đƣa con tới các cơ sở chăm chữa để thăm khám và điều trị kịp thời.
Nhiều ngƣời hiểu nhầm chậm nói đơn thuần là tự kỷ, do đó có những can thiệp chƣa
chính xác, khiến tình trạng bệnh lý của trẻ càng trở nên trầm trọng hơn.
Do chƣa xác định đúng nguyên nhân chậm nói, nên các phƣơng thức, cách
thức can thiệp cho chậm nói cũng chƣa đƣợc hiệu quả. Nhiều cơ sở chăm chữa coi
trẻ chậm nói là trẻ khuyết tật, có nghĩa coi chậm nói là một bệnh lý. Trên thực tế,
chậm nói chỉ là một rắc rối diễn ra trong quá trình phát triển của trẻ. Nếu can thiệp
kịp thời, đúng cách thì rắc rối ấy sẽ đƣợc giải quyết và giúp trẻ phát triển theo đúng
tiến độ. Ngƣợc lại, trẻ sẽ vấp phải những khó khăn nhiều hơn trong việc tổ chức tƣ
duy, phát triển trí tuệ và phát triển các mối quan hệ xã hội. Đây là nguồn gốc của
những rối loạn khác trong nhận thức, trong học tập của trẻ nhƣ khó đọc, khó viết,
khó làm tốn.
Trên thực tế, khi trẻ chậm nói, các bậc cha mẹ thƣờng chủ quan, không đƣa
con đến các cơ sở y học - tâm lý để thăm khám và điều trị, mà tự ứng phó bằng

15


những phƣơng thức cá nhân. Các phƣơng thức ứng phó tâm lý đƣợc các bậc cha mẹ
sử dụng nhiều nhất khi con chậm nói là:
-

Cho rằng trƣớc sau con cũng sẽ nói đƣợc nên để con tự phát triển.

-

Mời chuyên gia về dạy nói cho con và trơng cậy tồn bộ vào các chuyên
gia.

-

Khi con bị chậm nói, nhiều bố mẹ thƣờng tin vào những ý nghĩ nguyện
ƣớc. Cầu nguyện hoặc tín ngƣỡng cũng đƣợc xem nhƣ những chiến lƣợc
ứng phó. Niềm tin tơn giáo cũng có liên quan rõ rệt đến việc sử dụng
phƣơng thức ứng phó tích cực.

-

Tăng cƣờng nhận thức, tìm kiếm thơng tin: phƣơng thức này làm tăng
thêm thông tin, giúp bố mẹ nâng cao kiến thức về y học, thƣờng rất hiển
nhiên tập trung xoay quanh chẩn đoán về bệnh của đứa trẻ.

-

Dự đoán và quy gán bệnh cho con: nhƣ con bị tự kỷ, tăng động... Đây là
phƣơng thức mà các bố mẹ thƣờng làm.

Thực trạng chẩn đoán bệnh cho trẻ em khuyết tật tinh thần nói chung và trẻ
em chậm nói nói riêng ở Việt Nam cịn mang tính hình thức, mang tính kinh nghiệm
và chƣa chính xác.
Chính vì vậy, việc hệ thống hóa các nghiên cứu lý luận và phƣơng pháp luận
về rối loạn ngơn ngữ và vấn đề chậm nói ở trẻ, với hy vọng sẽ cung cấp đƣợc thêm
những phƣơng thức can thiệp hiệu quả để phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ chậm
nói chính là mục tiêu và tƣ tƣởng chủ đạo của đề tài này.

1.1.2.2 Các nghiên cứu về vấn đề giao tiếp của trẻ chậm nói trong nước
Bộ công cụ “Phát triển hệ thống giao tiếp cá nhân cho trẻ khơng nói đƣợc và
nói đƣợc một ít” của tổ chức Handicapped phối hợp với trung tâm Tuna thực hiện
trên các trẻ thuộc địa bàn tỉnh Bắc Cạn (2008) chỉ ra rằng “trẻ em không tự học nói”
[10]. Trẻ em học nói dần dần và thơng qua q trình tiếp xúc với những ngƣời giữ
vị trí quan trọng trong cuộc đời trẻ, chủ yếu là từ cha mẹ. Cha mẹ và trẻ đã giao tiếp
với nhau ngay từ thời điểm trẻ chào đời.
Cũng theo bộ công cụ này, “Giao tiếp khơng chỉ là hình thức nói. Khi hai
ngƣời cố gắng làm rõ điều gì đó nghĩa là họ đang giao tiếp, ngay cả khi không dùng
16


lời. Một em bé có thể giao tiếp rất sớm trƣớc cả khi trẻ bắt đầu nói chuyện bằng âm
thanh, qua chuyển động cơ thể, hay cầm nắm vật gì đó. Khi trẻ lớn lên, chúng có thể
dùng cách thức khác để diễn đạt ý muốn của chúng, ví dụ nhƣ dùng dấu hiệu, chỉ trỏ
tay chân...” [10].
Chậm nói ở trẻ em đƣợc chia thành hai loại, chậm nói đơn thuần và chậm nói
tự kỷ. Hiện tƣợng chậm nói đơn thuần là do bị rối loạn trong phát triển ngôn ngữ.
Cịn trẻ tự kỷ thƣờng bị chậm nói, khơng hiểu ngôn ngữ, sống với một thế giới
riêng, tách biệt với thế giới xung quanh.
Đặc điểm giao tiếp của trẻ chậm nói phản chiếu khá nhiều qua: sự thiếu hụt
về giao tiếp phù hợp ở giai đoạn đầu đời của trẻ. Chẳng hạn, xem ipad, các chƣơng
trình quảng cáo trên tivi... khơng đƣợc xem là giao tiếp phù hợp vì đây là loại hình
giao tiếp một chiều. Việc để cho trẻ vào một thế giới riêng chỉ mình nó với ipad mà
khơng có ngƣời hƣớng dẫn chơi thì đây khơng đƣợc gọi là sự tƣơng tác – giao tiếp
giữa ngƣời với ngƣời. Nhƣ vậy, khi chúng ta không quan sát thái độ xúc cảm của trẻ
thì cũng đƣợc xem nhƣ là chƣa tạo đƣợc ra tình huống của từ [3].
Trẻ ít tham gia giao tiếp hai chiều sẽ khơng có đƣợc cấu trúc tình huống của
từ. Ở độ tuổi dƣới 20 tháng, nếu trẻ chƣa nghe hiểu đƣợc những từ đơn giản thì
đƣợc xem là chậm phát triển ngơn ngữ. Vƣợt quá 2 tuổi (điểm phát triển tới hạn của

sự phát triển ngôn ngữ), trẻ sẽ lộ rõ dần những hành vi sai lệch do không nắm đƣợc
từ và cấu trúc tình huống của từ. Nói khác đi, trẻ khơng hiểu đƣợc tình huống giao
tiếp xã hội (trong thực tế, trẻ có một số những lo âu nhất định, và việc tƣơng tác với
môi trƣờng xã hội lúc này chỉ là để giải tỏa những hạn chế của cảm giác thị giác,
thính giác và xúc giác). Kết quả là trẻ khơng có cách chơi phù hợp với đối tƣợng
[4].
Đối với các nhà chun mơn Việt Nam, chậm nói đơn thuần là chứng suy
giảm ngôn ngữ và khả năng phát triển ngôn ngữ khá phổ biến ở trẻ em. Đây là một
trạng thái rối nhiễu tâm lý thƣờng để lại nhiều hậu quả; đồng thời, ở một góc độ nào
đó, chứng chậm nói ở trẻ gửi tới ngƣời lớn một thơng điệp ngầm ẩn về những khó
chịu, về sự đau khổ tâm trí mà trẻ đang phải chịu đựng. Mặc dù trẻ chậm nói có trí
tuệ phát triển bình thƣờng, nhƣng do không thể biểu hiện hay bộc lộ ra bằng ngôn
ngữ thông thƣờng nên dễ cáu giận và căng thẳng.
17


Nói tóm lại, những nghiên cứu về chứng chậm nói và giao tiếp của trẻ chậm
nói thƣờng tập trung vào các hƣớng nghiên cứu nhƣ: Mối quan hệ giữa chậm nói và
sự phát triển một số chức năng tâm lý khác ở trẻ, các yếu tố tác động đến sự chậm
nói ở trẻ, các phƣơng pháp đánh giá trẻ chậm nói. Và từ những nghiên cứu trên, tơi
rút ra cho mình đƣợc một nền tảng kiến thức khoa học rộng lớn về các vấn đề chậm
nói và giao tiếp ở trẻ chậm nói. Điều này giúp ích cho tơi rất nhiều trong việc chọn
lọc và thu thập các số liệu, tập trung quan sát các đặc điểm giao tiếp chính và trọng
tâm của các khách thể trong quá trình nghiên cứu luận văn của mình.
1.2 Một số vấn đề lý luận về đặc điểm giao tiếp ở trẻ chậm nói
1.2.1 Khái niệm giao tiếp
1.2.1.1 Định nghĩa giao tiếp
Các nhà tâm lý học Liên Xô cũ quan tâm tập trung vào nghiên cứu hiện
tƣợng giao tiếp. Trƣờng phái hoạt động trong tâm lý học Xô Viết cũng đƣa ra một
số khái niệm về giao tiếp nhƣ là một trong ba dạng cơ bản của hoạt động con ngƣời,

ngang với lao động và nhận thức; giao tiếp và lao động là hai dạng cơ bản của hoạt
động của con ngƣời; và giao tiếp là một hình thức tồn tại song song cùng hoạt động.
Một nhà tâm lý học nổi tiếng khác, Fischer cũng đƣa ra khái niệm về giao tiếp của
mình: giao tiếp là một quá trình xã hội thƣờng xuyên bao gồm các dạng thức ứng xử
rấ.t khác nhau: Lời lẽ, cử chỉ, cái nhìn. Theo quan điểm ấy, khơng có sự đối lập giữa
giao tiếp bằng lời và giao tiếp khơng bằng lời: giao tiếp là một tổng thể tồn vẹn
[dẫn theo 9]
A.A. Leonchiev xem giao tiếp là một dạng đặc biệt của hoạt động có đối
tƣợng, biểu hiện sự tác động qua lại giữa chủ thể - chủ thể. B.Ph. Lomov xem gia
tiếp là một phạm trù đồng đẳng với phạm trù hoạt động, biểu hiện sự tác động qua
lại và chuyển hóa lẫn nhau giữa chủ thể - chủ thể. Quan điểm của hai ông đƣợc các
nhà tâm lý nhƣ B. Enconhin, A. Bodaliov, K. Platonnov… đánh giá và cho rằng ý
kiến của 2 nhà tâm lý học trên đều có mặt hợp lý và chƣa hợp lý. A.A. Leonchiev
khi bảo vệ quan điểm cho rằng giao tiếp là dạng đặc biệt của hoạt động có đối tƣợng
đã lý giải chƣa xác đáng về đối tƣợng động cơ, chủ thể của hoạt động này; trong khi
đó, Lomov quá nhấn mạnh tới phạm trù giao tiếp cũng đi đến chỗ khó giải thích
18