Xây dựng hệ thống bài tập phát triển kĩ năng nói cho học sinh dân tộc thiểu số miền núi phía bắc lớp 1, 2, 3 qua môn tiếng việt

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ HÀ

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN
KĨ NĂNG NÓI CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ
MIỀN NÚI PHÍA BẮC LỚP 1, 2, 3 QUA MÔN TIẾNG VIỆT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ HÀ

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN
KĨ NĂNG NÓI CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ
MIỀN NÚI PHÍA BẮC LỚP 1, 2, 3 QUA MÔN TIẾNG VIỆT

Ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 8 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. ĐẶNG THỊ LỆ TÂM

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Chúng tôi xin cam đoan đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển kĩ
năng nói cho học sinh dân tộc thiểu số miền núi phía Bắc lớp 1, 2, 3 qua mơn
Tiếng Việt” là cơng trình nghiên cứu của riêng mình và khơng trùng với kết quả
nghiên cứu của tác giả khác. Các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong đề tài
là trung thực và chưa từng được cơng bố trong bất kì cơng trình nào khác, các
thơng tin trích dẫn trong đề tài đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020
Tác giả luận văn

Trần Thị Hà

i


LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành đến TS. Đặng Thị Lệ Tâm,
người đã trực tiếp hướng dẫn, động viên và tận tình giúp đỡ, chỉ bảo tơi trong
suốt q trình nghiên cứu để tơi hồn thành luận văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa và các thầy, cô giáo trong
khoa Giáo dục Tiểu học - Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tạo điều
kiện thuận lợi trong suốt thời gian tôi học tập và nghiên cứu tại đây.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự hợp tác giúp đỡ của các thầy cô giáo
và các em học sinh trường Tiểu học Tình Húc - huyện Bình Liêu, tỉnh Quảng
Ninh; trường Tiểu học Thượng Giáo - huyện Ba Bể, tỉnh Bắc Kạn đã tạo mọi
điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm.
Để hoàn thành luận văn: “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển kĩ năng

nói cho học sinh dân tộc thiểu số miền núi phía Bắc lớp 1, 2, 3 qua môn Tiếng
Việt” chúng tôi đã sử dụng, kế thừa có chọn lọc các nghiện cứu của các tác giả
đi trước, đồng thời nhận được rất nhiều sự quan tâm chỉ bảo của các thầy cô giáo,
sự giúp đỡ của bạn bè, người thân đã động viên tôi trong suốt q trình nghiên
cứu và hồn thành luận văn.
Sau q trình nghiên cứu, tìm hiểu đến nay luận văn của tơi đã hoàn thành.
Do điều kiện năng lực và thời gian cịn hạn chế, đề tài nghiên cứu khơng tránh
khỏi những sơ suất và thiếu sót. Kính mong nhận được sự chỉ bảo, đóng góp, bổ
sung của thầy, cơ giáo và các bạn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn và lời chúc sức khỏe, thành công tới quý thầy cô.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020
Tác giả luận văn

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................. v
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................. vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Lịch sử vấn đề .................................................................................................. 3
3. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 6
4. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 6
5. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 6
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 6

7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 7
8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 8
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ............................... 9
1.1. Cơ sở lí luận .................................................................................................. 9
1.1.1. Lý thuyết giao tiếp và việc vận dụng phát triển kĩ năng nói cho học
sinh dân tộc thiểu số lớp 1, 2, 3 ........................................................................... 9
1.1.2. Trẻ em và q trình hình thành tiếng nói ................................................ 12
1.1.3. Đặc điểm của học sinh tiểu học dân tộc thiếu số cấp Tiểu học ............... 14
1.2 Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 20
1.2.1. Môn Tiếng Việt ở trường tiểu học ........................................................... 20
1.2.2. Thực trạng rèn kĩ năng nói ở trường tiểu học.......................................... 27
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................... 33

iii


Chương 2. XÂY DỰNG BÀI TẬP RÈN KĨ NĂNG NÓI CHO HỌC
SINH DÂN TỘC THIẾU SỐ LỚP 1, 2, 3 ..................................................... 34
2.1. Nguyên tắc xây dựng .................................................................................. 34
2.1.1. Đảm bảo mục tiêu môn học ..................................................................... 34
2.1.2. Đảm bảo gắn liền với vùng miền của học sinh ....................................... 35
2.1.3. Đảm bảo nguyên tắc khoa học................................................................. 35
2.1.4. Đảm bảo nguyên tắc sư phạm.................................................................. 36
2.1.5. Đảm bảo nguyên tắc thực tiễn ................................................................. 36
2.2. Xây dựng hệ thống bài tập.......................................................................... 37
2.2.1. Bài tập rèn kĩ năng phát âm ..................................................................... 38
2.2.2. Bài tập rèn kĩ năng độc thoại ................................................................... 43
2.2.3. Bài tập rèn kĩ năng hội thoại.................................................................... 48
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................... 57
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................... 59

3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 59
3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................... 59
3.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 60
3.4. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................... 60
3.5. Kết quả thực nghiệm................................................................................... 64
3.5.1. Kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh...................................................... 64
Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 70
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 71
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 73
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DTTS

:

Dân tộc thiểu số

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

HTBT

:

Hệ thống bài tập

SGK

:

Sách giáo khoa

VBT

:

Vở bài tập

v

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1. Kết quả thực nghiệm lớp 1 ............................................................. 65
Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm lớp 2 ............................................................. 65
Bảng 3.3. Kết quả thực nghiệm lớp 3 ............................................................. 65
Bảng 3.4. Kiểm tra lớp 1 ................................................................................. 67
Bảng 3.5. Kiểm tra lớp 2 ................................................................................. 67
Bảng 3.6. Kiểm tra lớp 3 ................................................................................. 67

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Mỗi quốc gia, vùng lãnh thổ đều có ngơn ngữ riêng, Việt Nam là một
quốc gia trải qua nhiều biến cố lịch sử để trở thành một nước độc lập, thống nhất,
một quốc gia đa dân tộc vì vậy có nhiều ngơn ngữ được sử dụng. Trong suốt quá
trình lịch sử dựng nước, giữ nước và phát triển đất nước, việc gìn giữ, bảo tồn và
phát huy sự trong sáng của tiếng Việt cũng như các ngôn ngữ dân tộc khác luôn
được xem là nhiệm vụ hàng đầu của mỗi người dân Việt Nam. Tiếng Việt là một
ngôn ngữ luôn gắn liền với sự phát triển của xã hội Việt Nam, chịu tác động to
lớn và mạnh mẽ của các tiến trình phát triển lịch sử qua các thời kì.
Tiếng mẹ đẻ hay là ngơn ngữ thứ nhất có vai trị quan trọng trong đời sống
của mỗi người. Với một xã hội, đó là công cụ để con người giao tiếp và tư duy;
đối với trẻ em, K.A.Usinxki đã chỉ rõ: “Trẻ em đi vào đời sống tinh thần của mọi
người xung quanh nó, duy nhất thơng qua phương tiện tiếng mẹ đẻ và ngược lại
thế giới bao quanh đứa trẻ được phản ánh chỉ thông qua công cụ này”. Trước
khi trẻ được tới trường, trẻ đã được làm quen với tiếng Việt - tiếng mẹ đẻ trong
cuộc sống hàng ngày. Đó là phương tiện quan trọng giúp các em giao tiếp với

mọi người, với xã hội, giúp các em phát triển tư duy. Từ khi bắt đầu vào lớp 1,
việc học tiếng Việt có một mơn riêng là Tiếng Việt, trẻ được học một cách có hệ
thống, có phương pháp mang tính khoa học. Giúp trang bị cho các em những
hiểu biết cũng như các kĩ năng, kĩ xảo sử dụng tiếng mẹ đẻ của mình trở nên
thành thục. Làm nền tảng vững chắc giúp các em học tốt các môn học khác ở
trường qua các cấp học và giao tiếp tốt hơn với cộng đồng.
1.2. Trẻ em Việt Nam trước khi đến trường đã có khả năng nghe, nói tương
đối thành thạo, một bộ phận trẻ đã biết một số lượng từ, một số lượng câu, một
số quy tắc giao tiếp, một số em khác được người lớn dạy từ rất sớm đã biết đọc,
biết viết trước khi được đến trường. Tuy nhiên được người lớn dạy trước, biết
trước nhưng các kĩ năng hình thành ở lứa tuổi tiền học đường mới chỉ là kĩ năng
1


giao tiếp đơn giản chưa có hệ thống rõ ràng. Nhiệm vụ của nhà trường rất quan
trọng đó là phát triển các kĩ năng giao tiếp thơng thường đó của các em trở thành
kĩ năng, kĩ sảo giúp cho các em giao tiếp thuần thục sử dụng trong cộng đồng.
Chính vì vậy, việc dạy Tiếng Việt khơng những phát huy vốn tiếng Việt của các
em mà phải từng bước giúp học sinh sử dụng tiếng mẹ đẻ có ý thức hóa và hồn
thiện ngơn ngữ cho các em, giúp các em tiến hành hoạt động giao tiếp một cách
tích cực, tự giác, có mục đích, có phương pháp…
1.3. Ở cấp tiểu học ở nhiều quốc gia không chỉ ở Việt Nam, mục tiêu hàng
đầu là hình thành và rèn luyện cho học sinh năng lực sử dụng thành thạo tiếng mẹ
đẻ. Việt Nam chú trọng với 4 kĩ năng cơ bản là nghe, nói, đọc, viết. Bốn kĩ năng
sử dụng ngơn ngữ, trong đó kĩ năng nói đóng vai trị quan trọng, bởi cùng với kĩ
năng nghe, kĩ năng nói được sử dụng nhiều nhất, thường xuyên nhất khi giao tiếp
giữa người với người. Kĩ năng nói góp một phần quan trọng giúp học sinh tiểu học
học tốt các phân môn trong Tiếng Việt đặc biệt là phân môn Kể chuyện, phân môn
Luyện từ và câu, phân môn Tập làm văn. Học sinh đầu cấp, nói tốt sẽ giúp các em
diễn đạt rõ ràng, mạch lạc, mạnh dạn trình bày suy nghĩ của mình cũng như trong

việc đóng góp xây dựng bài học ở trường lớp và thể hiện quan điểm cá nhân. Để
rèn luyện kĩ năng nói cho học sinh tiểu học đạt kết quả cao, chương trình và sách
giáo khoa hiện hành quan tâm hơn nhiều so với các chương trình và sách giáo
khoa trước đây. Nhưng trên thực tế dạy học ở nhà trường vẫn chưa đạt hiệu quả
như chúng ta mong muốn… Vậy nguyên nhân là do đâu? Phải có những biện pháp
nào để tăng cường rèn luyện kĩ năng nói cho học sinh? Là những câu hỏi được các
nhà giáo dục quan tâm hàng đầu.
1.4. Học sinh dân tộc thiểu số do hạn chế về điều kiện địa lý, kinh tế vùng
miền, môi trường giao tiếp hẹp; do đặc điểm tâm lý của học sinh dân tộc có nhiều
nét khác biệt về nhận thức, xúc cảm, tình cảm, tính chủ động trong q trình giao
tiếp chưa cao nên giao tiếp của HS tiểu học nông thơn miền núi phía Bắc cịn
một số hạn chế như: nhút nhát, tự ti và lúng túng khi đứng trước đám đông, chưa

2


có kỹ năng hợp tác…Trong khi đó, việc giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh
tiểu học còn gặp rất nhiều khó khăn, kết quả giáo dục cịn hạn chế, những chính
sách về đầu tư, phát triển, xây dựng mơi trường giáo dục....chưa thực sự tốt.
Chính bởi vậy, các nhà trường, các gia đình và xã hội cần có cách nhìn nhận và
thực hiện tốt việc giáo dục kỹ năng giao tiếp nói riêng cho HS. Bên cạnh đó, cần
có những nghiên cứu cụ thể để đề xuất những biện pháp giáo dục mang tính đặc
thù cho học sinh dân tộc thiểu số nói riêng. Đây là yêu cầu cần thiết và khách
quan trong sự phát triển.
Chính vì những lý do trên, với đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển kĩ
năng nói cho học sinh dân tộc thiểu số lớp 1, 2, 3 qua môn Tiếng Việt” chúng tôi
muốn nghiên cứu cụ thể hơn về biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả rèn kĩ năng nói
cho học sinh và mong muốn góp một phần nào đó để nâng cao chất lượng dạy và
học môn Tiếng Việt ở một vùng miền cịn nhiều khó khăn.
2. Lịch sử vấn đề

Kĩ năng nói là kĩ năng để giao tiếp cơ bản trong cuộc sống nhưng để dùng
tốt được kĩ năng đó thì con người ta cũng cần phải có một quãng thời gian để
luyện tập và thực hành kiên trì. Đặc biệt đối với học sinh tiểu học là lứa tuổi cần
được bồi dưỡng để các em có được bộ kĩ năng chuẩn, tự tin bước vào cuộc sống
tương lai. Một điều đặc biệt hơn và đáng chú ý hơn thì phải kể đến đối tượng các
em học sinh tiểu học dân tộc miền núi phía Bắc, nơi mà các em còn thiếu rất
nhiều những điều kiện về cả kinh tế lẫn cuộc sống, làm cho sự chăm sóc quan
tâm của giáo viên trở nên khó khăn khiến các em thiếu rất nhiều những kĩ năng
cơ bản. Đây là vấn đề cấp thiết của toàn xã hội, cần phải có những bài nghiên
cứu để có những hướng giúp các em nơi đây có thể đến trường và rèn luyện các
kĩ năng như các bạn miền xuôi.

3


Giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân tộc tiểu
học” [6] (Tài liệu đào tạo giáo viên) của Dự án phát triển giáo viên tiểu học
đã đề cập đến phương pháp dạy kĩ năng nói cho học sinh tiểu học. Đặc biệt
tác giả cũng đã đưa ra một số biện pháp để luyện phát âm và sửa lỗi phát âm
cho học sinh.
Trong cuốn sách “Tiếng Việt đại cương ngữ âm” [20] của tác giả Đặng
Thị Lanh, Bùi Minh Toán đã giới thiệu cái tổng thể về tiếng Việt và đi sâu vào 2
đơn vị cơ bản của ngữ âm tiếng Việt là âm tiết và âm vị. Sách đã giúp chúng ta
xác định và tìm ra được các lỗi phát âm mà học sinh thường mắc phải. Nhưng
các tác giả chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu lí thuyết chung của ngữ âm mà chưa
đi sâu vào việc xác định lỗi phát âm sai của học sinh.
Trong cuốn sách “Ngữ âm Tiếng Việt hiện đại” [11] tác giả Vũ Xuân Hào
đã đề cập vấn đề liên quan đến ngữ âm trong nhà trường, nêu ra được một số
biện phát cụ thể có liên quan đến rèn kĩ năng nhưng chưa rõ ràng với từng đối
tượng cụ thể.

Luận án “Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học nơng thơn
miền núi phía Bắc” [23] của tác giả Ngô Giang Nam đã đề cập đến vấn đề giáo
dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học nông thôn nhưng chỉ dừng lại ở
vấn đề giáo dục kĩ năng giao tiếp mà chưa đề cập vấn đề giáo dục văn hóa
giao tiếp cho học sinh.
Trong cuốn “Vui học tiếng Việt” [14] tác giả Trần Mạnh Hưởng đã biên
soạn những trò chơi, bài tập nhẹ nhàng về Tiếng Việt theo yêu cầu hình thức và
kĩ năng sử dụng tiếng Việt ở bậc tiểu học để học sinh vừa có thể tự học mà vẫn
được chơi cùng bạn bè.
Tác giả Linda Maget đã giới thiệu những kĩ năng giao tiếp xã hội trong
cuốn “Nâng cao kĩ năng giao tiếp cho trẻ” [21], giúp trẻ giải quyết những vấn đề
giao tiếp với bạn bè. Trong cuốn “Dạy trẻ học nói như thế nào” [16] của tác giả
Kak - Hai - Nodich người Đức, tác giả đã nêu rõ yêu cầu về phát triển ngơn ngữ
của trẻ có vai trị quan trọng và quá trình phát triển của từng giai đoạn.

4


Trong bài “Rèn luyện kĩ năng nói viết cho học sinh tiểu học qua phân môn
Tập làm văn” [3] - tác giả Hồng Hịa Bình, Phan Phương Dung đã đề cập đến
những tồn tại trong chương trình Tập làm văn. Các tác giả cũng đã đề ra giải
pháp và phương pháp dạy Tập làm văn theo chương trình Tiếng Việt mới giúp
học sinh sử dụng tốt tiếng mẹ đẻ trong giao tiếp. Những vấn đề nội dung, phương
pháp dạy học Tiếng Việt cho học sinh dân tộc được đề cập đến trong tài liệu bồi
dưỡng giáo viên của Bộ giáo dục và đào tạo “Phương pháp dạy học Tiếng
Việt cho học sinh dân tộc” [5].
Trong bài “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn kĩ năng nói cho học
sinh ở môn Tiếng Việt”[22] - tác giả Trần Thị Hiền Lương đã đề ra biện pháp và
cách thức thực hiện các biện pháp nâng cao hiệu quả rèn kĩ năng nói cho học sinh
tiểu học qua mơn Tiếng Việt.

Trong luận văn Thạc sĩ khoa học Giáo dục Trường ĐHSP Hà Nội “Xây
dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng hội thoại cho HS lớp 4” [30] - của tác giả
Nguyễn Hồng Thúy đã hệ thống bài tập mà tác giả nêu ra trong luận văn khá đa
dạng và sinh động, nhưng chỉ giới hạn cho học sinh một khối lớp 4.
Trong giáo trình “Phương pháp dạy học cho học sinh dân tộc bậc tiểu
học” [5] - Dự án phát triển giáo viên tiểu học, tài liệu đã thiết kế các hoạt động,
nhằm tích cực hóa hoạt động học tập cho người học, kích thích óc sáng tạo và
khả năng giải quyết vấn đề, tự giám sát và đánh giá kết quả học tập của người
học, chú trọng sử dụng tích hợp nhiều phương tiện truyền đạt khác nhau ( tài liệu
in, băng hình, băng tiếng…) giúp cho người học dễ hiểu, dễ học và gây hứng thú
trong học tập.
Sáng kiến kinh nghiệm “Biện pháp dạy - học môn Tập đọc cho học sinh
dân tộc thiểu số” [40] của giáo viên Nguyễn Thị Bích Vân - trường tiểu học Ba
Ngạc đã nghiên cứu kĩ chương trình, mục tiêu cần đạt được đối với mơn học để
có hướng và biện pháp dạy học phù hợp trong giảng dạy phân môn Tập đọc,
nhằm nâng cao hiệu quả nhất.

5


Những cơng trình nghiên cứu trên chủ yếu đề cập đến các vấn đề khác
nhau của việc dạy học Tiếng Việt và kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học
nhưng chưa có nhiều cơng trình nghiên cứu về việc dạy kĩ năng nghe - nói cho
học sinh tiểu học dân tộc miền núi phía Bắc. Do đó chúng tơi mạnh dạn chọn đề
tài: “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển kĩ năng nói cho học sinh dân tộc
thiểu số miền núi phía Bắc lớp 1, 2, 3 qua mơn Tiếng Việt”giúp các em học
sinh nơi đây có được hệ thống bài tập, trò chơi để rèn luyện và nâng cao các kĩ
năng về nói.
3. Mục đích nghiên cứu
Rèn luyện năng lực nói cho học sinh dân tộc thiểu số miền núi phía Bắc

lớp 1, 2, 3 đồng thời nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt ở vùng dân tộc
thiểu số miền núi phía Bắc.
4. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng nói cho học
sinh dân tộc thiểu số miền núi phía Bắc lớp 1, 2, 3.
5. Phạm vi nghiên cứu
Các trường Tiểu học có học sinh DTTS miền núi phía Bắc trên địa bàn
các tỉnh: Thái Nguyên, Bắc Kạn, Cao Bằng, Hà Giang, Tuyên Quang, Yên Bái,
Quảng Ninh, Lạng Sơn. Vì thời gian nghiên cứu có hạn nên chúng tôi giới hạn
phạm vi ở tỉnh Quảng Ninh và Bắc Kạn.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lí luận rèn luyện năng lực nói cho học sinh dân tộc thiểu
số miền núi phía Bắc lớp 1, 2, 3.
- Khảo sát thực trạng rèn luyện kĩ năng nói cho học sinh dân tộc thiểu số
miền núi phía Bắc lớp 1, 2, 3.
- Xây dựng hệ thống bài tập phát triển kĩ năng nói cho học sinh dân tộc
thiểu số miền núi phía Bắc lớp 1, 2, 3.
- Thực nghiệm sư phạm đề xuất hệ thống bài tập rèn kĩ năng nói cho học
sinh dân tộc thiểu số miền núi phía Bắc lớp 1, 2, 3.

6


7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Chúng tơi tiến hành thu thập, phân tích, tổng hợp, các tài liệu nghiên cứu
về dạy học, rèn luyện kĩ năng nói, phát triển kỹ năng nói cho học sinh tiểu học
DTTS miền núi phía Bắc, các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành kỹ năng nói
cho học sinh để xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Chúng tôi sử dụng chủ yếu những phương pháp sau để nghiên cứu đề tài:
- Phương pháp nghiên cứu lí luận và thực tiễn: Được sử dụng trong
suốt quá trình thực hiện đề tài, nghiên cứu các cơng trình trong và ngồi nước
có liên quan đến nội dung nghiên cứu, tổng hợp các số liệu, tri thức có được
từ hoạt động phân tích tài liệu. Từ đó, đưa ra những luận dải, nhận xét và đề
xuất của tác giả về đề tài ở các chương về thực trạng và quan điểm, định
hướng phương pháp luyện nói cho học sinh DTTS miền núi phía Bắc lớp
1,2,3.
- Phương pháp điều tra: Sử dụng hệ thống câu hỏi điều tra trên các đối
tượng là: giáo viên, học sinh thơng qua đó để khảo sát, đánh giá thực trạng kỹ
năng dạy học kĩ năng nói của giáo viên ở các tỉnh như Thái Nguyên, Cao Bằng,
Quảng Ninh, Bắc Kạn.
- Phương pháp phỏng vấn: Sử dụng phương pháp phỏng vấn vể tìm hiểu
thực trạng dạy học rèn luyện kĩ năng nói của giáo viên các trường tiểu học ở tỉnh
Quảng Ninh, Thái Nguyên, Cao Bằng, Bắc Kạn …
- Phương pháp chuyên gia: Xin tư vấn thêm từ các chuyên gia có kinh
nghiệm về dạy học kĩ năng cho học sinh miền núi phía Bắc.
- Phương pháp thực nghiệm dạy học: Dược sử dụng để bước đầu kiểm
chứng tính khả thi của các biện pháp đề xuất.

7


8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục; Nội dung chính
của luận văn được cấu trúc thành 3 chương. Cụ thể chư sau:
- Chương 1: Chúng tơi trình bày lý thuyết giao tiếp, trẻ em và q trình
hình thành tiếng nói, đặc điểm của HS tiểu học DTTS lớp 1, 2, 3 và môn Tiếng
Việt ở tiểu học, thực trạng rèn kĩ năng nói ở trường tiểu học.
- Chương 2: Chúng tôi đề xuất nguyên tắc xây dựng bài tập và hệ thống

bài tập rèn luyện kĩ năng nói cho HS DTTS lớp 1, 2, 3.
- Chương 3: Chúng tôi thực nghiệm để kiểm nghiệm tính khả thi của những
đề xuất trong đề tài.

8


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Lý thuyết giao tiếp và việc vận dụng phát triển kĩ năng nói cho học sinh
dân tộc thiểu số lớp 1, 2, 3
Giao tiếp là vấn đề phức tạp. Có nhiều hướng nghiên cứu về vấn đề giao
tiếp, từ đó có rất nhiều quan điểm về giao tiếp, có thể điểm qua một số quan điểm
về giao tiếp của các nhà tâm lý học trong và ngoài nước như sau:
Nhà tâm lý học xã hội Mỹ C.E.Osgood cho rằng giao tiếp bao gồm các
hành động riêng rẽ mà thực chất là chuyển giao thông tin và tiếp nhận thơng tin.
Ơng cho rằng giao tiếp là một quá trình gồm hai mặt: liên lạc và ảnh hưởng lẫn
nhau, tác động qua lại lẫn nhau.
Các nhà Tâm lý học Liên Xô (cũ) cũng quan tâm nghiên cứu vấn đề giao
tiếp trên nhiều khía cạnh. Ở đây, có thể điểm qua một số quan điểm:
- Xem xét giao tiếp là sự thể hiện mối quan hệ giữa con người với con
người hay giữa nhân cách này với nhân cách khác trong mối quan hệ liên nhân
cách, nhà tâm lí học B.Ph.Lomov cho rằng: “Giao tiếp là mối quan hệ tác động
qua lại giữa con người với tư cách chủ thể”; nhà tâm lí học B.D.Đarưghin cho
rằng: “Giao tiếp là q trình tác động lẫn nhau, trao đổi thơng tin ảnh hưởng lẫn
nhau, hiểu biết và nhận thức lẫn nhau. [40]
- Ở góc độ nhân cách, nhà tâm lí học V.N.Miaxixev cho rằng: “Giao tiếp
là một quá trình tác động qua lại lẫn nhau giữa các nhân cách cụ thể”. Theo nhà
tâm lí học Ia.L.Kolơminxki thì “giao tiếp là sự tác động qua lại có đối tượng và

thơng tin giữa con người với con người, trong đó những quan hệ nhân cách được
thực hiện, bộc lộ và hình thành”. [40]
- Vấn đề giao tiếp ở góc độ tiếp cận nhận thức, nhà nghiên cứu
L.X.Vưgotxki cho rằng giao tiếp là quá trình chuyển giao tư duy và cảm xúc.
K.K.Platonơv cho rằng: “Giao tiếp là những mối liên hệ có ý thức của con người
trong cộng đồng loài người”. [40]

9


- Ở góc độ xem xét giao tiếp là một dạng hoạt động, nhà nghiên cứu
A.N.Lêônchiev đã chỉ ra: “Giao tiếp là một hệ thống những q trình có mục
đích và động cơ, bảo đảm sự tương tác giữa người này với người khác trong hoạt
động tập thể, thực hiện các quan hệ xã hội và nhân cách, các quan hệ tâm lý và
sử dụng những phương tiện đặc thù, mà trước hết là ngôn ngữ”. [1]
Ở Việt Nam, vấn đề giao tiếp mới được nghiên cứu từ cuối những năm
1970 đến những năm 1980 và cũng có những khái niệm giao tiếp được xác lập.
- Tác giả Phạm Minh Hạc đã định nghĩa: “ Giao tiếp là hoạt động xác lập và vận
hành các quan hệ xã hội giữa người ta với nhau”. [40, tr.166]
- Theo tác giả Nguyễn Sinh Huy, Trần Trọng Thủy thì “giao tiếp là hoạt
động xác lập và vận hành các mối quan hệ xã hội giữa con người với con người
hoặc giữa con người với các yếu tố khác, nhằm thõa mãn những nhu cầu nhất
định”. [13]
- Tác giả Nguyễn Ngọc Bích: “Giao tiếp là sự tiếp xúc giữa hai hay nhiều
người thông qua phương tiện ngơn ngữ nhằm trao đổi thơng tin, tình cảm, hiểu
biết, tác động qua lại và điều chỉnh lẫn nhau”. [15]
- Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện cho rằng: “Giao tiếp là sự trao đổi giữa người và
người thông qua ngơn ngữ nói, viết, cử chỉ. Ngày nay, từ này hàm 14 ngụ sự trao đổi
ấy thông qua một bộ giải mã, người phát tin mã hóa một số tín hiệu, người tiếp nhận
giải mã, một bên truyền một ý nghĩa nhất định để bên kia hiểu được”. [15]

- Tác giả Nguyễn Ngọc Bích: “Giao tiếp là sự tiếp xúc giữa hai hay nhiều
người thông qua phương tiện ngôn ngữ nhằm trao đổi thơng tin, tình cảm, hiểu
biết, tác động qua lại và điều chỉnh lẫn nhau”. [15]
- Tác giả Trần Trọng Thủy thì quan niệm: “Giao tiếp của con người là một
q trình chủ đích hay khơng có chủ đích, có ý thức hay khơng có ý thức trong
đó các cảm xúc và tư tưởng được diễn đạt trong các thông điệp bằng ngôn ngữ
hoặc phi ngôn ngữ”. [15]

10


- Theo tác giả Nguyễn Văn Đồng: “Giao tiếp là tiếp xúc tâm lý có tính đa
chiều và đồng chủ thể giữa người với người được quy định bởi các yếu tố văn
hóa, xã hội và đặc trưng tâm lý cá nhân. Giao tiếp có chức năng thõa mãn các
nhu cầu vật chất và tinh thần của con người, trao đổi thông tin, cảm xúc định
hướng và điều chỉnh nhận thức, hành vi của bản thân và của nhau, tri giác lẫn
nhau, tạo dựng quan hệ với nhau và tác động qua lại lẫn nhau”. [28]
Trong luận văn này, chúng tôi thống nhất với khái niệm giao tiếp của
tác giả Nguyễn Quang Uẩn làm cơ sở cho nghiên cứu thực tiễn, đó là: “Giao
tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người và người, thơng qua đó con người trao
đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động
qua lại với nhau. Hay nói cách khác, giao tiếp xác lập và vận hành các quan
hệ người - người, hiện thực hóa các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ
thể khác”. [9]
Tiếng Việt với học sinh DTTS miền núi phía Bắc là ngôn ngữ thứ hai
của các em. Việc rèn luyện kĩ năng nói một ngơn ngữ mới gặp nhiều khó khăn
với HS. Tuy vậy, rất có ích đối với sự phát triển và trưởng thành của học sinh
DTTS miền núi phía Bắc trong hoạt động giao tiếp hằng ngày, học sinh giao
tiếp với thầy cơ, gia đình, bạn bè… Giúp phát triển sự nhận thức về thế giới
xung quanh thông qua việc trao đổi thông tin giữa người với người, nắm được

tâm lí giao tiếp, hiểu mục đích giao tiếp, tác động trực tiếp lên suy nghĩ để trẻ
dần hình thành kỹ năng giao tiếp phù hợp trong các hoàn cảnh giao tiếp xã
hội. Cha mẹ và thầy cô giáo có nhiệm vụ giúp đỡ trẻ rèn luyện kĩ năng nói tự
tin và hiệu quả. Họ cần dạy học sinh nói rõ ràng, thuyết phục và tự tin. Việc
rèn luyện kĩ năng nói giúp học sinh trong nhiều lĩnh vực của cuộc sống cũng
như trong nghề nghiệp tương lai đặc biệt quan trọng với học sinh DTTS miền
núi Phía Bắc.
Việc dạy ngơn ngữ nói cùng với giao tiếp bằng ngơn ngữ nói (với thầy cơ,
bạn bè trong học tập, với người thành thạo ngôn ngữ…) cung cấp cho học sinh

11


kinh nghiệm trong những cấu trúc cú pháp mới, các nghi thức lời nói mới và phát
triển cách thức mới trong việc thể hiện và liên kết ý tưởng. vì vậy, nói giúp học
sinh có thói quen tạo sự phức hợp về ý tưởng, khả năng thuyết phục người nghe.
Tới lượt mình, thói quen và khả năng này lại tạo điều kiện cho viết được sâu sắc
và có hiệu quả.
Như vậy, trong dạy và học ngơn ngữ, dạng nói với những ưu thế của mình là
cơ sở để xậy dựng ngôn ngữ viết. Dạy và học ngôn ngữ nhấn vào dạy nói đã tạo
điều kiện thuận lợi cho việc dạy viết - như một trọng tâm trong chương trình dạy
tiếng ở nhà trường và là phương tiện tiếp thu văn hóa, văn minh.
1.1.2. Trẻ em và q trình hình thành tiếng nói
Trẻ học ngơn ngữ ngay từ khi mới sinh, sự phát triển ngơn ngữ đóng vai
trị đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy, hình thành và phát triển nhân
cách. Ngôn ngữ là công cụ để giao tiếp, khám phá thế giới xung quanh, học tập
và vui chơi, trải nghiệm… Đã có rất nhiều nhà khoa học nghiên cứu về q trình
hình thành tiếng nói của trẻ, với nhiều trường phái khác nhau:
Một số tác giả do ảnh hưởng của ngữ pháp đã cho rằng sự phát triển
ngôn ngữ của trẻ chỉ đơn giản là sự mở rộng cấu trúc bẩm sinh tức cái tri năng

(competance) của N.Chomsky. Một vài nhà nghiên cứ cho rằng việc học ngơn
ngữ của trẻ chỉ là hành vi có tính máy móc theo sơ đồ kích thích- phản ứng.
Một số lại cho rằng ngơn ngữ của trẻ được hình thành và phát triển dưới tác
động của nhiều yếu tố như gia đình, tâm lí, nhận thức, xã hội… Hướng nghiên
cứu thuần ngơn ngữ học nghiên cứu trình sự xuất hiện ngơn ngữ của trẻ đây
là hướng nghiên cứu đáng tin cậy tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ nghiên
cứu trên bề mặt các hiện tượng ngôn ngữ của trẻ chưa giải thích được sự liên
quan giữa các yếu tố khác ra sao, giải thích hiện tượng như thế nào. Hướng
nghiên cứu về tâm lí- ngơn ngữ học được các nhà nghiên cứu trên thế giới lựa
chọn. Trong đó có trường phái tâm lí học- ngơn ngữ Xơ Viết đã đạt được
những thành tựu đáng kể trong đó có Leontev. A. A là người có nhiều đóng
góp trong lĩnh vực này.
12


Đối với trẻ em Việt Nam các nhà nghiên cứu chia giai đoạn phát triển
ngôn ngữ của trẻ làm 2 giai đoạn: tiền ngôn ngữ và giai đoạn ngôn ngữ.
Giai đoạn tiền ngôn ngữ là giai đoạn trước khi trẻ dung ngôn ngữ để
giao tiếp. Ở giai đoạn này trẻ phát triển như sau [19]:
Bước 1: Trẻ tiếp nhận lời nói theo một kích thích, cũng như mọi kích thích
khác: hình dáng người nói chuyện với trẻ, hồn cảnh, giọng nói, ngữ điệu.
Bước 2: Trẻ nhận biết được ngữ điệu giọng nói và có phản ứng lại
mếu khóc hay cười.
Bước 3: Dần dần trẻ hiểu một số từ và tên gọi của một số vật quen thuộc.
Giai đoạn tiền ngôn ngữ này là giai đoạn quan trọng trong việc hình
thành và phát triển ngôn ngữ của trẻ. Đây là bước đệm cho sự hình thành
tiếng nói sau này của trẻ.
Giai đoạn ngôn ngữ của trẻ từ 1 năm tuổi trở đi đã hình thành nhu cầu
giao tiếp với mọi người xung quanh. Ở giai đoạn này trẻ thích nói và phát âm
những từ có cấu trúc đơn giản như: ba, bà, cá, gà…Từ 2-3 tuổi trẻ chủ động

hơn trong giao tiếp số lượng từ tăng nhanh, tuy nhiên về mặt phát âm các phụ
âm đầu, nguyên âm, âm đệm, dấu thanh cịn chưa đúng hồn tồn. Từ 4-6 tuổi
khả năng nghe của trẻ phát triển mạnh hơn, trẻ bắt chước lời nói ngữ điệu
nhanh và tự nhiên. Trẻ đã hiểu và trả lời nhiều kiểu câu hỏi, các phụ âm đầu,
nguyên âm, âm đệm, dấu thanh đã được định vị. Ở giai đoạn này trẻ đã có thể
làm quen được bảng chữ cái hay làm quen với ngoại ngữ.
Quá trình hình thành và phát triển kĩ năng nói của một đứa trẻ trải qua các
giai đoạn sau đây:
- Giai đoạn thứ nhất: Hướng về phía phát ra tiếng nói, lắng nghe ngơn ngữ
nói (bắt đầu chú ý đến âm thanh lời nói).
- Giai đoạn thứ hai: Quan sát sự liên kết giữa âm thanh của lời nói với sự
vật, hành động, âm thanh, màu sắc… (bắt đầu hiểu nghĩa của lời nói).
- Giai đoạn thứ ba: Lắng nghe và ghi nhớ các từ ngữ/ câu nói được lặp lại
nhiều lần hàng ngày (bắt đầu nhập tâm/ thu nạp vốn từ).
- Giai đoạn thứ tư: Thực hành nói bằng cách mơ phỏng âm thanh lời nói
nghe thấy (bắt đầu nói thụ động/nói theo/bắt chước).
13


- Giai đoạn thứ năm: Giao tiếp bằng tiếng nói trong cộng đồng ngơn ngữ
(nói một cách chủ động).
Hầu hết các nhà nghiên cứu đều thống nhất rằng khả năng ngôn ngữ của
trẻ phát triển mạnh nhất trong 3 năm đầu tiên của cuộc sống, đó là thời gian bộ
não của trẻ phát triển mạnh nhất và đầy đủ nhất. Đến tuổi lên 5, hầu hết trẻ em
biết vài nghìn từ, và nắm được hầu hết toàn bộ các quy tắc ngữ pháp. Trẻ em
phát triển ngôn ngữ theo những tốc độ khác nhau, và theo những cách khác nhau.
Sự phát triển ngơn ngữ của trẻ cịn là một trong những dự báo tốt nhất về sự trình
diễn sau này của đứa trẻ ở trường. Trẻ vốn có từ vựng lớn và nắm chắc các quy
tắc ngữ pháp sẽ dễ dàng đọc và viết.
Theo các nhà nghiên cứu tâm sinh lý trẻ em, từ 7 tuổi trở đi (giai đoạn trẻ đến

trường), trẻ em trở nên khó học ngơn ngữ hơn. Quá trình tư duy của trẻ thay đổi kéo
theo việc ngôn ngữ cũng thay đổi theo. Lúc này, trường tiểu học trở thành môi
trường giáo dục ưu việt nhất, hướng dẫn trẻ phát triển vốn từ, học các cấu trúc chính
xác của tiếng mẹ đẻ, mở mang hiểu biết, hoàn thiện nhân cách.
Những điều nêu trên cho thấy, việc học tiếng nói chung và việc rèn kĩ năng
nói nói riêng cho học sinh tiểu học DTTS miền núi phía Bắc cần dựa trên nền tảng
vốn sống, kinh nghiệm sử dụng ngôn ngữ của trẻ để tiếp tục phát huy năng lực ngôn
ngữ, năng lực tư duy bằng ngôn ngữ của các em. Việc tìm ra những biện pháp phù
hợp để phát triển kĩ năng ngôn ngữ cho học sinh tiểu học DTTS miền núi phía Bắc
là trọng trách của các nhà nghiên cứu giáo dục.
1.1.3. Đặc điểm của học sinh tiểu học dân tộc thiếu số cấp Tiểu học
1.1.3.1. Đặc điểm môi trường sống của học sinh dân tộc thiểu số
Khu vực miền núi phía Bắc phân chia theo địa lí tự nhiên bao gồm Tây Bắc
có các tỉnh: Lào Cai, n Bái, Điện biên, Hịa Bình, Lai Châu, Sơn La. Đơng Bắc
có các tỉnh: Hà Giang, Cao Bằng, Lào Cai, Bắc Kạn, Lạng Sơn, Tuyên Quang,
Quảng Ninh, Thái Nguyên, Phú Thọ, Bắc Giang.

14


Dân số, điều kiện phát triển kinh tế - xã hội, mặt bằng dân trí, nguồn nhân
lực qua đào tạo (có chất lượng cao) của các DTTS miền núi phía Bắc khơng đồng
đều. Có những dân tộc khá phát triển, dân tộc tương đối đông đến hàng chục vạn
trở lên như Tày, Thái, Mường, Dao… mặt bằng dân trí tương đối cao, có đơng
cán bộ có trình độ đại học, trên đại học. Về vùng đất, cùng là vùng đồng bào
DTTS miền núi phía Bắc cư trú, có những vùng thuận lợi về đất đai, khí hậu,
giao thơng đi lại, lại có những vùng hết sức khó khăn. Khơng thể so sánh các
thung lũng rộng rãi, phì nhiêu như Mường Thanh (Điện Biên), Mường Lò (Yên
Bái), Bắc Quang (Hà Giang)… với các vùng cao đèo dốc, thiếu đất canh tác, khí
hậu khắc nghiệt.

Do đặc điểm sống phân tán của cư dân trong một dân tộc và việc sống
xen kẽ giữa các cư dân của nhiều dân tộc dẫn tới tình trạng các lớp học ở vùng
DTTS miền núi phía Bắc có rất nhiều nhóm học sinh thuộc các dân tộc khác
nhau. Năng lực ngôn ngữ cũng như khả năng học tập của các nhóm trẻ này
khơng đồng đều. Trẻ DTTS miền núi phía Bắc là nhóm trẻ gặp nhiều khó khăn
trong học tập.
Ngoài ra, trong lớp học ở vùng DTTS miền núi phía Bắc cũng có khoảng
4% số học sinh khuyết tật như: khuyết tật trí tuệ hay khiến thính, khiếm thị,…
Một số nhóm khác, nơi mà trẻ sống thiếu nguồn nước sạch thì các bệnh về tai và
xoang xảy ra rất phổ biến. Ở đó cũng có thể có rất nhiều trẻ có khả năng thính
giác bị ảnh hưởng nghiêm trọng, có thể chịu hậu quả vĩnh viễn hoặc tạm thời, do
bị nhiễm bệnh hoặc các chất dịch nhầy trong viêm xoang và tai gây nên. Ở hầu
hết các quốc gia trên thế giới, người ta có thể dự kiến khoảng 10% trẻ không bị
khuyết tật vẫn sẽ gặp phải các khó khăn trong học tập trên lớp.
Năm 2012, tỷ lệ hộ nghèo khu vực miền núi Tây Bắc là 28,55%, miền
núi Đơng Bắc: 17,39%; Tình trạng đói nghèo phải tham gia lao động trước
tuổi là phổ biến không chỉ đối với DTTS miền núi phía Bắc mà ngay cả ở
nhiều vùng nơng thơn, tất yếu dẫn tới tình trạng bỏ học có thời hạn hoặc bỏ

15


học lâu dài. Công việc hàng ngày của đồng bào DTTS miền núi phía Bắc thuộc
diện lao động giản đơn có tính truyền thống, gắn với tự nhiên, dựa vào tự
nhiên. Trên thực tế nhiều lúc, nhiều nơi có thể thấy, với tư tưởng “Khơng có
lúa ngơ thì đói, khơng có cái chữ cũng khơng chết” nên nhu cầu học tập của
học sinh chưa được đặt ra một cách bức bách. Nhiều chun gia nước ngồi
hỏi các em vì sao không đi học tiếng phổ thông. Các em trả lời, có giỏi tiếng
Kinh khi về nhà làm nương làm rẫy cũng chẳng dùng đến nên khơng cần học.
Đó là một rào cản lớn, nếu khơng muốn nói là lớn nhất trong việc vận động

học sinh tới trường. Mặc dù nhu cầu giáo dục là rất cần thiết nhưng một khi
họ đã khơng muốn, tức là khơng có nhu cầu thì việc dùng mệnh lệnh hành
chính cơng vụ để giải quyết là rất khó. Chỉ cịn biện pháp vận động, thuyết
phục để họ dần cảm thấy có nhu cầu, và cơng việc đó khơng thể hấp tấp, mà
phải cần có thời gian.
Đó là chưa nói đến cơ sở vật chất, lớp học, bàn ghế, nhà bán trú, thiết bị
dạy học, điện, nước sạch, nhà vệ sinh ở nhiều trường, nhiều vùng, rất thiếu thốn,
nếu khơng muốn nói là chưa có gì đáng kể. Trình độ dân trí thấp, phúc lợi xã hội,
các dịch vụ về ý tế, lao động, bảo hiểm, giao thơng, bưu điện, phát thanh, truyền
hình… nhìn chung cịn rất thấp kém, một số còn xa lạ hoặc chưa đến được với
đồng bào miền núi. Đó cũng là hạn chế quan trọng trong việc thu hút học sinh
đến trường và đảm bảo sĩ số.
1.1.3.2. Đặc điểm tâm lý, nhận thức, học tập của học sinh dân tộc thiểu số
* Đặc điểm tâm lý
Tâm lí học sinh DTTS miền núi phía Bắc mang đặc điểm của tâm lí dân
tộc. Theo các nhà tâm lí Nga thì một trong những nhiệm vụ quan trọng của tâm
lí học dân tộc là nghiên cứu so sánh các đặc điểm sinh lí, các quá trình tư duy, trí
nhớ, cảm xúc, ngơn ngữ và tính cách các dân tộc.
Quan điểm nghiên cứu đặc điểm tâm lí của học sinh DTTS miền núi phía
Bắc là tìm hiểu cái đặc thù trong cái phổ biến, cái riêng trong quan hệ cái chung,
16


quan điểm bình đẳng, đồn kết, tương trợ giúp đỡ nhau cùng phát triển giữa các
dân tộc, đồng thời đảm bảo nguyên tắc cơ bản của phép biện chứng duy vật khi
nghiên cứu và lí giải hiện tượng tâm lí người.
Học sinh tiểu học người DTTS miền núi phía Bắc cũng có những đặc điểm
tâm lí chung như những học sinh tiểu học cùng trang lứa. Tuy nhiên, bên cạnh
những đặc điểm chung đó các em có những nét đặc trưng riêng, những đặc trưng
mang tính dân tộc người và những đặc trưng do điều kiện tự nhiên, kinh tế, văn

hóa tạo nên.
Trước hết là sự chuẩn bị tâm lí đến trường: có thể quan niệm sự chuẩn bị
này là tiền đề quan trọng cho quá trình nhận thức trước khi đi học của học sinh.
Ở miền núi, như đã trình bày, các tổ chức xã hội, gia đình, trường học chưa tạo
ra một bước chuyển biến rõ nét về mặt tâm lí đến trường cho HS, cũng như việc
tạo ra nhu cầu, hứng thú thích đi học. Các nét tâm lí như ý chí rèn luyện, óc quan
sát, tri nhớ, tính kiên trì, tính kỉ luật… của học sinh DTTS chưa được chuẩn bị
chu đáo. Việc học chưa được coi trọng vì thiếu động cơ thúc đầy, hay nói cách
khác, q trình chuyển hóa nhiệm vụ, u cầu học tập cũng như cơ chế hình
thành ở bản thân học sinh diễn ra chậm chạp.
* Đặc điểm học tập
Một trong những đặc điểm chi phối hoạt động học tập của học sinh DTTS
cấp tiểu học là vốn ngôn ngữ - phương tiện để học tập và môi trường học tập còn
hạn chế. Đây là hai vấn đề quan trọng nếu xét ở phương diện dạy học để có thể
tổ chức tốt các hình thức dạy học thích hợp cho các em.
Tiếng Việt với học sinh DTTS miền núi phía Bắc là ngơn ngữ thứ hai, do
đó, trình độ tiếng Việt của các em còn hạn chế, làm trở ngại đến quá trình tiếp
thu tri thức cũng như hoạt động tự học, kĩ năng học tập trung và kĩ năng hoạt
động của học sinh. Do vốn từ hạn chế nên nhiều em ngại tiếp xúc, thiếu mạnh
dạn trong trao đổi thông tin. Trên lớp, các em ngại phát biểu, thảo luận, bảo vệ ý
kiến vì sợ sai, xấu hổ.

17