Sử dụng mô hình dạy học kết hợp (blended learning) trong dạy học môn sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành sư phạm sinh học ở các trường đại học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

HÀ THỊ HƯƠNG

SỬ DỤNG MƠ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP (BLENDED LEARNING)
TRONG DẠY HỌC MÔN SINH LÝ NGƯỜI VÀ ĐỘNG VẬT CHO
SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Sinh học
Mã số: 9.14.01.11

TĨM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2020


LUẬN ÁN ĐƯỢC HOÀN THÀNH TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS Dương Tiến Sỹ
2. TS. Ngô Văn Hưng

Phản biện 1: ....................................................................
Phản biện 2: ....................................................................
Phản biện 3: ....................................................................

Luận án được bảo vệ trước Hội đồng cấp Trường
Họp tại: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Vào hồi: ….giờ, ngày……….tháng…………năm 2020

\
Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia.
- Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.


DANH MỤC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ
CĨ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1.

Dương Tiến Sỹ, Hà Thị Hương (2018), Nguyên tắc xây dựng và sử dụng
mơ hình dạy học kết hợp Bledded learning trong dạy học đại học, Hội
thảo khoa học quốc gia lần thứ 1, Huế, 8/2018.

2.

Ha Thi Huong (2018), Process of buiding and using blended learning
model in university teaching, Hội thảo quốc tế ICTER – Đại học Thái
Nguyên: “ Teacher education in the context of industrial revolution 4.0”

3.

Hà Thị Hương (2019), Một số biện pháp rèn luyện năng lực tự học ở nhà
bằng website học trực tuyến khi dạy học theo mơ hình Blended learning, Tạp
chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 9C, 2019, tr. 53- 58.

4.

Dương Tiến Sỹ, Hà Thị Hương (2020), Nghiên cứu xác định cấu trúc
năng lực tự học trực tuyến khi dạy học theo mơ hình kết hợp (Blended
learning), Hội nghị khoa học quốc gia về nghiên cứu và giảng dạy sinh
học ở Việt Nam lần thứ IV, 2020.

5.

Dương Tiến Sỹ, Hà Thị Hương (2020), Xây dựng rubric đánh giá năng
lực tự học trực tuyến của sinh viên trong mơ hình dạy học kết hợp, Hội
nghị khoa học quốc gia về nghiên cứu và giảng dạy sinh học ở Việt Nam
lần thứ IV, 2020.


4
MỞ ĐẦU
1.

Lí do chọn đề tài
1.1. Yêu cầu pháp lý về đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng cơ bản của đổi mới PPDH là: hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động, đề cao khả năng tự học của người học và
đề cao vai trò của người thầy về khả năng dạy cho người học các học hiệu quả nhất.
1.2. Sự phát triển của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật
Cuộc các mạng khoa học kỹ thuật của thế giới hiện nay đã làm cho lượng thơng tin
khoa học nói chung và khoa học Sinh học nói riêng tăng như vũ bão. Làm thế nào để
giải quyết được mâu thuẫn vốn tiềm tàng trong giáo dục: khối lượng kiến thức tăng “siêu
tốc” với quỹ thời gian học tập ở nhà trường có hạn; giáo dục cần cập nhật ngay được với
những kiến thức hiện tại, nhưng để đưa kiến thức đó vào chương trình học tập cần phải
cố một thời gian khá lớn. Một giải pháp quan trọng đó là đổi mới PPDH.
1.3. Xu thế phát triển tất yếu của mơ hình tổ chức dạy học kết hợp (Blended

Learning)
Sự phát triển mạnh mẽ CNTT & TT đã tác động trực tiếp tới giáo dục. Trong đó,
E - learning là mức độ cao nhất của việc ứng dụng CNTT & TT trong dạy - học. Tuy
nhiên, có thể thấy rằng, E - learning vẫn khơng thể thay thế vai trị chủ đạo của các
hình thức dạy học trên lớp, máy tính vẫn chưa thể thay thế hoàn toàn được phấn
trắng, bảng đen cũng như hoạt động nhóm, ảnh hưởng nhóm ở trên lớp. Vì vậy, việc
tìm ra giải pháp kết hợp học trên lớp với các giải pháp E - learning là điều hết sức cần
thiết trong giáo dục hiện nay.
1.4. Nội dung môn Sinh lý học người và động vật
Môn Sinh lý học người và động vật là một học phần với nhiều nội dung, cơ chế khó,
trừu tượng trong khi chỉ có kênh hình tĩnh. Ngồi ra, học phần cịn có nhiều bài thực hành
phức tạp, tốn kém, mất nhiều thời gian. Mặt khác, trong các trường các dụng cụ thí nghiệm
cịn thiếu hoặc khơng đảm bảo chất lượng dẫn đến một số bài thực hành không được tiến
hành, sinh viên (SV) không lĩnh hội kiến thức một cách trọn vẹn.
Với những lí do nêu trên, chúng tơi đã chọn đề tài “Sử dụng mơ hình dạy học
kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý học người và động vật
cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại học” làm hướng nghiên
cứu của luận án tiến sĩ, với mong muốn góp phần vào việc đào tạo nguồn nhân lực
đáp ứng yêu cầu của xã hội.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng mơ hình dạy học kết hợp (DHKH) trong dạy học nhằm nâng cao hiệu
quả dạy học và góp phần phát triển năng lực tự học trực tuyến trong dạy học môn


5
Sinh lý người và động vật cho SV ngành Sư phạm Sinh học.
Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Mơ hình DHKH (Blended Learning) mơn Sinh lý học người và động vật trong
giảng dạy cho SV ngành Sư phạm Sinh học.

3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học mơn Sinh lý học người và động vật cho SV ngành Sư phạm
Sinh học.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Môn Sinh lý học người và động vật trong đào tạo SV ngành Sư phạm Sinh học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được website học trực tuyến kết hợp với hướng dẫn học giáp mặt
và xác định được nguyên tắc, quy trình dạy học kết hợp mơn Sinh lý người và động
vật thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học, góp phần phát triển năng lực tự học trực tuyến
cho SV.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý thuyết
- Nghiên cứu tổng quan về tình hình nghiên cứu sự phát triển và sử dụng mơ
hình dạy học kết hợp trên thế giới và tại Việt Nam.
- Nghiên cứu hệ thống hóa cơ sở lý thuyết về mơ hình dạy học kết hợp (Khái
niệm DHKH, các mơ hình DHKH, đặc điểm chung của các mơ hình DHKH, các mức
độ của mơ hình DHKH, những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng mơ hình DHKH)
để vận dụng vào giảng dạy môn Sinh lý học người và động vật cho SV ngành Sư
phạm Sinh học.
- Nghiên cứu đề xuất khái niệm và cấu trúc của năng lực tự học trực tuyến của SV.
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về
- Thực trạng hiểu biết về mơ hình dạy học kết hợp của giảng viên (GV) ở một số
trường đại học.
- Thực trạng sử dụng mơ hình dạy học kết hợp ở các trường đại học.
- Thực trạng sử dụng Internet trong giảng dạy và học tập trực tuyến ở một số
trường đại học.
5.3. Nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc xây dựng và sử dụng mơ hình DHKH.
5.4. Nghiên cứu chương trình khung mơn Sinh lý người và động vật giành cho
SV đại học khối ngành Sư phạm Sinh học. Từ đó, xây dựng hệ thống nội dung,
phương tiện dạy học kỹ thuật số (dưới dạng sơ đồ, đồ thị, bảng biểu, các hình ảnh

tĩnh hoặc động, các chương trình mơ phỏng...) phù hợp với nội dung để thiết kế kịch
3.


6

5.5.

5.6.
5.7.
5.8.

bản các bài giảng và nhập liệu vào phần mềm tin học để xây dựng website học trực
tuyến.
Nghiên cứu xác định quy trình xây dựng website và xây dựng được website học trực
tuyến có tính tương tác cao để tổ chức dạy học môn Sinh lý người và động vật theo
mơ hình DHKH.
Nghiên cứu xác định quy trình sử dụng website học trực tuyến để tổ chức dạy học
môn Sinh lý học người và động vật theo mơ hình DHKH.
Xây dựng rubrics đánh giá và tự đánh giá năng lực tự học trực tuyến của SV (được sử
dụng để đo trước và sau thực nghiệm sư phạm).
Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề
tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.3. Phương pháp chuyên gia
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6.5. Phương pháp thống kê tốn học
7. Những đóng góp mới của luận án

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của mơ hình dạy học kết hợp.
Mơ hình dạy học kết hợp có hiệu quả trong đào tạo theo học chế tín chỉ và phát triển
năng lực tự học cho SV.
- Đề xuất các nguyên tắc xây dựng và sử dụng mơ hình DHKH.
- Đề xuất quy trình xây dựng website dạy học cùng với sản phẩm website dạy
học môn Sinh lý học người và động vật có tính tương tác cao.
- Đề xuất quy trình sử dụng mơ hình dạy học kết hợp để tổ chức dạy học môn
Sinh lý học người và động vật theo học chế tín chỉ.
- Xây dựng rubrics đánh giá và tự đánh giá năng lực tự học trực tuyến của SV
được sử dụng đo kỹ năng tự học trước và sau thực nghiệm sư phạm.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, Luận án
được chia làm 3 chương: Chương 1. Cở sở lí luận và thực tiễn của đề tài; Chương 2. Sử
dụng mơ hình dạy học kết hợp (Blended learning) trong dạy học môn sinh lý người và
động vật cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại học; Chương 3.
Thực nghiệm sư phạm


7
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

1.2.

Tổng quan về tình hình nghiên cứu sự phát triển và sử dụng mơ hình dạy học
kết hợp trên thế giới và tại Việt Nam
- Trên thế giới: Barr và Tagg (1995) và Buckley (2002) đã ghi nhận một mơ hình
giáo dục đại học mới – DHKH. Từ những năm 2000, nhiều nước trên thế giới như ở Bắc

Mỹ, Tây Âu, Châu Á và Châu Đại Dương (Úc và New Zealand) đã xuất hiện mơ hình
DHKH. Việc ứng dụng mơ hình DHKH trong giáo dục đã được triển khai rộng rãi trên
thế giới và đạt được những hiệu quả nổi bật, minh chứng bởi nghiên cứu của các tác giả
trên khắp thế giới. Cho đến ngày nay, mơ hình DHKH ngày càng chứng tỏ được sự ưu
việt của mình so với các hình thức học khác. Điều này được thể hiện trong các nghiên
cứu được công bố của Thomson Job Impact Study (2002), Texas Instruments and
Corning Glass Works (Zemke, 2006),… Nghiên cứu của Osguthope & Graham (2003)
đã chỉ ra sáu lí do để chọn thiết kế hoặc sử dụng một hệ thống DHKH. Sử dụng mơ hình
DHKH có mang lại hiệu quả hay khơng? Các tác giả đánh giá hiệu quả của mơ hình
DHKH như: Singh (2003); nhóm tác giả gồm Means, Toyama, Murphy, Bakia, Jones
(2010), Chang Zhu and Edmond Kagambe (2017) và cộng sự ….Các tác giả đưa ra kết
luận mơ hình DHKH mang lại hiệu quả học tập, phát triển tư duy bậc cao.
- Ở Việt Nam: mơ hình DHKH cịn khá mới mẻ, rất ít GV biết đến và mới bước
đầu được triển khai ở một số trường đại học. Một số tác giả nghiên cứu về mơ hình
DHKH như Nguyễn Văn Hiền (2008), Nguyễn Danh Nam (2007), Tô Nguyên Cương
(2012), Lê Thị Thu Hiền (2013), Nguyễn Thu Hà (2015), Lê Thanh Huy, Phạm Minh
Hải (2017)… đã tổng quan khái quát tình hình nghiên cứu về kết hợp trong và ngoài
nước, đưa ra một số khái niệm, cấu trúc, ưu thế cũng như những ứng dụng của mơ
hình DHKH với tư cách là một hình thức tổ chức dạy học mới.
Cơ sở lí luận
1.2.1. Mơ hình dạy học kết hợp
1.2.1.1. Khái niệm mơ hình dạy học kết hợp
Có thể định nghĩa khái niệm mơ hình DHKH như sau: Mơ hình DHKH là sự
kết hợp giữa quá trình dạy học giáp mặt (face to face) và dạy học trực tuyến (e learning), là sự kết hợp của 6 yếu tố cấu trúc nên quá trình dạy học: mục tiêu –
nội dung- phương pháp – hình thức tổ chức – phương tiện – đánh giá, đảm bảo
tính quy luật phổ biến của q trình dạy học.
1.2.1.2.Các cấp độ của mơ hình dạy học kết hợp
- Kết hợp cấp độ hoạt động (Activity level)
- Kết hợp ở cấp độ khóa học (Courrse level)

8
- Kết hợp cấp độ chương trình (Program level)
- Kết hợp cấp độ thể chế (Institutional level)
Qua bốn cấp độ kết hợp trên mà các tác giả đưa ra, tác giả chưa nêu được bản
chất của mơ hình dạy học kết hợp phải là sự kết hợp của hai quá trình dạy học, thực
chất là sự kết hợp của 6 yếu tố cấu trúc nên quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung,
phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá), các yếu tố cấu trúc này có
mối quan hệ mật thiết với nhau, thể hiện tính qua luật phổ biến của q trình dạy học.
1.2.1.3. Các mơ hình dạy học kết hợp
- Mơ hình face - to - face driver (hướng dẫn trực tiếp trên lớp và kết hợp các
phương tiện điện tử có kết nối Internet)
- Mơ hình rotation (mơ hình quay vịng/ln phiên)
- Mơ hình flex (linh hoạt)
- Mơ hình lab school (phịng thực hành)
- Mơ hình self-blended (kết hợp tự do)
- Mơ hình online driver (học trực tuyến)
1.2.1.4. Đặc điểm chung của mơ hình dạy học kết hợp
- Sự kết nối: các mục tiêu (kiến thức, kĩ năng và thái độ), các hoạt động, thao tác
và hệ thống năng lực, các nguồn lực hỗ trợ học tập bên ngoài.
- Sự tương tác: tương tác với nội dung (gồm các định dạng khác nhau: văn bản,
hình ảnh, âm thanh, sơ đồ, video…) với bạn học, với GV.
- Tính mở và linh hoạt: khơng gian, thời gian, nhu cầu và sự quan tâm, hứng thú
và năng lực cá nhân, hợp tác và chia sẻ…
- Tính định hướng kết quả đầu ra: buộc người học phải thực hiện trọn vẹn một
thao tác, kĩ năng với các công cụ công nghệ.
- Dựa trên nền tảng công nghệ: đáp ứng các mục tiêu, nội dung và phương pháp
dựa trên các phương tiện công nghệ hiện đại.
Chúng tôi nhận thấy để triển khai mơ hình DHKH mang tính khả thi đối với cơ
sở giáo dục đại học ở Việt Nam, mơ hình face - to - face driver là thích hợp nhất

nhằm nâng cao chất lượng dạy học và phát triển NLTHTT cho SV.
1.2.1.5. Các mức độ sử dụng mô hình dạy học kết hợp
- Mức độ 1: GV cung cấp bài giảng và giảng bài trên lớp, hỗ trợ các tài liệu
hướng dẫn môn học cho người học. Ở mức độ này, lớp học truyền thống đóng vai trị
chủ đạo, lớp học trực tuyến chỉ đóng vai trị hỗ trợ (không bắt buộc). Tỉ lệ kết hợp
giữa lớp học truyền thống và lớp học trực tuyến là 80:20.
- Mức 2: GV phải thiết kế các bài giảng trực tuyến và cung cấp cho người
học. Mức độ này thì vai trò của lớp học truyền thống và lớp học trực tuyến
ngang bằng nhau (50:50).


9
- Mức 3: GV cung cấp tài liệu đa phương tiện (có âm thanh, hình ảnh, video…) cho
người học xây dựng hệ thống kiểm tra trực tuyến để kiểm tra định kỳ cho môn học. Mức
này cao hơn hẳn so với 2 mức độ trước, học tập trực tuyến đóng vai trò chủ đạo ở mức
này. Tỉ lệ kết hợp giữa lớp học truyền thống và lớp học trực tuyến là 30:70.
Trong Luận án này, để phát huy tối đa ưu điểm của mơ hình DHKH chúng tơi
lựa chọn thiết kế khóa học kết hợp, trong đó học tập trực tuyến đóng vai trị chủ đạo,
tỉ lệ kết hợp giữa dạy trực tiếp và trực tuyến là 30:70 nhằm nâng cao chất lượng học
tập và phát triển NLTHTT cho SV.
1.2.1.6. Những khó khăn, thách thức khi sử dụng mơ hình dạy học kết hợp
- GV cần đầu tư nhiều thời gian và công sức khi tổ chức DH theo mô hình DHKH.
- Khó áp dụng rộng rãi do u cầu về yếu tố cơng nghệ.
- Khó áp dụng khi người học trong tình trạng q tải. Mơ hình DHKH áp dụng
tốt đối với SV thuộc các trường chuyên nghiệp và cao đẳng, đại học.
Nhận xét chung: Từ nghiên cứu Cơ sở lí luận về Mơ hình DHKH, có thể đưa ra
nhận xét chung như sau:
Những nghiên cứu phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết các
cơng trình nghiên cứu có liên quan, luận án tiếp tục bổ sung, làm rõ thêm một số vấn
đề lí luận về Khái niệm DHKH, đi sâu vào bản chất của Mơ hình DHKH; Các cấp độ

của mơ hình DHKH ở tầng vĩ mơ; Các mơ hình DHKH thể hiện rõ các mức độ dạy
học kết hợp ở tầng vi mô. Từ đó, khái quát hóa các Đặc điểm chung của mơ hình
DHKH và Các mức độ sử dụng mơ hình DHKH; đồng thời chỉ ra những khó khăn,
thách thức mà mỗi GV muốn sử dụng mơ hình DHKH cần phải nhận thức được để
xây dựng một môi trường học tập kết hợp phù hợp với người học.
1.2.2. Năng lực tự học trực tuyến
1.2.2.1. Khái niệm năng lực
Trong luận án này, quan niệm năng lực được sử dụng dựa theo quan niệm năng
lực của Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể (2018) của Bộ GD&ĐT: “Năng lực
là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học
tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành cơng một
loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”
1.2.2.2. Khái niệm tự học
Cách định nghĩa khái niệm tự học đi sâu vào mô tả các thao tác trí tuệ hay các
thao tác biểu hiện ra hành vi thuận lợi cho việc xây dựng các tiêu chí và mô tả các chỉ
báo hành vi trong việc theo dõi, rèn luyện và đo lường được mức độ thành thạo của
các kỹ năng thành phần. Cách định nghĩa khái niệm tự học mơ tả như một q trình
thuận lợi cho việc bao quát xuyên suốt quá trình tự học; tuy khơng thuận lợi cho việc
xác định các tiêu chí và chỉ báo hành vi, nhưng thuận lợi cho việc xác định các tiêu


10





chuẩn để từ đó xây dựng các tiêu chí và mô tả các chỉ báo hành vi trong các các kỹ năng
thành phần của năng lực tự học.

1.2.2.3. Khái niệm năng lực tự học
Nghiên cứu về NLTH chúng tôi thấy rằng: NLTH có bản chất là thói quen được
hình thành trong q trình tự rèn luyện. Vì vậy, NLTH ln chịu ảnh hưởng của rất
nhiều các nhân tố (tâm lý, thể chất, khả năng nhận thức, môi trường sống, môi trường
học tập, PPDH và khả năng thực hiện các hoạt động của từng cá nhân trong từng
hoản cảnh cụ thể…). Người học muốn có được NLTH thì phải tự chủ trong việc thực
hiện hàng loạt các hoạt động học tập có tính phức hợp được lặp đi lặp lại. Q trình
này địi hỏi người tự học phải vững vàng về tâm lý và có tính kiên trì cao, cùng với
nó là phương pháp học tập phù hợp với từng nội dung, từng chủ đề tự học.
1.2.2.4. Khái niệm và cấu trúc năng lực tự học trực tuyến
Khái niệm NLTHTT
Trên cơ sở nghiên cứu, khái quát hóa từ quan niệm của các tác giả về năng lực,
tự học và NLTH chúng tôi thiết lập khái niệm NLTHTT như sau: NLTHTT là khả
năng người học tự lực, chủ động từ việc nghiên cứu mục tiêu học tập, tìm kiếm thơng
tin trên internet, xử lý thông tin, lập báo cáo kết quả học tập đến việc tự kiểm tra và
đánh giá kết quả học tập trực tuyến để từ đó tự điều chỉnh quá trình học tập trước khi
lên lớp học giáp mặt.
Cấu trúc NLTHTT
Chúng tôi đề xuất cấu trúc của NLTHTT gồm các thành tố sau: KN nghiên cứu
mục tiêu học tập, KN tìm kiếm thơng tin học tập, KN xử lí thông tin học tập, KN lập
báo cáo kết quả học tập và KN tự kiểm tra và đánh giá kết quả học tập. Cụ thể: Trong
5 thành tố cấu thành NLTHTT, chúng có mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Thực trạng hiểu biết về mơ hình dạy học kết hợp của giảng viên ở một số
trường đại học
Qua kết quả khảo sát, chúng ta nhận thấy rằng đa số các GV đã biết tới mơ hình
DHKH, tuy nhiên về bản chất, quy trình tổ chức mơ hình này thì GV cịn chưa thực
sự hiểu rõ và cũng chưa thực dành sự quan tâm đến nó.
1.3.2. Thực trạng sử dụng mơ hình dạy học kết hợp ở các trường đại học
Qua kết quả khảo sát có thể thấy mơ hình DHKH chưa được áp dụng rộng rãi

trong dạy học ở các trường đại học. Một trong những trở ngại lớn trong triển khai áp
dụng mơ hình DHKH trong dạy học là GV cịn chưa khó khăn trong việc sử dụng
phần mềm/cơng cụ thiết kế bài dạy và thiếu lí luận về mơ hình DHKH.
Vì vậy việc nghiên cứu chuyên sâu và đầy đủ về mơ hình DHKH để làm cơ sở
tổ chức hiệu quả mơ hình DHKH là cần thiết.


11
1.3.3. Thực trạng sử dụng Internet trong giảng dạy và học tập trực tuyến ở một số
trường đại học
Kết quả điều tra cho thấy hiện nay cả GV và SV đã sử dụng thường xuyên Internet
trong quá trình dạy và học. Hầu hết GV và SV đã tiếp cận và có thái độ tích cực với các
website dạy học qua mạng. Một yếu tố thuận lợi khác là SV đã có đủ các điều kiện vật
chất để tham gia học qua mạng. Đó là những điều kiện thuận lợi để triển khai tổ chức
học tập theo mơ hình học tập kết hợp. Tuy nhiên website học trực tuyến hiện nay cịn
nhiều hạn chế đặc biệt là thiếu tính tương tác. Do đó cần có những định hướng để xây
dựng website học trực tuyến có thể được sử dụng hiệu quả trong q trình dạy và học
nói chung và sử dụng để tổ chức hiệu quả mơ hình học tập kết hợp nói riêng.
CHƯƠNG 2
SỬ DỤNG MƠ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP (BLENDED LEARNING) TRONG
DẠY HỌC MÔN SINH LÝ NGƯỜI VÀ ĐỘNG VẬT CHO SINH VIÊN
NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

2.2.

2.1. Nguyên tắc xây dựng và sử dụng mơ hình dạy học kết hợp
2.1.1. Ngun tắc qn triệt mục tiêu dạy học
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính chính xác, cơ bản của nội dung kiến thức
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo kết hợp giữa học trực tuyến với học giáp mặt
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính mở và tính tương tác cao của website học trực tuyến

2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan và tính sư phạm của website học trực
tuyến
2.1.6. Nguyên tắc đảm bảo sự phát triển năng lực tự học trực tuyến của sinh viên
Quy trình xây dựng website học trực tuyến mơn Sinh lý người và động vật ở các
trường đại học sư phạm
Quy trình xây dựng website học trực tuyến ở các trường đại học gồm 2 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Xây dựng kịch bản bài giảng trực tuyến đa phương tiện
- Giai đoạn 2: Xây dựng website học trực tuyến
Bảng 2.1. Quy trình xây dựng website học trực tuyến
Quy trình xây dựng kịch bản bài giảng
Quy trình xây dựng website
học trực tuyến
trực tuyến đa phương tiện
B1. Thiết kế website để tổ chức tự học
B1. Xác định mục tiêu DH
trực tuyến
B2. Nhập liệu thơng tin bài giảng trực
B2. Phân tích logic cấu trúc nội dung DH
tuyến đa phương tiện vào website
B3. Xây dựng hệ thống các PTDH kỹ B3. Chạy thử và hoàn thiện bài giảng
thuật số
đa phương tiện trên website
B4. Thiết kế kịch bản bài giảng trực tuyến B4. Viết hướng dẫn tự học bằng bài
đa phương tiện (cũng sử dụng trong dạy giảng đa phương tiện trên website


12
học giáp mặt)
2.2.1. Quy trình xây dựng kịch bản bài giảng trực tuyến đa phương tiện môn Sinh
lý học người và động vật

2.2.1.1. Xác định mục tiêu dạy học
Mục tiêu phải được diễn dạt bằng một động từ hành động để có thể lượng hóa
đánh giá được mức độ hồn thành công việc học tập của SV.
Khi xác định mục tiêu cần quan tâm ba thành phần:
+ Nêu rõ hành động mà SV cần phải thực hiện. Phần này chứa một động từ chỉ
cái đích SV phải đạt tới.
+ Xác định những điều kiện SV cần có để thực hiện các hoạt động học tập.
+ Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu của SV.
Việc xác định mục tiêu chương làm cơ sở cho việc phân tích logic nội dung DH.
2.2.1.2. Phân tích logic cấu trúc nội dung dạy học
Nội dung môn Sinh lý học người và động vật, gồm 14 chương.
2.2.1.3. Xây dựng hệ thống các phương tiện dạy học kỹ thuật số
Các bước thực hiện:
Bước 1: Sưu tầm tranh ảnh, sơ đồ, video... liên quan đến bài học. Ở đây chúng
tơi tìm kiếm bằng trình duyệt MozillaFirefox trên trang tìm kiếm:
.
Bước 2: Chọn lọc các PTDH kỹ thuật số phù hợp cho từng bài học để tạo bài
học đa phương tiện và tổ chức theo bài để tạo nguồn tư liệu trong website học trực
tuyến.
Bước 3: Gia công sư phạm và gia công kĩ thuật các PTDH kỹ thuật số.
Bảng 2.2. Bảng tổng kết hệ thống PTDH kĩ thuật số đã xây dựng
ẢNH ĐỘNG,
ẢNH TĨNH
PHIM
Chương
Sử Tham Sử
Tham
dụng khảo dụng khảo
I. Những vấn đề chung về sinh lý học động vật
II. Sinh lý máu

III. Sinh lý tuần hồn
IV. Sinh lý tiêu hóa
V. Sinh lý hơ hấp
VI. Sinh lý trao đổi chất và trao đổi năng lượng
VII. Sinh lý thân nhiệt
VIII. Sinh lý bài tiết
IX. Sinh lý nội tiết
X. Sinh lý sinh sản

9
15
21
62
33
26
15
26
38
35

6
20
23
35
42
13
6
24
22
31

0
15
12
21
8
0
0
0
3
0

0
7
8
4
3
3
1
3
2
3


13
XI. Sinh lý cơ
13
11
3
2

XII. Sinh lý thần kinh
39
18
4
7
XIII. Sinh lý các cơ quan cảm giác
38
18
3
5
XIV. Sinh lý hoạt động thần kinh cấp cao
12
5
2
2
Tổng
332
274
71
50
2.2.1.4. Thiết kế kịch bản bài giảng trực tuyến đa phương tiện (cũng sử dụng trong dạy học
giáp mặt)
 Thiết kế kịch bản giáo án
Thiết kế kịch bản giáo án bằng phần mềm Microsoft Office Word. Bao gồm các
mục sau đây:
- Mục tiêu
- Khởi động - Tự kiểm tra kiến thức cũ
- Bài mới
- Tự củng cố, hoàn thiện kiến thức mới
- Tự kiểm tra – đánh giá kiến thức mới

- Bài tập hoàn thành trước khi tới lớp
Ngồi ra, trong lớp học trực tuyến cịn có diễn đàn trực tuyến và tài nguyên học tập.
 Nhập liệu thông tin từ kịch bản vào PM Microsoft Powerpoint và Ispring suite 9.
Các Bài học chúng tôi thiết kế thể hiện đầy đủ: tính tương tác, đa phương tiện,
liên kết các đề mục lớn nhỏ trong toàn bài.
Các Bài học được thiết kế đảm bảo: tính tương tác, đa phương tiện và mang tính
thẩm mỹ, thu hút SV. Quy trình xây dựng gồm 5 bước:
Bước 1: Tạo powerpoint, thiết kế các slide.
Bước 2: Cài đặt Ispring suite 9 trong Microsoft Powerpoint.
Bước 3: Tạo bài tập, câu hỏi nhận thức bằng Ispring suite 9 với các dạng: điền
khuyết, ghép nối, đúng – sai, nhiều lựa chọn.
Bước 4: Chèn các hình ảnh, file flash, video.
Bước 5: Xuất bản bài giảng đa phương tiện.
 Xây dựng bài giảng điện tử tích hợp đa phương tiện bằng phần mềm Powerpoint
* Tạo giao diện chung cho các slide kiểu giả web của phần mềm bài giảng
* Nhập liệu thông tin từ giáo án kịch bản vào phần mềm PowerPoint hình thành
bài giảng điện tử
* Tạo liên kết (Hyper link) giữa các mục của phần mềm bài giảng với các slide
* Tạo hiệu ứng cho cột dàn ý của bài giảng điện tử
2.2.1.5. Xây

dựng đề kiểm tra - đánh giá
Người học có thể lựa chọn nội dung kiểm tra theo đơn vị kiến thức tương ứng


14
với mỗi chương (chương 2, 3, 4….) hoặc nội dung kiểm tra theo đơn vị kiến thức
gồm cả 3 chương ( ví dụ: bài kiểm tra tổng hợp chương 2,3,4)
- Mỗi đề kiểm tra gồm 30 câu hỏi trắc nghiệm làm trong 15 phút.
2.2.2. Xây dựng website học trực tuyến bằng phần mềm Moodle

2.2.2.1. Giới thiệu phần mềm Moodle
Tính mã mở cùng độ linh hoạt cao của nó giúp người phát triển có khả năng
thêm vào các module cần thiết một cách dễ dàng, đây là thành phần quan trọng của
hệ thống E - learning trong hỗ trợ học tập trực tuyến. Từ đó đến nay, Moodle đã có
những phát triển vượt bậc và thu hút sự quan tâm lớn của hầu hết các quốc gia trên
thế giới.
2.2.2.2. Xây dựng website học trực tuyến bằng phần mềm Moodle
 Bước 1: Cài đặt Moodle, thiết lập thuộc tính của website và trang chủ
 Bước 2: Tạo khóa học trên website
2.3. Quy trình sử dụng mơ hình dạy học kết hợp để tổ chức dạy học môn Sinh lý
học người và động vật
2.3.1. Quy trình sử dụng mơ hình dạy học kết hợp
Quy trình sử dụng mơ hình DHKH gồm 2 giai đoạn: Tự học trực tuyến và học
giáp mặt trên lớp tạo nên chu trình khép kín như sau:
2.3.1.1. Giai đoạn tự học trực tuyến
 Bước 1: Nghiên cứu mục tiêu bài học
 Bước 2: Tự tìm kiếm thơng tin học tập trên website / internet
 Bước 3: Xử lí thơng tin học tập
Khi thực hiện kế hoạch học tập trên website tự học trực tuyến, quy trình như sau: (5)
 Định hướng hoạt động học
 Tự học (học một mình)
 Thảo luận (học bạn)
 Tóm tắt kết quả học tập
 Vận dụng, liên hệ thực tế
 Bước 4: Lập báo cáo kết quả học tập
 Bước 5: Tự kiểm tra, đánh giá
2.3.1.2. Giai đoạn học giáp mặt
 Bước 1: Kiểm tra bài cũ (nếu cần)
 Bước 2: Tổng kết kết quả tự học trực tuyến
 Bước 3: Tổ chức thảo luận các nội dung, các câu hỏi thắc mắc của SV

 Bước 4: Kết luận, chính xác hố kiến thức
 Bước 5: Vận dụng kiến thức
 Bước 6: GV hướng dẫn cách học bài sau
2.4. Đánh giá năng lực tự học trực tuyến của sinh viên ngành sư phạm sinh học


15
2.4.1. Xây dựng rubrics đánh giá và tự đánh giá năng lực tự học trực tuyến của
sinh viên được sử dụng đo năng lực tự học trực tuyến trước và sau thực nghiệm
sư phạm
Từ những nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các cơng trình tiêu biểu về các hệ
thống thang đo mức độ đạt được về kỹ năng nói trên, kết hợp với thực tiễn dạy học,
chúng tôi đề xuất xây dựng và sử dụng rubric hướng dẫn đánh giá NLTHTT bao gồm
5 tiêu chuẩn, 14 tiêu chí thực hiện và 56 chỉ số hành vi được mô tả cụ thể. Mỗi tiêu
chí thực hiện được đánh giá theo thang phân loại 4 mức độ thành thạo của mỗi KN
thành tố, có sự tham khảo mơ tả hành vi của Dreyfus và James H. Stronge. Cụ thể các
mức độ (1) Bước đầu có kỹ năng, nhưng chưa hiệu quả, (2) Chưa thành thạo, (3) Làm
chuẩn xác; (4) Tự nhiên hóa.
2.4.2. Thiết kế thang đo đánh giá năng lực tự học tực tuyến
Đường phát triển NLTHTT như sau:
A4 ;B4; C4;D4; E4
A3; B3; C3; D3; E3
A2; B2; C2; D2; E2
A1; B1; C1 ;D1; E1

Hình 2.1. Đường phát triển NLTHTT của SV
Yêu cầu đạt được ở các mức độ như sau:
+ Mức 1 của NLTHTT: SV có sự hiểu biết chưa đầy đủ, tiếp cận nhiệm vụ một
cách cơ học. SV chỉ mới đạt mức 1 của tất cả các KN tiến trình.
+ Mức 2 của NLTHTT: SV bước đầu tiến hành quy trình các thao tác thực hiện kỹ

năng chính xác hơn, yêu cầu SV phải đạt được mức 2 ở mỗi KN tiến trình.
+ Mức 3 của NLTHTT: SV tiến hành quy trình các thao tác thực hiện kỹ năng
một cách chủ động, chính xác và nhanh chóng để hồn thành cơng việc, cịn vài lỗi
nhỏ khơng đáng kể. u cầu SV phải đạt được mức 3 ở mỗi KN tiến trình.
+ Mức 4 của NLTHTT: SV thực hiện các thao tác một cách tự nhiên; yêu cầu SV
phải đạt ở mức 4 của mỗi KN tiến trình.
2.4.3. Cơng cụ đánh giá năng lực
Chúng tơi dựa vào bộ tiêu chí đánh giá NL đã xây dựng để thiết kế phiếu hỏi để
GV đánh giá và SV tự đánh giá NLTHTT của SV gồm 30 câu hỏi.

CHƯƠNG 3


16
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Mục đích của thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của
đề tài bằng việc kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng mơ hình DHKH
trong dạy học môn Sinh lý người và động vật cho SV ngành Sư phạm Sinh học ở các
trường đại học.
3.2. Nội dung thực nghiệm
3.2.1. Các chương thực nghiệm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm khi tổ chức dạy môn Sinh lý người và động
vật cho SV ngành Sư phạm Sinh học ở các trường đại học theo khung chương trình
hiện hành.
Bảng 3 1. Các chương thực nghiệm
STT
1
2
3

Chương
II
III
IV

Tên chương
Sinh lý máu
Sinh lý tuần hồn
Sinh lý tiêu hóa

Nội dung và các cơng cụ đo lường
Bảng 3.2. Nội dung và các công cụ đo lường trong q trình TNSP
Nội dung
Cơng cụ
Hình thức đo
Kiểm chứng công cụ
Kết quả Gồm 4 bài kiểm tra trên Các bài kiểm tra Kiểm chứng độ giá
lĩnh hội lớp:
đều chấm theo trị nội dung các câu
nội dung - 1 bài sau khi học xong thang điểm 10.
hỏi bằng phương
kiến thức chương II (đề số 1, phụ lục
pháp chuyên gia, xin
học phần 9);
ý kiến nhận xét của
Sinh lý - 1 bài sau khi học xong
GV
giàu
kinh

học động chương III (đề số 2, phụ
nghiệm.
vật
và lục 9);
người
- 1 bài sau khi học xong
chương IV (đề số 3, phụ
lục 9);
- 1 bài kiểm tra độ bền
kiến thức sau khi học xong
3 chương (đề số 4, phụ lục
9).

3.2.2.


17
Biểu hiện
NLTHTT
(các Kĩ
năng tự
học thành
tố)

-Phiếu
điều
tra
về
NLTHTT (Bộ câu hỏi khảo
sát SV).

- Phiếu đánh giá của GV
về hoạt động tự học trực
tuyến.

Căn cứ vào cơng
cụ đo, sử dụng
tiêu chí đánh giá
NLTHTT (bảng
2.4, chương 2) để
xác định điểm số
mà SV đạt được ở
mỗi KN thành tố
của NLTHTT.

Các KNTH thành tố
và tiêu chí đánh giá
các KN đó được xây
dựng dựa trên các lí
thuyết về tự học, xin
ý kiến chuyên gia.

Kết quả đánh giá biểu hiện NLTHTT dựa vào bộ câu hỏi khảo sát SV cho nhóm
TN (TTN và STN).
Số liệu thu thập thơng qua bộ câu hỏi được nhập và xử lí trong phần mềm
SPSS 20, Microsoft Excel.
Biểu hiện của NLTHTT

Số thứ tự câu hỏi

A. Nghiên cứu mục tiêu học tập

B. Tìm kiếm thơng tin học tập trên internet
C. Xử lí thơng tin học tập
D. Lập báo cáo kết quả học tập
E. Tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

1,2,3
4
5,6,7,8,9,10,11,12,13
14,15
16,17,18,19,20,21

Khoảng điểm
3- 12
1- 4
8- 32
2- 8
6- 24

Sau khi tính điểm thì kiểm định sự sai khác giữa điểm trung bình (ĐTB) trước
thực nghiệm (TTN) và sau thực nghiệm (STN) ở nhóm thực nghiệm (NTN) để rút ra
kết luận.
Có 4 câu (22, 23, 24) khơng tính điểm mà xác định phần trăm lựa chọn. Câu 25
trả lời theo quan điểm cá nhân.
3.3. Phương pháp thực nghiệm
Chúng tôi thực nghiệm sư phạm trên 328 SV của 2 trường đại học.
3.3.1. Chọn lớp ĐC và lớp TN
Đối tượng TN: SV khóa 2014 - 2018 ngành Sư phạm Sinh học – Viện Khoa học
tự nhiên, Trường đại học Vinh (Tổng số 81 SV) và SV khóa 2014-2018, khóa 20152019 ngành Sư phạm Sinh học – Khoa Sinh – KTNN, Trường Đại học SPHN 2 (tổng
số 247 SV) (bảng 3.2).
Thiết kế nghiên cứu chúng tôi lựa chọn là: Thiết kế kiểm tra sau tác động với

các nhóm ngẫu nhiên. Trong thiết kế này, chúng tôi bỏ qua việc đánh giá kết quả
trước tác động (trước khi tiến hành vận dụng mơ hình dạy học kết hợp) đối với hai
nhóm ĐC và TN vì sự lựa chọn SV tham gia nhóm ĐC và nhóm TN đã đảm bảo sự
tương đương (thông qua điểm số tổng kết năm thứ 2).
Bảng 3.3. Số lượng SV lớp đối chứng và thực nghiệm


18
Đại học Vinh
Đại học SP HN 2
Tổng
Khóa
Khóa
Khóa
2014 - 2018
2014 - 2018
2015- 2019
ĐC
40
45
74
159
TN
41
88
40
169
3.3.2. Bố trí thực nghiệm
Chúng tơi bắt đầu tiến hành TN sư phạm vào học kì 6 (tính theo thời gian đào
tạo gồm 8 học kỳ). Nhóm TN và nhóm ĐC ở các khóa đều do các GV có kinh

nghiệm giảng dạy và hướng dẫn.

Các lớp TN và các lớp ĐC được bố trí theo 2 phương án:




TN bố trí song song, chỉ khác nhau ở chỗ các lớp TN được dạy theo tư tưởng giả
thuyết khoa học của đề tài. Cịn các lớp ĐC dạy theo chương trình đề cương chi tiết
và giáo trình hiện hành một cách bình thường và khơng sử dụng mơ hình DHKH.
Cách bố trí thực nghiệm được thể hiện trong bảng 3.4
Bảng 3.4. Bố trí thực nghiệm
Nhóm
Tổng số
Tác động
ĐC
159
-TN
169
x
Thực nghiệm theo mục tiêu: Để đánh giá sự phát triển NLTHTT của SV trước và sau
TN bằng rubric.



3.4. Kết quả và biện luận
3.4.1. Phân tích kết quả học tập của sinh viên qua các bài kiểm tra
3.4.1.1. Phân tích định lượng
Phân tích định lượng các bài kiểm tra trong thực nghiệm
- Lập bảng phân phối thực nghiệm và vẽ biểu đồ

Sau khi tổng hợp kết quả điểm qua 3 đề kiểm tra trong thực nghiệm ta thu được
bẳng phân phối tần suất, tần suất hội tụ tiến và vẽ được các đồ thị dưới đây:
BẢNG TẦN SUẤT ĐIỂM (%)
Bảng 3.5. Tần số điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm
Phương án
n
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
50
2,9 5,5
17,3 30,5 21,5 12,6
TN
7
0
0
6
2
9,47
6
7
0
2

0
47
4,1 9,6 16,3 28,7 19,9 13,6
ĐC
7
0
0
9
4
5
2
2
3
7,55 0
Bảng 3.6. Tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra trong TN
Phương án
TN

n
50
7

1
10
0

2
10
0

3
10
0

4
97,0
4

5
91,5
2

6
82,0
5

7
64,6
9

8
34,1
2

1
0

9
12,6
2

0


19
47
7

ĐC

10
0

10
0

10
0

95,8
1

86,1
6

69,8
1

41,0
9

21,1
7

7,55 0

Qua bảng ta thấy kết quả các bài kiểm tra của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.
- Tính các giá trị đặc trưng của mẫu
Để so sánh và đánh giá hiệu quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC, chúng
tôi sử dụng phần mềm Excel đế xác định các giá trị đặc trưng mẫu ở các lớp TN và các lớp
ĐC (Bảng 3.7)
Bảng 3.7. Giá trị đặc trưng mẫu của điểm các bài kiểm tra trong TN
Giá trị
TN
ĐC
X

TN

và X

ĐC

(Mean)

6
3
9
3458
507

6,21593291
4
0,06956464
1,51931466
2,30831703
8
6
3
9
2965
477

0,129851546

0,13669175

6,820512821

Sai số mẫu (Standard Error)
Độ lệch chuẩn (Standard Deviation)

0,066093536
1,488205718

Phương sai mẫu (Sample Variance)

2,214756258

Khoảng biến thiên (Range)
Tối thiểu (Minimum)

Tối đa (Maximum)
Tổng (Sum)
Số lượng mẫu (Count)
Độ tin cậy của trung bình ở mức 95%
(Confidence Level 95.0%)

Nhận xét: Từ bảng 3.7 ta thấy, giá trị trung bình, yếu vị và trung vị điểm các bài
kiểm tra trong TN của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Do sai số mẫu càng lớn thì tính
chất đại biểu của tổng thể mẫu càng thấp và độ lệch chuẩn, phương sai mẫu càng lớn
thì sự biến thiên hay mức độ phân tán của các trị số xung quanh giá trị trung bình
càng lớn. Trong bảng trên ta thấy sai số mẫu, độ lệch chuẩn và phương sai mẫu của
TN luôn nhỏ hơn ĐC; chứng tỏ sự biến thiên hay mức độ phân tán của các trị số xung
quanh giá trị trung bình của ĐC cao hơn TN. Như vậy, điểm các bài kiểm tra khối TN
cao hơn tập trung hơn so với ĐC.
- So sánh giá trị trung bình và kiểm định bằng giả thuyết H 0 với tiêu chuẩn
U của phân bố tiêu chuẩn
Để kiểm định sự khác nhau của 2 giá trị trung bình kết quả điểm trắc nghiệm của
các lớp TN và các lớp ĐC là có ý nghĩa hay không, chúng tôi dùng tiêu chuẩn U để
kiểm định giả thuyết H0: “Khơng có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp
TN và các lớp ĐC” và đối thuyết H 1: "Có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các
lớp TN và các lớp ĐC". Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H 0 và đối thuyết
H1, kết quả kiểm định bằng Excel thể hiện ở bảng 3.8.
Bảng 3.8. Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra trong TN


20
z-Test: Two Sample for Means
Điểm trung bình

TN

6,820
5
2,214
7
507

Mean
Phương sai
Known Variance
Observations
Hypothesized
Difference
z
P(Z<=z) one-tail
z Critical one-tail
P(Z<=z) two-tail

Số quan sát
Mean

Giả thuyết H0

ĐC
6,215
9
2,308
3
477
0

Trị số tuyệt đối của z = U
6,300631401
Xác suất 1 chiều của trị số z
1,48218E-10
Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05
1,644853627
Xác suất 2 chiều của trị số z
2,96436E-10
Trị số z tiêu chuẩn XS 0,05 hai
1,959963985
z Critical two-tail
chiều
Nhận xét: Từ phân tích số liệu ở bảng 3.8, ta thấy: X TN (6,82) > X ĐC (6.21), trị
số tuyệt đối của U = 6,300631401 lớn hơn trị số tiêu chuẩn (với tiêu chuẩn 1.96 với
mức ý nghĩa α = 0.05). Như vậy, sự khác biệt của X TN và X ĐC có ý nghĩa thống kê.
Bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận đối thuyết H1: "Có sự khác nhau giữa kết quả học tập
của các lớp TN và các lớp ĐC".
- Phân tích phương sai (Analysis of variance = ANOVA)
Để đánh giá khả năng tác động của việc sử dụng mơ hình DHKH đến khả năng
hiểu bài cao hơn của SV các lớp TN so với SV các lớp ĐC, chúng tơi tiến hành phân
tích phương sai kết quả các bài kiểm tra trắc nghiệm của các lớp TN và các lớp ĐC
với giả thuyết HA: "Phương án TN và ĐC đều tác động như nhau đến mức độ hiểu
bài của SV ở các lớp TN và ĐC" và đối thuyết HB: "Phương án TN và ĐC có tác
động khác nhau đến mức độ hiểu bài của SV và tốt hơn so với ĐC". Kết quả phân
tích phương sai bằng phần mềm Excel thể hiện ở bảng 3.9.
Bảng 3.9. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trong TN
Tổng hợp (SUMMARY)
Groups
Count
Sum

Average
Variance
(Nhóm)
(Số lượng)
(Tổng )
(Trung bình)
(Phương sai)
TN
507
3458
6,820512821
2,214756
ĐC
477
2965
6,215932914
2,308317
ANOVA (Bảng phân tích)
Source of
SS
Variation
(Tổng biến
(Nguồn biến
động)
động)
Between Groups
89,83356982
(Giữa các nhóm)
Within Groups
2219,425577

Df
(Bậc tự
do)
1
982

MS
(Phương
sai)
89,833569
82
2,2601075

F
(FA=Sa2 /
S2N )
39,74748

P-value
(Xác suất
FA)
4,36E-10

F crit
3,8509
46


21

(Trong nhóm)
Total (Tổng)



12
2309,259146

983

Nhận xét: Thơng qua bảng 3.9, ta thấy kết quả từ bảng phân tích phương sai
(ANOVA) cho biết trị số F = 39,74748 > Fcrit = 3,8509. Do đó bác bỏ giả thuyết HA,
chấp nhận đối thuyết HB . Nghĩa là:"Phương án TN đã có tác động đến mức độ hiểu
bài của SV tốt so với ĐC"
Phân tích định lượng các bài kiểm tra sau thực nghiệm
Sau thực nghiệm 30 ngày, chúng tôi kiểm tra 45 phút trên tất cả các lớp TN &
ĐC (thu được 328 bài) để đánh giá độ bền kiến thức.
- Lập bảng phân phối thực nghiệm và vẽ biểu đồ
BẢNG TẦN SUẤT ĐIỂM (%)
Bảng 3.10. Tần số điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm
Phương
án
n
1
2
3
4
5
6
7

8
9
10
TN
169 0
0
1,78 5,33 11,2 14,8 37,3 17,8 11,8 0
ĐC
159 0 0,63 2,52 8,18 14,5 40,3 17 9,43 7,55 0
Bảng 3.11. Tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra sau TN
Phương
án
TN
ĐC

n
169
159

1
100
100

2
100
100

3
100
99,4

4
98,2
96,9

5
92,9
88,7

6
81,7
74,2

7
66,9
34

8
29,6
17

9
11,8
7,55

10
0
0

Nhận xét: Từ đồ thị 3.5, ta thấy đường biểu diễn điểm 7, 8, 9 của lớp TN nằm ở

trên và ở phía bên phải so với lớp ĐC. Điều này cho thấy kết quả các bài kiểm tra của
lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.
- Tính các giá trị đặc trưng của mẫu
Để so sánh và đánh giá hiệu quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC,
chúng tôi sử dụng phần mềm Excel đế xác định các giá trị đặc trưng mẫu ở các lớp TN và
các lớp ĐC (Bảng 3.12)
Bảng 3.12. Giá trị đặc trưng mẫu của điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm
Giá trị
TN
ĐC
X TN và X ĐC (Mean)
6,81
6,18
Sai số mẫu (Standard Error)
0,109
0,112
Độ lệch chuẩn (Standard Deviation)
1,41
1,42
Phương sai mẫu (Sample Variance)
1,99
2,01
Khoảng biến thiên (Range)
6
7
Tối thiểu (Minimum)
3
2
Tối đa (Maximum)
9

9
Tổng (Sum)
1151
982


22
Số lượng mẫu (Count)
Độ tin cậy của trung bình ở mức 95%
(Confidence Level 95.0%)

169

159

0,214

0,222

Nhận xét: Từ số liệu bảng 3.12 cho thấy, giá trị trung bình, yếu vị và trung vị
điểm các bài kiểm tra trong TN của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Do sai số mẫu
càng lớn thì tính chất đại biểu của tổng thể mẫu càng thấp và độ lệch chuẩn, phương
sai mẫu càng lớn thì sự biến thiên hay mức độ phân tán của các trị số xung quanh giá
trị trung bình càng lớn. Trong bảng trên ta thấy sai số mẫu, độ lệch chuẩn và phương
sai mẫu của TN luôn nhỏ hơn ĐC; chứng tỏ sự biến thiên hay mức độ phân tán của
các trị số xung quanh giá trị trung bình của ĐC cao hơn TN. Như vậy, điểm các bài
kiểm tra khối TN cao hơn tập trung hơn so với ĐC.
- So sánh giá trị trung bình và kiểm định bằng giả thuyết H 0 với tiêu chuẩn U của
phân bố tiêu chuẩn
Để kiểm định sự khác nhau của 2 giá trị trung bình kết quả điểm trắc nghiệm

của các lớp TN và các lớp ĐC là có ý nghĩa hay không, chúng tôi dùng tiêu chuẩn U
để kiểm định giả thuyết H0: “Khơng có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các
lớp TN và các lớp ĐC” và đối thuyết H1: "Có sự khác nhau giữa kết quả học tập
của các lớp TN và các lớp ĐC". Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H 0 và
đối thuyết H1 , kết quả kiểm định bằng Excel thể hiện ở bảng 3.13.
Bảng 3.13. Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra sau TN
z-Test: Two Sample for Means
TN ĐC
Mean
Điểm trung bình
6,81 6,18
Known Variance
Phương sai
1,99 2,01
Observations
Số quan sát
169 159
Hypothesized Mean
Giả thuyết H0
0
Difference
z
Trị số tuyệt đối của z = U
4,06
Xác suất 1 chiều của trị số z
2,45EP(Z<=z) one-tail
05
Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05
1,65
z Critical one-tail

P(Z<=z) two-tail
Xác suất 2 chiều của trị số z
4,83
Trị số z tiêu chuẩn XS 0,05 hai
1.96
z Critical two-tail
chiều
Nhận xét: Từ phân tích số liệu ở bảng 3.13 cho thấy: X TN (6,81) > X ĐC
(6,18), trị số tuyệt đối của U = 4,06 lớn hơn trị số tiêu chuẩn (với tiêu chuẩn 1.96 với
mức ý nghĩa α = 0.05). Như vậy, sự khác biệt của X TN và X ĐC có ý nghĩa thống kê.
Bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận đối thuyết H 1: "Có sự khác nhau giữa kết quảm học
tập của các lớp TN và các lớp ĐC".
- Phân tích phương sai (Analysis of variance = ANOVA)
Để đánh giá khả năng tác động của việc sử dụng mô hình DHKH đến khả năng
hiểu bài cao hơn của SV các lớp TN so với HS các lớp ĐC, chúng tơi tiến hành phân
tích phương sai kết quả các bài kiểm tra trắc nghiệm của các lớp TN và các lớp ĐC


23
với giả thuyết HA: “Phương án TN và ĐC đều tác động như nhau đến mức độ hiểu
bài của SV ở các lớp TN và ĐC" và đối thuyết HB: "Phương án TN và ĐC
có tác động khác nhau đến mức độ hiểu bài của SV và tốt hơn so với ĐC". Kết quả
phân tích phương sai bằng phần mềm Excel thể hiện ở bảng 3.14.
Bảng 3.14. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau thực nghiệm
Tổng hợp (SUMMARY)
Groups
(Nhóm)
TN
ĐC

Count
Sum
(Số lượng) (Tổng )
169
1151
159
982

ANOVA (Bảng phân tích)
SS
(Tổng
Df
Source of
biến
(Bậc tự
Variation (Nguồn
động)
do)
biến động)
Between Groups
(Giữa các nhóm)
Within Groups
(Trong nhóm)
Total (Tổng)







32,99
651,01
684,00

Average
(Trung bình)
6,81
6,18

Variance
(Phương sai)
1,99
2,01

MS
(Phươn
g sai)

F
(FA=Sa2
/ S2N )

1

32,99

16,52

326

2,00

Pvalue
(Xác
suất FA) F crit
6,04E3.87
05

327

Nhận xét: Từ số liệu bảng 3.14 cho thấy, kết quả từ bảng phân tích phương sai
(ANOVA) cho biết trị số F = 16,52 > Fcrit = 3,87. Do đó bác bỏ giả thuyết H A, chấp
nhận đối thuyết HB. Nghĩa là: "Phương án TN đã có tác động đến mức độ hiểu bài
của SV tốt so với ĐC".
So sánh độ bền kiến thức của SV trước và sau thực nghiệm
Để đánh giá độ bền kiến thức của phương án TN và ĐC, chúng tôi tiến hành so
sánh độ bền kiến thức học được của SV trước và sau TN như bảng sau:
Bảng 3.15. Bảng so sánh độ bền kiến thức của SV trước và sau thực nghiệm
Phương án
TRONG TN
SAU TN
CHÊNH LỆCH
TN
6,82
6,81
0,01
ĐC
6,22
6,18

0,04
3.4.1.2. Phân tích định tính
Đánh giá hiệu quả sử dụng mơ hình DHKH
Thơng qua việc phân tích kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm, chúng tôi
nhận thấy rằng các khả năng hiểu bài và vận dụng kiến thức của SV khi học bằng mơ
hình DHKH (lớp TN) tốt hơn khi học bằng các phương pháp thơng thường của GV
khơng sử dụng mơ hình DHKH (lớp ĐC). SV ghi nhớ, phân tích, giải thích, huy động
được kiến thức sinh lý ĐV và người.
Bàn luận về kết quả các bài kiểm tra thực nghiệm


24
Qua phân tích, so sánh kết quả chấm các bài kiểm tra và tổng hợp kết quả các
bài kiểm tra gồm trắc nghiệm và tự luận. Đo độ bền kiến thức sau khi SV học xong 3
chương thực nghiệm, điểm số trung bình của lớp TN vẫn cao hơn so với ĐC. Nếu so
sánh điểm trung bình của khối ĐC về độ bền kiến thức trong TN và sau TN thì hiệu
số trung bình là 6,82 – 6,81 = 0,01; trong khi đó độ bền kiến thức của khối TN là 6,22
– 6,18 = 0,04. Điều này chứng tỏ vai trị và hiệu quả DH của mơ hình DHKH đã góp
phần nâng cao chất lượng dạy học.
3.4.2. Phân tích, đánh giá sự phát triển năng lực tự học trực tuyến của sinh viên
(sử dụng phiếu đánh giá năng lực tự học trực tuyến)
Bảng 3.16. Bảng thống kê định mức biểu hiện NLTHTT
Mức 1
Mức 2
Mức 3
Mức 4
Rất thường
Rất ít khi
Thỉnh thoảng
Thường xuyên

xuyên
KN1
1 3 6 9 KN2
0 1 23KN3
1 8 16 24 KN4
1 2 4 6 KN5
1 6 1218Ghi chú
KN1- Tự nghiên cứu mục tiêu học tập KN4- Tự lập báo cáo kết quả học tập
KN2- Tự tìm kiếm thơng tin học tập KN5- Tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
trên internet

KN3- Tự xử lí thông tin học tập
Kết quả điều tra về NLTHTT vào thời điểm trước TN và sau TN ở nhóm TN
được tính tốn và tổng hợp trong bảng dưới đây:
Bảng 3.17. Kết quả so sánh về NLTHTT ở nhóm TN
vào thời điểm TTN và STN
Mẫu
Trung bình - TTN
Trung bình - STN
Sai số chuẩn - TTN
Sai số chuẩn - STN
Trung vị - TTN
Trung vị - STN
Độ lệch chuẩn - TTN
Độ lệch chuẩn - STN
Phương sai - TTN
Phương sai - STN

Kỹ năng 1
169
7,12
10,14
0,21
0,19
8
11
2,68
2,52
7,18
6,37

Kỹ năng 2
169
2,02
2,27
0,07
0,06
2
2
0,92
0,83
0,84
0,69

Kỹ năng 3
169
20,41
22,4
0,29
0,25
22
23
3,86
3,22
14,91
10,35

Kỹ năng 4
169
3,8
6,88

0,17
0,09
3
7
2,27
1,15
5,16
1,31

Kỹ năng 5
169
8,35
13,34
0,26
0,25
7
13
3,37
3,24
11,35
10,50


25
Kết luận chung: Các giá trị trung bình đặc trưng thống kê chứng tỏ NLTHTT của
các lớp TN thời điểm STN thực sự cao hơn và tập trung hơn so với thời điểm TTN, có thể
suy rộng cho tổng thể.

Kết hợp bảng 3.16 và bảng 3.17 hình thành bảng qui đổi mức biến thiên (Bảng
3.18)

Bảng 3.18. Bảng qui đổi mức biến thiên những biểu hiện của NLTHTT
Nhóm thực nghiệm
TTN
3
3
3
2
2

KN1
KN2
KN3
KN4
KN5

STN
4
3
3
4
3

Kết quả thống kê ở bảng 3.18 cho thấy, có sự thay đổi những biểu hiện của
NLTHTT trong nhóm TN. Cụ thể là: KN1 tăng từ mức 3 lên mức 4, KN4 tăng mạnh
từ mức 2 lên mức 4, KN5 tăng từ mức 2 đến mức 3. Cịn KN2 và KN3 khơng thay
đổi.
Kết quả thống kê qua hai lần khảo sát là biến số độc lập, rời rạc nên chúng tôi
tiếp tục sử dụng kiểm định T- Test, P-value theo cặp (trước sau của từng KN trong
nhóm nghiên cứu) trên phần mềm SPSS 20 bằng phân tích Paired Samples Test để
kiểm định sự chênh lệch về các mức độ đạt được trong nhóm nghiên cứu là ngẫu

nhiên hay do can thiệp của phương pháp dạy học. Kết quả thống kê hiển thị ở bảng
3.19
Bảng 3.19. Thống kê so sánh sự khác biệt trung bình về NLTHTT ở nhóm thực
nghiệm ở thời điểm TTN và STN

KN1
KN2
KN3
KN4
KN5

Trước thực nghiệm
SL
Mean
SD
169
7,12
2,68
169
2,02
0,92
169
20,41
3,86
169
3,8
2,27
169
8,35
3,37

Nhóm thực nghiệm
Sau thực ngiệm
SL
Mean
SD
169
10,14
2,52
169
2,27
0,83
169
22,4
3,22
169
6,88
1,15
169
13,34
3,24

Thống kê
t
Sig.
28,84
.000
7,45
.000
9,56

.000
20,15
.000
34,97
.000

Số liệu bảng 3.19 cho thấy, Sig. < 0.05 điều này có nghĩa ta sẽ chấp nhận giả
thuyết H0, tức là trung bình tổng thể của TTN và STN khác nhau, sự sai khác này là
có ý nghĩa thống kê.