tài liệu bồi dưỡng cơ sở lý luận phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG
CƠ SỞ LÝ LUẬN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC
PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH
(Mô-đun 2.0)

HÀ NỘI, 2020


MỤC LỤC
CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................................... 1
A. GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN GVTH 2. .............................................................. 2
1. Mục tiêu, vị trí Mơ-đun GVTH 2 ........................................................................2
2. Cấu trúc mô-đun GVTH 2 ...................................................................................2
B. GIỚI THIỆU MƠ-ĐUN 2.0 ......................................................................... 4
1. Mục tiêu ...............................................................................................................4
2. Nội dung chính.....................................................................................................4
C. TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG THEO CÁC CHỦ ĐỀ CỦA MÔ-ĐUN 2.0 .... 5
1. Chủ đề 1: CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát triển theo
tiếp cận NL ...............................................................................................................5
2. Chủ đề 2. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học ........................................................10
3. Chủ đề 3: Mơ hình vùng phát triển gần nhất của Vygotsky và định hướng PP dạy
học phát triển PC, NL HS theo mơ hình Vygotsky ................................................12
4. Chủ đề 4: Phương pháp dạy học và giáo dục phát triển PC, NL HS .................17
5. Chủ đề 5: Một số PPDH và KTDH tích cực nhằm phát triển PC, NL HS ........25
6. Chủ đề 6. Hỗ trợ đồng nghiệp sử dụng PP dạy học và giáo dục phát triển PC, NL
HS tiểu học ...............................................................................................................56
D. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MÔ-ĐUN 2.0 ..................................................... 61
1. Đề kiểm tra ...........................................................................................................61
2. Xếp loại ................................................................................................................62

CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chương trình: CT
Dạy học: DH
Giáo viên: GV
Giáo dục phổ thông: GDPT
Học sinh: HS
Kiến thức: KT
Kĩ năng: KN
Năng lực: NL
Phương pháp: PP
Sách giáo khoa: SGK


A. GIỚI THIỆU MƠ-ĐUN GVTH 2
1. Mục tiêu, vị trí Mơ-đun GVTH 2
Sau khi ban hành Chương trình giáo dục phổ thông 2018, Bộ GDĐT ban
hành danh mục 54 mô-đun bồi dưỡng giáo viên cốt cán và cán bộ quản lý cơ sở
giáo dục phổ thông cốt cán1. Mục tiêu của 54 mô-đun này nhằm hỗ trợ giáo viên
và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông triển khai thực hiện thành cơng
Chương trình giáo dục phổ thơng 2018; đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên,
liên tục, suốt đời của mỗi giáo viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thơng; góp
phần tăng cường năng lực để đáp ứng yêu cầu về tiêu chuẩn nghề nghiệp giáo
viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thơng.
Trong hệ thống 54 mơ-đun nêu trên có 9 mơ-đun dành cho giáo viên tiểu
học, trong đó cần ưu tiên bồi dưỡng 4 mô-đun sau:
- Mô-đun GVTH 1: Hướng dẫn thực hiện CT GDPT 2018. (Năm 2019, Bộ
GDĐT đã tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên cốt cán)
- Mô-đun GVTH 2: Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển
phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học.
- Mô-đun GVTH 3: Kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học theo hướng phát

triển phẩm chất, năng lực.
- Mô-đun GVTH 4: Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát
triển phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học.
2. Cấu trúc mô-đun GVTH 2.0
Mô-đun GVTH 2 gồm 13 mô-đun thành phần. Chi tiết trong bảng sau:
STT Ký hiệu
1

Mô-đun 2.0

Tên mô-đun
Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học và giáo dục phát
triển phẩm chất, năng lực học sinh
(Tài liệu dùng chung cho các môn học, hoạt động giáo dục
cấp tiểu học)

2

Mô-đun 2.1

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Tiếng Việt

3

Mô-đun 2.2

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học

Mơn Tốn

Quyết định số 4660/QĐ-BGDĐT ngày 19/12/2019 của Bộ trưởng Bộ GDĐT ban hành danh mục các mô-đun bồi
dưỡng giáo viên cốt cán và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông cốt cán để thực hiện công tác bồi dưỡng
thường xuyên giáo viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông.
1

2


STT Ký hiệu
4

Mô-đun 2.3

Tên mô-đun
Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Đạo đức

5

Mô-đun 2.4

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Tự nhiên và Xã hội

6

Mô-đun 2.5

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Khoa học

7

Mô-đun 2.6

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Lịch sử và Địa lý

8

Mô-đun 2.7

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Giáo dục thể chất

9

Mô-đun 2.8

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Âm nhạc

10

Mô-đun 2.9

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Mỹ thuật

11

Mô-đun 2.10

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Tin học

12

Mô-đun 2.11

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Công nghệ

13

Mô-đun 2.12

Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh tiểu học

Hoạt động trải nghiệm

3


B. GIỚI THIỆU MƠ-ĐUN 2.0
1. Mục tiêu
Sau khi học mơ-đun 2.0, học viên có thể:
- Phân tích được khái niệm PC, NL và các thành tố, chỉ số hành vi các PC, NL.
- Phân tích và mơ tả được hệ thống chỉ số hành vi một thành tố của một PC, NL.
- Phân tích được đặc trưng của dạy học tích cực và nêu các PP, kĩ thuật dạy
học tích cực phổ biến mà CT GDPT 2018 đã giới thiệu; giải thích được vì sao các
PP, kĩ thuật đó có thể thúc đẩy học tập tích cực và phát triển NL HS.
- Phân tích được yêu cầu đạt chủ đề nội dung môn học để soạn các hoạt động học tập.
- Biết tìm (các) cơ hội phát triển các PC, NL và định hướng thiết kế hoạt
động học tập phù hợp với cơ hội.
- Vận dụng được kiến thức, kĩ năng được bồi dưỡng vào thiết kế bài học phát
triển PC, NL trong các môn học ở cấp tiểu học.
- Hỗ trợ được đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm
vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất,
năng lực học sinh tiểu học
2. Nội dung chính
1. Chủ đề 1: CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát
triển theo tiếp cận NL
1.1. Khái niệm về PC
1.2. Khái niệm về NL
1.3. CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát triển theo tiếp cận NL
2. Chủ đề 2: Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
2.1. Quan niệm về dạy học kiến tạo
2.2. Đặc điểm dạy học kiến tạo

2.3. Điều kiện thực hiện dạy học kiến tạo
3. Chủ đề 3: Mơ hình vùng phát triển gần nhất của Vygotsky và định
hướng PP dạy học phát triển PC, NL HS theo mơ hình Vygotsky
3.1. Mơ hình Vùng phát triển gần nhất của Vygotsky
3.2. Định hướng PP DH phát triển NL HS dựa trên lý thuyết Vùng phát triển gần nhất
4. Chủ đề 4: PP DH và giáo dục phát triển PC, NL HS
4.1. Tìm hiểu cách sử dụng các PPDH tích cực theo hướng phát triển PC, NL HS
4.2. Tìm hiểu các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL
4.3. Tìm hiểu tiêu chí xây dựng bài học và tổ chức hoạt động học của HS
5. Giới thiệu một số PPDH và HTDH có ưu thế phát triển PC, NL HS

4


5.1 Một số PPDH phát triển PC, NL HS
5.1.1 PPDH “Hợp tác”
5.1.2. PPDH “Bàn tay nặn bột”
5.1.3. PPDH “Phát hiện và giải quyết vấn đề”
5.1 .4. PPDH “Dự án”
5.1.5. PPDH “Tình huống”
5.1.6. PPDH “Thự hành”
5.1.7. PPDH “Thí nghiệm”
5.1.8. PPDH “Lớp học đảo ngược”
5.1.9. PPDH “Tích hợp”
5.1.10. PPDH “Chia nhóm”
5. 2. Một số KTDH phát triển PC, NL HS
5.2.1. KTDH “Động não”
5.2.2. KTDH “Sơ đồ tư duy”
5.2.3. KTDH “KWL”
5.2.4. KTDH “XYZ”

5.2.5. KTDH “Các mảnh ghép”
5.2.6. KTDH “Khăn trải bàn”
5.2.7. KTDH “DH theo trạm”
5.2.8. KTDH “Đọc tích cực"
5.2.9. KTDH “Đóng vai”
5.2.10. KTDH “Ổ bi”
5.2.11. KTDH “Bể cá”
5.2.12. KT “Tia chớp”
6. Chủ đề 6. Hỗ trợ đồng nghiệp sử dụng PP dạy học và giáo dục phát
triển PC, NL HS tiểu học
6.1. Nâng cao năng lực tập huấn, bồi dưỡng GV cho đồng nghiệp
6.2. Xây dựng và thực hiện kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp
C. TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG THEO CÁC CHỦ ĐỀ CỦA MÔ-ĐUN 2.0
1. Chủ đề 1: CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát
triển theo tiếp cận NL
Mục tiêu:
Sau khi học chủ đề này, học viên có thể:

5


- Phân biệt được CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát
triển PC, NL. So sánh CT GDPT 2006 với CT GDPT 2018 để nhận ra được sự
khác nhau giữa tiếp cận nội dung và tiếp cận NL biểu hiện trong hai CT đó. Nêu
được những biểu hiện tiếp cận NL trong CTGDPT 2018…Nêu được ví dụ và phân
tích một biểu hiện đó.
- Phân tích được mối quan hệ nội dung với NL và PC.
Thông tin cơ bản Chủ đề 1:
1.1. Khái niệm về PC
a) CT GDPT 2018 nêu: “PC là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng

xử của con người; cùng với NL tạo nên nhân cách con người”. “CT GDPT 2018
hình thành và phát triển cho HS những PC chủ yếu sau: Yêu nước, nhân ái, chăm
chỉ, trung thực, trách nhiệm”.
b) PC được hiểu là cái làm nên giá trị của người hay vật. Tâm lí học phân
biệt PC tâm lí - “những đặc điểm thuộc tính tâm lí,nói lên mặt đức (theo nghĩa
rộng) của một nhân cách” với PC trí tuệ - “những đặc điểm bảo đảm cho hoạt
động nhận thức của một người đạt kết quả tốt,bao gồm những PC của tri giác (óc
quan sát), của trí nhớ (nhớ nhanh, bền, chính xác,...), của tưởng tượng, tư duy,
ngơn ngữ và chú ý. Trí thơng minh là hiệu quả tổng hợp của PC trí tuệ”. Như vậy,
đặt trong sự đối sánh với NL, khái niệm PC trong các văn kiện của Đảng, Nhà
nước về đổi mới CT và SGK có nghĩa là đạo đức. Yêu cầu “Phát triển toàn diện
cả về PC và NL” là sự tiếp nối truyền thống xây dựng con người tồn diện có đức,
có tài, vừa hồng vừa chuyên của dân tộc. PC của HS trong CT GDPT 2018 được
hình thành và phát triển thông qua dạy học các môn học, HĐGD.
1.2. Khái niệm về NL
1.2.1. CT GDPT 2018 [1] nêu: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành,
phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người
huy động tổng hợp các KT, KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,..thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả
mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”
“CT GDPT hình thành và phát triển cho học sinh những NL cốt lõi sau:
a) Những NL chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn
học và hoạt động giáo dục: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải
quyết vấn đề và sáng tạo;
b) Những NL đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số
môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính tốn, NL khoa
học, NL cơng nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất.”
Như vậy, NL chung và NL đặc thù trong CT GDPT 2018 đều được hình
thành và phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; NL đặc thù vừa
là mục tiêu vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp

phần hình thành và phát triển các NL chung.

6


1.2.2. Ngoài ra, NL được hiểu theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa
chọn (các) loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Chẳng hạn, “NL là một
thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù
hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó
có kết quả tốt đẹp”.
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa. Chẳng hạn, “NL là khả năng vận dụng những KT, kinh nghiệm, KN, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống”. Hoặc “NL là khả năng làm chủ những hệ thống
KT, KN, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành
công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”. Hay một
quan niệm khác: “NL là một tích hợp các KN (tập hợp trật tự các KN/hoạt động)
cho phép nhận biết một tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự
nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho
trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt ra)”;
thể hiện một NL là biết sử dụng các nội dung và các KN trong một tình huống có
ý nghĩa, có NL có nghĩa là làm được.
Dù diễn đạt cách nào cũng thấy NL có một số đặc điểm chung, cơ bản sau:
- NL được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành
công trong hoạt động thực tiễn. NL là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và q trình
học tập, rèn luyện của người học, là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… NL đề cập
tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một cơng việc cụ thể, do một con người
cụ thể thực hiện (NL học tập, NL tư duy, NL tự quản lý bản thân,… Không tồn

tại NL chung chung.
- NL chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ
thể. NL vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động,
nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Q trình dạy học, giáo dục nhằm
hình thành, rèn luyện, phát triển NL ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia
vào các hoạt động. Bản chất của NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách
linh hoạt, có tổ chức hợp lí các KT, KN với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp
ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt
kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của NL là
biết sử dụng các nội dung và các KN trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không
ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc. Vì vậy rèn luyện, hình thành, phát triển PC, NL
được thực hiện theo sơ đồ logic: KIẾN THỨC X KĨ NĂNG X THÁI ĐỘ
/GIÁTRỊ X TÌNH HUỐNG. Theo cách mà hiện nay mục tiêu giáo dục/dạy học
thường được mô tả KIẾN THỨC, KĨ NĂNG, THÁI ĐỘ thì logic trên có thể mơ
phỏng MỤC TIÊU X TÌNH HUỐNG, trong đó TÌNH HUỐNG thuộc phạm trù
PP giáo dục/dạy học tổ chức HS gia cơng trí tuệ nội dung bằng các kĩ năng tư duy
để giải quyết vấn đề học tập hoặc vấn đề thực tiễn đời sống.

7


1.3. CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát triển theo
tiếp cận NL
PP dạy học, giáo dục có chức năng cụ thể hóa, hiện thực hóa CT giáo dục
nói chung và CT mơn học, hoạt động giáo dục nói riêng. Như vậy, khi lựa chọn,
triển khai PP dạy học cần nhận ra CT được phát triển theo tiếp cận nào. Có nhiều
tiếp cận phát triển CT giáo dục, trong đó có hai tiếp cận quan trọng định hướng
xây dựng mục tiêu, chuẩn đầu ra, PP, hình thức, phương tiện dạy học và kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của HS, đó là: tiếp cận nội dung và tiếp cận NL.
1.3.1. CT xây dựng theo tiếp cận nội dung

Tiếp cận này xuất phát từ quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ những KT
mà tất cả mọi người cần có và có thể biết. Theo đó, CT giáo dục là bản phác thảo nội
dung giáo dục cho nên việc xây dựng CT bắt đầu bằng lựa chọn môn học và nội dung
cụ thể của mỗi mơn học. Mục tiêu giáo dục chính là nội dung KT từng môn học mà
GV phải dạy và HS phải học để lĩnh hội; chuẩn đầu ra của CT chủ yếu bao gồm các
tiêu chí nội dung KT. Theo tiếp cận này CT được mô tả hệ thống nội dung theo logic
các môn học, logic các đơn vị nội dung trong một môn học, giữa các cấp học, khối
lớp. CT loại này thường bị nhấn mạnh ghi nhớ, tái hiện KT cả trong hoạt động dạy,
hoạt động học và kiểm tra – đánh giá kết quả học tập.
1.3.2. CT xây dựng và phát triển theo tiếp cận NL
a) Phân biệt NL với KT, KN, thái độ
Kiến thức: Những hiểu biết có được của con người về thế giới tự nhiên và xã
hội nhờ học tập trong trường và từng trải trong thực tế cuộc sống.
Kĩ năng: Khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những
mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy. Kĩ năng về cơ bản được cấu
tạo bởi chuỗi các thao tác hành vi (hay ứng xử) của cá nhân, được sắp xếp theo
một cấu trúc nhất định.
Thái độ: Cách nhìn, cách nghĩ, cách hành động trên cơ sở nhận thức chủ quan
trước một vấn đề, một tình hình. Thái độ luôn chứa đựng ý thức rõ ràng về mục
đích và hành động của chủ thể và có tác dụng chi phối nhất định tới hoạt động
thực tiễn của cá nhân.
Như vậy, NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản:
- KT về lĩnh vực hoạt động;
- KN tiến hành hoạt động;
- Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, KN đó trong một
cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình
cảm - thái độ đối với nhiệm vụ,…
Như vậy, “Kĩ năng” chỉ là một yếu tố cơ bản và quan trọng cấu thành nên
NL. Đơi khi NL có thể hiện dưới dạng KN, kĩ xảo (khả năng thực hiện thành thục
một loại hoạt động nào đấy trong một hoặc nhiều bối cảnh khác nhau). Đồng thời,

8


nếu chỉ có KT, KN, thái độ,... một cách riêng rẽ thì cũng khơng tạo thành NL mà
phải có sự kết hợp linh hoạt và có tổ chức các thành tố này.
Phát triển NL cần dựa trên cơ sở phát triển các thành phần (KT, KN, thái độ),
trong đó phải được “thực hành”, huy động tổng hợp các thành phần trong các tình
huống đa dạng, từ đó mà NL được hình thành, phát triển.
b) Mối quan hệ giữa nội dung kiến thức và NL
Tiếp cận NL được cụ thể hóa bằng một sản phẩm nhân cách với các PC và
NL làm tiêu điểm hướng tới của tất cả các yếu tố cấu thành CT giáo dục như: nội
dung, phương thức, hình thức dạy học, giáo dục; kiểm tra - đánh giá, quản lý,
kiểm định chất lượng; kế hoạch giáo dục; mơ hình hoạt động của nhà trường phổ
thơng; NL nghề nghiệp GV. Vì vậy, CT giáo dục theo tiếp cận NL còn được gọi
là CT theo tiếp cận chuẩn đầu ra.
Phân tích, so sánh tiếp cận nội dung và tiếp cận NL không chỉ để nhận ra sự
khác nhau, mà còn phải thấy được những điểm giống nhau, đặc biệt để nhận ra
quan hệ logic giữa chúng. Tường minh quan hệ này mới có thể tổ chức hình thành,
phát triển PC,NL trong dạy học từng chủ đề nội dung môn học. Cả hai kết quả so
sánh đều cần thiết vì có giá trị cho cả thiết kế và thực hiện CT giáo dục. NL và
nội dung KT đều có vai trò vừa là mục tiêu, vừa là nội dung giáo dục hình thành
nhân cách. Trong mối quan hệ NL - nội dung có tác động hai chiều. NL được cấu
trúc bởi KT, KN, thái độ. Như vậy, muốn có NL ắt phải có KT, muốn có thái độ
tất yếu phải tổ chức cho người học hoạt động, đến lượt mình hoạt động chỉ thực
hiện được bằng việc vận dụng KT, KN để giải quyết một nhiệm vụ có giá trị trong
một bối cảnh nhất định. Nội dung KT vừa có chức năng nguyên liệu- là “Cái” để
chủ thể nhận thức gia cơng trí tuệ trong q trình giải quyết vấn đề có giá trị nhận
thức và đời sống, qua đó hình thành được phương thức hành động, tức là biết
“Cách” làm. “Cách” và “Cái” tích hợp được với nhau trong “Dung dịch hoạt

động”. Hoạt động lại được xuất hiện trong tình huống sư phạm. KT là thành tố
chính của NL nên người xây dựng CT giáo dục, GV phải lựa chọn cấu trúc, thành
phần nội dung KT các môn học, lĩnh vực học tập sao cho có giá trị trong nhận
thức và đời sống. Là phương tiện, vì trong nội dung KT khoa học đã chứa đựng
cả phương thức tạo ra nó, nghĩa là trong “Cái” đã có cả “Cách”. Cũng chính vì
vậy, trong nhà trường hoạt động dạy học chiếm vị trí trung tâm, chi phối các hoạt
động khác. Và, trong quá trình phát triển CT khâu lựa chọn thành phần, cấu trúc
các lĩnh vực môn học, các môn học, chủ đề học tập có vị trí đặc biệt quan trọng.
Đối tượng vật liệu thao tác trực tiếp, thường xuyên của GV và HS là các môn học
được thể hiện trong SGK. Khó khăn, thách thức lớn nhất của người làm CT và
đặc biệt đối với GV là trong quá trình dạy học phải làm bộc lộ phương thức- cách
nhà khoa học đã tìm kiếm được và vận dụng được KT đó. Phát triển CT GDPT
theo tiếp cận nội dung dễ bị sa vào thái cực thiên về cung cấp KT trong xây dựng,
mô tả mục tiêu, nội dung, PP giáo dục, kiểm tra- đánh giá, quản lý chất lượng. Để
tránh được tình trạng đó cần phát triển CT theo tiếp cận NL với bản thiết kế cấu
trúc NL bao gồm các tiêu chuẩn, tiêu chí PC, NL được mô tả tường minh với các
mức độ khác nhau về sản phẩm đầu ra và quá trình hình thành sản phẩm đó. Khẳng
định này có cơ sở vững chắc rằng: tích lũy KT có sẵn, rời rạc, hàn lâm khơng bảo
9


đảm chắc chắn hình thành được NL hành động ở HS, nhưng nếu rèn luyện, phát
triển NL bằng tổ chức hoạt động vận dụng KT thì cả trong quá trình, cả sản phẩm
đầu ra của q trình đó đều chứa đựng KT và cách tìm kiếm KT đó. Đổi mới PP
dạy học theo triết lý đó chỉ hiện thực hóa trong thực tiễn tác nghiệp ở nhà trường
khi mọi yếu tố của CT đều quán triệt mục tiêu phát triển NL. Khó khăn gặp phải
trong đổi mới PP theo hướng tổ chức hoạt động trước hết là do việc trình bày nội
dung môn học trong văn bản CT và SGK khó làm bộc lộ yếu tố “Cách”, làm cho
thơng tin nội dung KT trở nên “lộ thiên” dễ làm cho người dạy và người học sa
đà vào đó với quan niệm chỉ cần truyền đạt kiến thức giáo điều, có sẵn cho HS.

Khó khăn nữa phải kể đến, đó là GV cần phải quán triệt đầy đủ cơ sở lý luận, đặc
biệt KN tổ chức dạy học tích hợp. Bản chất của tích hợp là vận dụng KT, KN từ
nhiều nguồn, để giải quyết một vấn đề có ích cho nhận thức. Như vậy, phải tích
hợp các lĩnh vực KT, tích hợp các NL chung và NL chuyên biệt, tích hợp NL và
nội dung.
2. Chủ đề 2. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Mục tiêu:
Sau khi học chủ đề này, học viên hiểu được:
- Quan niệm về dạy học kiến tạo.
- Đặc điểm dạy học kiến tạo.
- Điều kiện thực hiện dạy học kiến tạo.
Thông tin cơ bản chủ đề 2:
2.1. Các tầng bậc của PPDH
Trước hết, cần phân biệt các khái niệm: Mơ hình lý thuyết của PPDH, PP
dạy học, KT dạy học
- Mơ hình lý thuyết của PPDH có tính ngun lý, chiến lược định hướng xây
dựng, lựa chọn các PPDH. Ví dụ: Mơ hình DH lấy học sinh làm trung tâm, thuyết
kiến tạo,… Phương pháp, kỹ thuật dạy học dù rất đa dạng nhưng đều tuân theo
các ngun lý chung.
- PP dạy học là mơ hình hành động của giáo viên và học sinh nhằm thưc hiện
mục tiêu dạy học xác định phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ
thể. Ví dụ: Có nhiều PP dạy học cụ thể theo tiếp cận Lý thuyết kiến tạo như PP
thuyết trình, PP thực nghiệm, PP nghiên cứu trường hợp, PP giải quyết vấn đề,
PP thảo luận, PP mô phỏng,…
- KT dạy học là những thao tác, hành động của GV và HS nhằm triển khai
PP dạy học cụ thể. KT dạy học chưa phải là một PP dạy học mà chỉ là những hành
động cấu thành PP dạy học như. KT “Động não”, KT “Tia chớp”, KT “Bể cá”,…
Như vậy, Mơ hình lý thuyết, Phương pháp dạy học và Kĩ thuật dạy học là 3
tầng bậc khác nhau quan hệ theo logic cụ thể hóa và đa dạng dần; phân định các
tầng bậc này chỉ mang tính tương đối.

2.2. Quan niệm về dạy học kiến tạo
10


Kiến tạo là một cách tiếp cận dạy dựa trên nghiên cứu về việc dạy với niềm
tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mối cá nhân người học sẽ trở nên vững
chắc hơn rất nhiều so với việc nó nhận được từ người khác.. Người học chính là
kiến trúc sư của kiến thức và năng lực của chính mình. Một lẽ tất yếu là khơng ai
học hộ được cho người khác.
Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên
những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong
những cái họ đã có trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản
hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng...(Brooks).
Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý
tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng
chúng vào những tình huống mới, hợp thành thể thống nhất giữa những kiến thức
mới thu nhận được và những kiến thức đang tồn tại trong trí óc (Bruner).
Như vậy, DH kiến tạo khẳng định vai trò của người học trong quá trình học
tập và cách thức người học thu nhận được những tri thức cho bản thân. Trong q
trình này, người học khơng chỉ học bằng cách thu nhận tri thức do người khác
truyền thụ trực tiếp mà cịn quan trọng hơn là bằng cách đặt mình vào trong một
mơi trường tích cực, phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay
điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích hợp với những tình
huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.
2.3. Đặc điểm dạy học kiến tạo
- Thuyết kiến tạo không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là mơ
hình lí thuyết của phương pháp dạy học. Vì vậy, thuyết kiến tạo khơng đưa ra các
bước dạy học theo qui trình. Các bước trong tiếp cận dạy học kiến tạo phụ thuộc
vào phương pháp và kĩ thuật dạy học được lựa chọn.
- Thuyết kiến tạo nhấn mạnh tính xã hội của tư duy và xem kiến thức như

công cụ để trao đổi các quan điểm của bản thân với các thành viên khác trong xã
hội. Vì vậy, tương tác xã hội rất quan trọng trong quá trình xây dựng kiến thức
cho bản thân.
- Mục đích của DH kiến tạo khơng chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu làm
thay đổi và phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo kiến thức mới,
đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của bản thân.
- HS là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của bản thân dựa trên tri thức
hoặc kinh nghiệm có từ trước. Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể,
ngay trong cùng một hồn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau.
- Vai trò của GV đặc biệt quan trọng. GV cần tổ chức quá trình DH sao cho
mỗi HS đều phát huy tốt nhất khả năng của bản thân; cần tạo môi trường học tập
mang tính kiến tạo, giúp phát huy tính tích cực học tập của HS, trong đó ln
khuyến khích HS trao đổi – thảo luận, tìm tịi, phát hiện và giải quyết vấn đề.
2.4. Điều kiện để thực hiện dạy học kiến tạo

11


- Nội dung học tập phải mang tính phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn,
phù hợp với hứng thú người học.
- Tài liệu và phương tiện DH cần hỗ trợ q trình tự tìm tịi tri thức của người học.
- Phương pháp DH chú trọng các PP làm việc theo nhóm và tự lực của HS.
- Hoạt động học tập khơng giới hạn ở học lí thuyết mà chú trọng các hoạt
động thực tiễn của người học.
- Hệ thống các bài tập, nhiệm vụ học tập cần hỗ trợ, phát triển khả năng vận
dụng và khả năng sáng tạo.
3. Chủ đề 3: Mơ hình vùng phát triển gần nhất của Vygotsky và định
hướng PP dạy học phát triển PC, NL HS theo mơ hình Vygotsky
Mục tiêu:
Sau khi học chủ đề này, học viên có thể:

- Phân tích được lí thuyết vùng phát triển gần nhất của Vygotsky, từ đó giải
thích vì sao lí thuyết đó có thể vận dụng cho dạy học phát triển NL HS.
- Nêu và phân tích được các PP, kĩ thuật dạy hoc ở nhà trường phổ thông
hiện nay đã thể hiện được lý thuyết tâm lý học của Vyigotsky.
- Vận dụng được mơ hình vùng phát triển gần nhất để giải thích ý nghĩa của
đánh giá chẩn đoán/ đánh giá đầu vào; đánh giá quá trình; lựa chọn được PP, kĩ
thuật dạy học bảo đảm phân hóa phù hợp với từng HS (mỗi HS có khoảng cách
từ vùng phát triển hiện tại đến vùng phát triển gần nhất mức độ phát triển NL).
Thông tin cơ bản chủ đề 3:
3.1. Mơ hình Vùng phát triển gần nhất của Vygotsky
Có một số lí thuyết tâm lí học nhận thức làm cơ sở cho việc phát triển NL
trong giáo dục và qua đó thiết kế được đường phát triển NL làm cơ sở cho tổ chức
dạy học phù hợp trình độ học HS ở từng thời điểm. Trong đó, thuyết vùng phát
triển gần nhất của nhà tâm lí học người Nga L.S.Vygotsky được vận dụng phổ
biến. Theo Vygotsky, trong suốt q trình phát triển, tâm lí của đứa trẻ diễn ra
theo cách chuyển đổi 2 mức độ được gọi là: Vùng phát triển hiện tại và vùng phát
triển gần nhất.

12


Sơ đồ 1. Mơ hình Vùng phát triển gần của Vygotsky
Sơ đồ 1 cho thấy:
- Vùng phát triển hiện tại (màu xanh): Là trình độ mà ở đó các chức năng
tâm lý đã đạt đến độ chín muồi ở một mức nhất định, tức là trẻ đã tự thực hiện
được nhiệm vụ, tự giải quyết vấn đề mà không cần sự hỗ trợ của người lớn hay
của GV. Nói cách khác, đó là mức phát triển mà đứa trẻ có thể tiếp thu, trẻ có thể
tự mình giải quyết các vấn đề (xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề một mình).
- Vùng phát triển gần nhất (màu trắng): Là vùng của khả năng phát triển gần
đạt tới trong đó các chức năng tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi

(nằm giữa tương lai gần và hiện thực). Ở mức độ này, trẻ chưa tự mình thực hiện
được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác
và sau đó trẻ sẽ tự mình thực hiện được những nhiệm vụ tương ứng (xác định bởi
khả năng giải quyết vấn đề khi có sự giúp đỡ, hướng dẫn của người lớn hoặc những
người có NL hơn). Tóm lại, trẻ chỉ thực hiện được nhiệm vụ, hay giải quyết vấn đề
với sự hỗ trợ phù hợp của người lớn hay của GV hay của bạn thông tuệ hơn.
- Vùng phát triển xa (màu vàng): Là vùng mà trẻ không thể thực hiện được
nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của người lớn (kiến thức quá khó, yêu cầu nhiệm
vụ quá cao đối với trẻ).
3.2. Định hướng PP DH phát triển PC, NL HS dựa trên lý thuyết Vùng
phát triển gần nhất
Vygotsky đã chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiện
tại của HS mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất. Để nâng cao chất
lượng dạy và học, cần tập trung vào những điều mà người học bắt đầu có thể làm
được, hiểu được và rèn luyện để phát triểnkỹ năng và NL, chứ không phải là tập
trung vào các kỹ năng và khả năng mà trẻ đã đạt được.

13


Từ quan điểm về vùng phát triển gần của L.S Vygotsky đòi hỏi trong dạy
học phải vạch ra những điều kiện thuận lợi, tối ưu cho khả năng phát triển của
người học. Muốn vậy, dạy học cần phải xây dựng không chỉ trên cơ sở các kết cấu
tâm lý đã hoàn thiện mà cần phải hướng vào các chức năng tâm lý chưa trưởng
thành và góp phần thúc đẩy sự hình thành các kết cấu mới, chức năng mới. Dạy
học hướng vào vùng phát triển gần nhất là vùng của những điều mà HS chưa biết,
nhưng HS có thể đạt được nhờ sự giúp đỡ của GV.
Dạy học theo kiểu này là cung cấp cho HS tri thức, hình thành kỹ năng và
PP mới, đó là dạy học phát triển – dạy học dẫn dắt và kéo theo sự phát triển của
HS.Theo quan điểm này thì dạy học là tổ chức quá trình phát triển của HS, dẫn

dắt HS đạt tới vùng phát triển gần nhất, đồng thời lại hình thành vùng phát triển
gần kế tiếp. Và cứ thế HS sẽ có sự phát triển liên tục. Vì vậy,dạy học theo mơ
hình đó còn được gọi là” dạy học theo kiểu bắc dàn giáo”. Đó cũng chính là mục
đích của dạy học, là tính quy luật của hoạt động dạy và hoạt động học. Mặt khác,
muốn vận dụng quan điểm về vùng phát triển gần của L. S. Vygotsky trong dạy
học cần tính đến hai yếu tố: yếu tố thứ nhất liên quan đến các đặc điểm của bản
thân và sự sẵn sàng của trẻ, còn được gọi là đặc trưng mang tính chủ thể. Thuật
ngữ này mơ tả q trình hai cá nhân bắt đầu nhiệm vụ với những hiểu biết khác
nhau, nhưng cuối cùng đạt đến mức có thể chia sẻ hiểu biết với nhau. Yếu tố thứ
hai là sự hỗ trợ để làm tăng mức độ thông thạo về khả năng thực hiện nhiệm vụ.
Sự phù hợp giữa hai yếu tố trên là điều hết sức quan trọng để áp dụng thành công
quan điểm trên.
Cũng theo quan điểm này, trong dạy học cần tôn trọng và khai thác vốn sống
“nguồn tri thức ngầm” ở trẻ, xây dựng việc học trên mức độ khó khăn cao và nhịp
điệu nhanh một cách vừa sức, giúp trẻ phát triển tư duy lý luận. Trong thực tế,
người ta đã đưa ra lời khuyên rằng: muốn dạy trẻ có hiệu quả cần tránh hai thái
cực: một là nói cho trẻ những điều mà nó đã biết, hai là nói những điều mà trẻ
không thể biết.
Dạy học cộng tác là một trong những đóng góp lớn của L.S Vygotsky vào hệ
thống lý luận dạy học hiện đại. Trong các cơng trình nghiên cứu của mình, ơng đã
nhiều lần khẳng định trẻ em khơng thể tự mình trực tiếp lĩnh hội kinh nghiệm lịch
sử - xã hội, để làm được việc này phải gián tiếp thông qua người lớn, thông qua
hoạt động hợp tác giữa trẻ em với người lớn. Đối với ông, dạy học cộng tác bao
giờ cũng mang lại hiệu quả cao hơn so với việc trẻ tự mày mò để đi đến tri thức.
Trong thực tiễn, dạy học cộng tác có thể diễn ra dưới hình thức trao đổi giữa GV
với cá nhân HS hoặc trao đổi theo nhóm. Ngày nay, dạy học cộng tác đã phát triển
và biến dạng dưới nhiều hình thức hết sức phong phú và đa dạng (thảo luận, tranh
luận, seminar,...). Đồng thời, có thể vận dụng quan điểm trẻ học được cách tư duy
và hình thành các hành vi thông qua sự tương tác với những người có hiểu biết
cao hơn và sự khác biệt giữa các cá nhân (hai đứa trẻ có thể khác nhau về chất

trong vùng phát triển gần, một đứa có thể tự mình làm rất tốt cơng việc trong khi
đứa kia có thể cần đến vài sự trợ giúp nào đó) để lập nhóm trong dạy học với
nhiều trình độ khác nhau HS sẽ có sự tương tác, học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau trong
quá trình khám phá tri thức và hình thành kỹ năng. Đối với GV, những khác biệt

14


cá nhân của trẻ là cơ sở để xác định sự giúp đỡ mà chúng cần để lĩnh hội tri thức
hoặc hình thành một kỹ năng mới. Thực chất, nghệ thuật của người thầy là phải
xác định được tính chất của sự giúp đỡ trong mỗi trường hợp cụ thể, cũng như xác
định phương thức nhờ đó có thể đảm bảo cho sự giúp đỡ đạt hiệu quả tốt nhất và
rõ ràng ở đây khơng có cơng thức chung.
Đối với giáo dục nhân cách cần phải được xem xét với tư cách đó là một q
trình tổ chức cho HS hoạt động dưới nhiều hình thức phong phú, đa dạng để chiếm
lĩnh nền văn hóa của nhân loại và bằng cách này để hình thành nhân cách cho thế
hệ trẻ. Vì sự phát triển tâm lý nhân cách là quá trình phát triển tồn vẹn nên cần
chú ý đến mọi mặt (ví dụ: NL và PC trí tuệ; nhận thức, thái độ, hành vi; đức, trí,
thể, mĩ, lao động; khả năng nắm vững lý thuyết và NL thực hành,...). Hành vi là
biểu hiện của PC và NL. Như vậy, nhà giáo dục cần phải xác định, mô tả các hành
vi để dựa vào đó mà xây dựng mục tiêu, lựa chọn PP, kĩ thuật hình thành, phát
triển và đánh giá kết quả giáo dục HS.
Sau đây là ví dụ mơ tả thành tố, chỉ số hành vi biểu hiện NL đọc, viết
Bảng 1. Thành tố, chỉ số hành vi NL đọc, viết
Thành tố

Chỉ số hành vi

1. Nhận thức/kiến 1.1. Phản ứng lại/nhận diện tranh ảnh
thức về kí hiệu 1.2. Gắn tranh ảnh/kí hiệu với một ý nghĩa nào đó

hoặc chữ
1.3. Sử dụng ký hiệu để thể hiện ý kiến (Sử dụng tài liệu
truyền thống hoặc công nghệ hỗ trợ)
1.4. Sử dụng các thuật ngữ của văn bản in (ví dụ xác định
các phần của văn bản khi được yêu cầu)
1.5. Nhận ra rằng văn bản bằng chữ in có ý nghĩa nhất
quán
1.6. Nhận ra chữ in có ý nghĩa nhất quán
2. Động lực

2.1. Tham gia vào việc đọc
2.2. Thích thú và có liên kết tới hoạt động đọc
2.3. Chọn tài liệu đọc
2.4. Chọn tài liệu để vẽ hoặc viết (giấy, bút chì, bàn phím
máy tính và chuột, màn hình cảm ứng,…)
2.5. Cho thấy hứng thú trong hoạt động vẽ hoặc viết (sử
dụng vật liệu truyền thống hoặc công nghệ hỗ trợ)
2.6. Thể hiện sự tự hào với hoạt động vẽ hoặc viết

3. Kiến thức về chữ 3.1. Xác định được hình khối, chữ cái và số
và số

15


Thành tố

Chỉ số hành vi
3.2. Kết nối chữ cái với các âm (ví dụ bằng lời nói hoặc
sử dụng cơng nghệ hỗ trợ)

3.3. Kết hợp được chữ cái và âm (ví dụ bằng lời nói hoặc
sử dụng cơng nghệ hỗ trợ) trong hoạt động viết
3.4. Tạo ra hình thái chữ cái (sử dụng vật liệu truyền thống
hoặc công nghệ hỗ trợ)

4. Kiến thức về âm 4.1. Kết hợp các từ dựa trên nền tảng có cùng âm đầu tiên
vị học
(bằng miệng hoặc bằng công nghệ hỗ trợ)
4.2. Kết hợp từ có cùng nền tảng vần (bằng miệng hoặc sử
dụng cơng nghệ hỗ trợ)
4.3. Phân đoạn âm trong từ
4.4. Trộn âm trong các từ
5. Kiến thức về âm 5.1. Dự đoán nghĩa của từ
vị học
5.2. Nhận diện được dạng của từ và các thành phần âm
6. Hiểu

6.1. Dự đoán nội dung của tài liệu đọc
6.2. Kể lại các câu chuyện hoặc các thơng điệp từ bài đọc

7. Kiểm sốt q 7.1. Sao chép và tái tạo từ
trình sản sinh văn 7.2. Biết cách trình bày văn bản chữ viết
bản
7.3. Sử dụng bút/bút chì để viết
7.4. Sử dụng bàn phím máy tính/màn hình cảm ứng
Bảng 2. Tiêu chí chất lượng của chỉ số phản ứng/nhận diện tranh ảnh
Thành tố

Chỉ số hành Tiêu chí chất lượng
vi

Nhận
thức/kiến
thức về kí
hiệu hoặc
chữ

Phản
ứng/nhận
diện tranh
ảnh

- Phản ứng với các bức ảnh thực tế của một vật dụng
quen thuộc (ví dụ bằng cách nhìn, chạm vào, nắm
hoặc vỗ);
- Xác định và đặt tên bức tranh hoặc bức ảnh (bằng
cách nói hoặc ra hiệu);
- Hiểu các bức tranh hoặc ảnh trong chuỗi sắp xếp
có trật tự để hiểu thơng điệp trong đó.

16


Sơ đồ 2: Các mức độ phát triển NL đọc viết cơ bản
Sau khi tiến hành thực nghiệm để đo lường các hành vi đã nêu (ở bảng trên)
theo các tiêu chí chất lượng, kết quả bài làm của HS đã được khái quát hóa thành
đường phát triển NL đọc viết cơ bản gồm 6 mức độ như phác họa ở Sơ đồ 2.
Như vậy, việc “Đọc bản thiết kế NL” cho phép GV lựa chọn PP dạy học,
kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển NL HS trong q trình tổ chức DH
các chủ đề nội dung mơn học.

4. Chủ đề 4: Phương pháp dạy học và giáo dục phát triển PC, NL HS
4.1. Tìm hiểu cách sử dụng các PPDH tích cực theo hướng phát triển PC, NL HS
Mục tiêu:
Sau khi học chủ đề này, học viên có thể:
- Nêu và phân tích được các đặc trưng của PP dạy học tích cực, từ đó giải
thích hoạt động giải quyết vấn đề có khả năng kích thích tính tích cực nhận thức
của HS - biểu hiện của NL.
- Vận dụng được lý thuyết của Vygotsky về các vùng phát triển để giải thích
sự cần thiết phải sử dụng các PP dạy học tích cực để tổ chức hoạt động giải quyết
vấn đề qua đó phát triển NL HS.
- Sử dụng được các PP, kĩ thuật dạy học tích cực để tổ chức hoạt động giải
quyết vấn đề của HS (Thực chất đây là yếu tố Tình huống trong mơ hình logic
dạy học phát triển NL đã phân tích ở trên); nêu được ví dụ minh hoạ.
Thơng tin cơ bản chủ đề 4.1:
17


4.1.1. Định hướng chung
CT GDPT tổng thể đã nêu định hướng chung về PP giáo dục như sau:
Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các PP tích
cực hố hoạt động của HS, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt
động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề
để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện
kiến thức qua đó rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và
những KT, KN đã tích luỹ được để phát triển.
Các hoạt động học tập của HS bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt
động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện
và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ
của thiết bị dạy học, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động hoá của
kĩ thuật số.

Các hoạt động học tập nói trên được tổ chức trong và ngồi khn viên nhà
trường thơng qua một số hình thức chủ yếu sau: học lí thuyết; thực hiện bài tập,
thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan,
cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng.
Tuỳ theo mục tiêu, tính chất của hoạt động, HS được tổ chức làm việc độc
lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp nhưng phải bảo đảm mỗi HS
được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế.
4.1.2. Sử dụng các PP dạy học tích cực theo theo hướng phát triển PC, NL HS
4.1.2.1. Đặc trưng của các PP dạy học tích cực
a) Q trình dạy học là quá trình tổ chức các hoạt động học tập của HS
Trong PP dạy học tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
GV tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ
chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt
vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo luận, làm
thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được
KT KN mới, vừa nắm được PP chiếm lĩnh KT, KN đó, khơng rập theo những
khn mâu sẵn có; HS được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách
này thì GV khơng chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động.
b) Quá trình dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học
Các PP dạy học tích cực coi việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là
một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong
các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được PP, KN,
thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có
trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, cần phải
nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển
biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay
trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong
tiết học có sự hướng dẫn của GV.

18

c) Quá trình dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ KT, tư duy của HS khơng thể đồng đều tuyệt
đối thì khi áp dụng PP tích cực phải có sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành
nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc
lập. Vận dụng thuyết tâm lý của Vygotski giúp định hướng lựa chọn PP, kĩ thuật
dạy học đáp ứng yêu cầu này. Áp dụng PP dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì
sự phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, KN,
thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi
trường giao tiếp GV - HS và HS - HS, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận
trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người
học nâng mình lên một trình độ mới. Được sử dụng phổ biến trong dạy học hiện
nay là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học
tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu
phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
d) Q trình dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong quá trình dạy học, việc đánh giá HS khơng chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong PP dạy
học tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển KN tự đánh giá để tự điều chỉnh
cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được
tham gia đánh giá lẫn nhau.
4.1.2.2. Sử dụng các PP, kĩ thuật dạy học tích cực theo hướng phát triển PC, NL HS
a) Theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề, quá trình dạy - học bao gồm
một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt động trí óc và tay
chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục
tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, GV tổ chức định hướng hành động chiếm
lĩnh tri thức của HS phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Như

vậy, có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:
- GV tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho HS. HS hăng hái đảm nhận
nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tịi giải quyết. Dưới sự hướng
dẫn của GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học
và các nội dung cụ thể đã xác định.
- HS tự chủ tìm tịi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hướng,
giúp đỡ của GV, hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp
với những đòi hỏi PP luận.
- GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái qt hóa,
chuyển hóa nội dung mơn học thành tri thức sở hữu của mỗi HS, kiểm tra kết quả
học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định.
b) Tổ chức tiến trình dạy học như trên, HS thường được chia thành từng
nhóm nhỏ. Tùy mục đích, u cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia
ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần
19


của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Trong
nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, khơng thụ động, ỷ lại vào
một vài người hiểu biết và năng động hơn. Để khắc phục tình trạng này cần sử
dụng PP “Cùng tham gia”, nghĩa là tổ chức cho mọi HS tích cực tham gia thực
hiện nhiệm vụ học tâp bằng các kĩ thuật tổ chức nhóm HS khác nhau. Các thành
viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong khơng khí thi đua với
các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập
chung của cả lớp.
c) Các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ được sử dụng trong tổ chức hoạt động
nhóm trên lớp để thực hiện các nhiệm vụ nhỏ nhằm đạt mục tiêu dạy học. Để đề
xuất vấn đề, GV có thể sử dụng một kĩ thuật nào đó để giao cho HS giải quyết
một nhiệm vụ nào đó. Kết quả hoạt động của các nhóm HS được đưa ra thảo luận,
từ đó nảy sinh vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn

đề đó. Hoạt động giải quyết vấn đề của HS có thể được thực hiện ngay trong giờ
học trên lớp và thực hiện ở nhà, giữa hai giờ lên lớp kế tiếp nhau mới đạt được
hiệu quả cao, đặc biệt đối với những vấn đề đòi hỏi điều tra, thí nghiệm, quan sát
thiên nhiên. Giai đoạn này, các PP quan sát, ôn tập, nghiên cứu độc lập cần được
hướng dẫn cho HS sử dụng. Các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ được tiếp tục sử dụng
trên lớp trong giờ học sau đó để tổ chức các hoạt động trao đổi, tranh luận của HS
về vấn đề đang giải quyết nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Trong quá trình tổ
chức hoạt động dạy học như trên, vấn đề đánh giá của GV và đánh giá của HS về
kết quả hoạt động (bao gồm tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng) được quan tâm
thực hiện.
d) Trong toàn bộ tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên, các PP, kỹ thuật
DH tích cực2 cần phải được khai thác sử dụng một cách hợp lí, đúng lúc, đúng
chỗ để đạt được hiệu quả cao nhất.
4.2. Tìm hiểu các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL
Mục tiêu:
Sau khi học chủ đề này, học viên có thể:
- Thực hiện được các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL.
- Thiết kế được một bài học phát triển PC, NL làm ví dụ minh hoạ.
Thơng tin cơ bản chủ đề 4.2:
Các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL bao gồm:
4.2.1. Xác định mục tiêu học tập
Để xác định mục tiêu bài học phù hợp với yêu cầu cần đạt của CT và làm cở
sở cho xây dựng các hoạt động học tập phù hợp với trình độ hiện tại của HS cần
tìm hiểu kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có của HS.

Tại Mục 6 của Mơ-đun 2.0 có nêu một số PP, kỹ thuật DH tích cực có thể sử dụng chung cho 12 mơn học/HĐGD.
Tùy đặc điểm môn học/HĐGD, trong từng mô-đun tài liệu bồi dưỡng môn học/HĐGD sẽ giới thiệu để áp dụng
một số PP, kỹ thuật dạy học tích cực này cùng với các PP dạy học đặc thù của môn học/HĐGD đó.
2

20


Mục tiêu được phát triển bằng các động từ hành động để khi thực hiện hành
động này HS bộc lộ những số hành vi cụ thể có thể quan sát, đo lường được. Viết
mục tiêu theo thang đo nhận thức của B. Bloom gồm 6 bậc: Ghi nhớ; Thông hiểu;
Áp dụng; Phân tích, tổng hợp; Đánh giá; Sáng tạo/Vận dụng cao.
Bảng 3: Các động từ diễn đạt chỉ số hành vi ứng với từng loại kiến thức
Loại
kiến
thức

Nhớ

Hiểu

Áp dụng

Phân tích

Đánh giá

Sáng tạo

Sự việc

List

Paraphrase

Classify

Outline

Rank

Categorize

Liệt kê

Diễn đạt
lại

Phân
loại

Phác thảo

Xếp
hạng

Phân hạng

Recal

Explains

Show

Contrast

Criticize

Modify

Nhắc lại

Giải thích

Chỉ ra

Đối chiếu

Phản
biện

Điều
chỉnh

Khái
niệm

Quy
trình

Outline

Estimate

Produce

Diagram

Delend

Design

Phác thảo

Ước tính

Tạo ra

Vẽ sơ đồ

Bảo vệ

Thiết kế

Thủ tục

Reproduce

Give an
example

Relate

Identify

Critique

Plan

Liên hệ

Xác định

Phán xét

Lập kế
hoạch

Different- Conclude
lates
Kết luận
Phân biệt

Revise

Tạo lại

Cho ví dụ
Ngun
tắc

Siêu
nhận
thức

State

Converts

Solve

Nói lên

Chuyển
đổi

Giải
quyết

Proper use

Interpret

Discover

Infer

Predict

Actualize

Sử dụng
hợp lí

Dịch

Khám
phá

Suy diễn

Dự đốn

Thực tế
hóa

Sửa lại

Các chỉ số hành vi thể hiện mỗi KN thành phần sẽ diễn ra như thế nào, chúng
cần phải quan sát và đo lường được bằng những bằng chứng về những gì HS có
thể làm, nói, tạo ra hoặc viết. Ở đó:
- Nói (speak) có thể bao gồm kể lại, giải thích, trình bày, tường thuật,…;
- Viết (write) bao gồm tường thuật lại, viết bài luận, hoàn thành phiếu,viết
báo cáo, đánh dấu sự lựa chọn, vẽ biểu đồ, lập bảng biểu, và các thể loại khác;
- Làm (do) bao gồm mô phỏng, trò chơi sắm vai, làm theo chỉ dẫn, thuyết
trình, diễn kịch…;

21


- Tạo ra (make) là quá trình thiết kế sản phẩm nghệ thuật, kỹ thuật, lắp ráp
chi tiết sản phẩm,…
Để có thể đưa ra quyết định chính xác, tin cậy về sự phát triển NL, GV cần
quan tâm đến các dạng chứng cứ sau: điểm số bài kiểm tra, thành tích học tập mơn
học, thái độ trong q trình học tập và làm việc, động lực, nguyện vọng, sở thích,

chiến lược học tập, mức độ biểu hiện hành vi,… trong bối cảnh thực tiễn.
Ngoài ra, các chỉ số cần đáp ứng được một số yêu cầu khác, gồm: (i) Phải rõ
ràng, cô đọng và dễ hiểu; (ii) Không dùng ngôn ngữ mà các bên liên quan không
hiểu; (iii) Được viết bằng ngơn ngữ tích cực – mơ tả những điều HS có thể làm,
nói, tạo ra hoặc viết (chứ khơng phải những thứ HS khơng thể làm);…
4.2.2. Phân tích nội dung bài học
Thực chất đây là bước phân tích các yêu cầu cần đạt được biểu thị dưới dạng
các động từ hành động tương ứng với từng đơn vị nội dung qui định trong CT
mơn học. Việc phân tích phải làm tường minh các hành vi và logic các hành vi đó
trong tiến trình hoạt động học tập cuả HS. Kết quả phân tích định hướng cho lựa
chọn và triển khai các PP dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, lựa chọn
phương tiện dạy học, thiết kế môi trường học tập,…
- Khi thiết kế bài học cần bám sát, phân tích yêu cầu cần đạt ứng với các chủ
đề nội dung.
- Bài học phát triển PC, NL thường có cấu trúc chung để đạt các tiêu chí quy
định tại Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/12/2014 của Bộ GDĐT: Mở
đầu/khởi động; hình thành KT mới; luyện tập; vận dụng và vận dụng cao.
- Tọa độ chủ đề bài học hình thành, phát triển các PC chủ yếu, các NL chung
và các NL đặc thù nằm trong Sơ đồ 3.
Sơ đồ 3: Chủ đề bài học và PP dạy học hình thành, phát triển PC, NL

22


STT

Các
chủ đề

PC chủ yếu

(A1-A5)

NL chung
(B1-B3)

NL đặc thù
(C1-C7)

1
2
…

Xây dựng Rubric kiểm tra đánh giá

Tổ chức dạy học phát triển PC, NL theo logic:
Kiến thức x Kỹ năng x Thái độ x Tình huống
Các thành tố của mỗi PC chủ yếu và NL chung trong Sơ đồ 3 được thể hiện
trong Bảng 4 và Bảng 5
Bảng 4: Các thành tố của mỗi PC chủ yếu
A1.Yêu
nước

A2. Nhân ái

A3. Chăm
chỉ

• A2.1: Yêu • A3.1: Ham
q
mọi học

người
• A3.2: Chăm
• A2.2: Tơn làm
trọng sự khác
biệt của mọi
người

A4. Trung
thực

A5. Trách
nhiệm
• A5.1: Có trách
nhiệm với bản
thân
• A5.2: Có trách
nhiệm với gia
đình
• A5.3: Có trách
nhiệm với nhà
trường và xã hội
• A5.4: Có trách
nhiệm với mơi
trường sống

23