Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần hóa vô cơ lớp 11 trung học phổ thông​

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Huỳnh Thanh Trúc

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY
HỌC PHẦN HĨA VƠ CƠ LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Huỳnh Thanh Trúc

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY
HỌC PHẦN HĨA VƠ CƠ LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

Chun ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số

: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHẠM THỊ NGỌC HOA
Thành phố Hồ Chí Minh – 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là cơng trình nghiên cứu của cá nhân tơi. Kết quả
nghiên cứu của luận văn là chân thực và chưa được người khác cơng bố trong bất cứ
cơng trình nghiên cứu nào.
Tác giả luận văn
Nguyễn Huỳnh Thanh Trúc


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, em xin được bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến cơ hướng dẫn của em –
TS. Phạm Thị Ngọc Hoa đã rất tận tình chỉ dạy, giúp đỡ, hướng dẫn em hoàn thành tốt
luận văn này.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến q thầy cơ Ban Giám hiệu, Phịng
Sau đại học, Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, đã tạo
mọi điều kiện cho em trong suốt q trình hồn thành luận văn.
Xin cảm ơn các anh, chị, bạn bè lớp Cao học K26 đã giúp đỡ, và đóng góp ý kiến
hết sức quý báu trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài nghiên cứu. Em cũng
xin gửi lời cảm ơn đến quý Thầy, Cô và các em học sinh trường THPT Nguyễn Văn
Linh (tỉnh Ninh Thuận), trường THPT Trần Văn Giàu (thành phố Hồ Chí Minh) đã
giúp đỡ trong q trình điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm.
Đề tài này khơng tránh khỏi những sai sót. Vì vậy, em rất mong nhận được
những đóng góp, xây dựng của quý thầy cô và các bạn để đề tài nghiên cứu tốt hơn.
Xin chân thành cảm ơn.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 24 tháng 03 năm 2018

Tác giả
Nguyễn Huỳnh Thanh Trúc


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, sơ đồ, đồ thị
MỞ ĐẦU......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................. 4
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 4
1.1.1. Một số bài báo, tạp chí về phát triển năng lực hợp tác ................................. 4
1.1.2. Một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ về phát triển năng lực hợp tác ........ 4
1.2. Đổi mới giáo dục phổ thông.................................................................................. 7
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông .............................. 7
1.2.2. Một số định hướng đổi mới giáo dục phổ thơng ......................................... 8
1.2.3. Vai trị của người giáo viên trong quá trình đổi mới phương pháp dạy
học hiện nay ................................................................................................. 8
1.3. Dạy học hợp tác – một xu hướng trong đổi mới giáo dục phổ thông ................... 9
1.4. Năng lực – Cấu trúc của năng lực ....................................................................... 11
1.4.1. Khái niệm năng lực .................................................................................... 11
1.4.2. Cấu trúc của năng lực ................................................................................ 12
1.5. Năng lực hợp tác – Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hợp tác ....................... 14
1.5.1. Khái niệm và vai trò năng lực hợp tác ....................................................... 14
1.5.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác.................................................................... 16
1.5.3. Biểu hiện năng lực hợp tác ........................................................................ 16

1.5.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực hợp tác .............................................. 17
1.6. Hình thức, cơng cụ đánh giá năng lực học sinh .................................................. 18
1.7. Một số phương pháp dạy học giúp phát triển năng lực hợp tác .......................... 21
1.7.1. Phương pháp dạy học theo nhóm............................................................... 21


1.7.2. Phương pháp dạy học theo góc .................................................................. 23
1.7.3. Dạy học theo dự án .................................................................................... 23
1.7.4. Một số hoạt động ngoại khóa hóa học tổ chức theo nhóm giúp phát
triển năng lực hợp tác................................................................................. 25
1.8. Thực trạng phát triển năng lực hợp tác của học sinh ở một số trường
phổ thơng ............................................................................................................ 27
1.8.1. Mục đích điều tra ........................................................................................ 27
1.8.2. Phương pháp điều tra .................................................................................. 27
1.8.3. Đối tượng điều tra ....................................................................................... 27
1.8.4. Kết quả điều tra ........................................................................................... 28
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 37
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN VÔ CƠ HĨA
HỌC 11 ..................................................................................................... 38
2.1. Tổng quan về phần vơ cơ Hóa học 11................................................................. 38
2.2. Cơ sở đề xuất các biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thơng
qua dạy học phần hóa học................................................................................... 39
2.2.1. Một số nguyên tắc đề xuất phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ......... 39
2.2.2. Qui trình phát triển năng lực hợp tác cho học sinh..................................... 41
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác của học sinh ................................ 43
2.3.1. Biện pháp 1: Tổ chức dạy – học theo nhóm trong các giờ chính khóa
bằng hai hình thức: theo góc và đồng loạt tồn lớp ................................... 43
2.3.2. Biện pháp 2: Tổ chức dạy – học theo nhóm dưới hình thức dạy học
dự án khi tìm hiểu ứng dụng của chất hóa học vào đời sống sản xuất ...... 58

2.4. Các phiếu đánh giá mức độ phát triển năng lực hợp tác ..................................... 63
2.4.1. Các phiếu đánh giá nhóm của giáo viên ..................................................... 63
2.4.2. Các phiếu đánh giá năng lực hợp tác của học sinh ..................................... 65
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................ 69
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................................... 70
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 70


3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm......................................................................... 70
3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 70
3.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................... 71
3.4.1. Đánh giá sự phát triển NLHT các phiếu thu về sau mỗi tiết học............... 71
3.4.2. Đối với bài kiểm tra kiến thức ................................................................... 92
3.4.3. Qua phiếu thăm dò ý kiến của HS trước và sau TNSP .............................. 97
Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................... 100
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ....................................................................................... 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 103
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CNTT

:

Công nghệ thông tin

DH

:

Dạy học

DHHT

:

Dạy học hợp tác

ĐC

:

Đối chứng

ĐHSP

:

Đại học sư phạm

GV

:

Giáo viên

GVCN

:

Giáo viên chủ nhiệm

GVBM

:

Giáo viên bộ môn

HS

:

Học sinh

KTDH

:

Kĩ thuật dạy học

Nxb

:

Nhà xuất bản

NLHT

:

Năng lực hợp tác

PPDH

:

Phương pháp dạy học

QĐDH

:

Quan điểm dạy học

SL

:

Số lượng

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thông

TL

:

tỉ lệ

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

TP HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Thông tin về HS được điều tra ...................................................................27

Bảng 1.2.

Thông tin về GV được điều tra ..................................................................27

Bảng 1.3.

Phiếu thăm dị ý kiến HS về hoạt động nhóm trước TNSP ......................28

Bảng 1.4.

Bảng so sánh đánh giá NLHT của HS trước TNSP ở TP.HCM và
Ninh Thuận ................................................................................................30

Bảng 1.5.

Phiếu thăm dò ý kiến GV về NLHT của HS tại nơi cơng tác ....................31

Bảng 1.6.

Phiếu thăm dị ý kiến của GV về mức độ sử dụng PPDH và hình thức
tổ chức dạy học để hình thành và phát triển NLHT của HS ......................35

Bảng 2.1.

Phân phối chương trình của chương 2 và 3 trong hóa học 11 ...................38

Bảng 2.2 . Phiếu học tập số 1 cho Góc phân tích bài “Axit nitric và muối nitrat” .....49

Bảng 2.3.

Phiếu học tập số 2 cho Góc trải nghiệm bài “Axit nitric và muối
nitrat” .........................................................................................................50

Bảng 2.4.

Phiếu học tập số 3 cho Góc áp dụng bài “Axit nitric và muối nitrat” .......51

Bảng 2.5.

Phiếu thu hoạch bài “Axit nitric và muối nitrat” .......................................52

Bảng 2.6.

Phiếu luyện tập bài “Luyện tập: Tính chất của nitơ, photpho và các
hợp chất của chúng”...................................................................................57

Bảng 2.7.

Chuẩn bị của GV và HS cho dự án “Thắp sáng ước mơ; Than là bạn
– Mang yêu thương đến mọi nhà” .............................................................59

Bảng 2.8.

Kế hoạch bài dạy “ Cacbon” trường THPT Trần Văn Giàu ......................59

Bảng 2.9.

Kế hoạch thực hiện dự án ..........................................................................62

Bảng 2.10. Phiếu đánh giá nhóm của GV trong giờ học chính khóa ...........................63
Bảng 2.11. Phiếu đánh giá nhóm của GV trong dạy học dự án ...................................64
Bảng 2.12. Phiếu tự đánh giá khả năng hoạt động nhóm của HS ................................65
Bảng 2.13. Phiếu đánh giá các thành viên trong nhóm ................................................66
Bảng 2.14. Phiếu đánh giá chéo giữa các nhóm...........................................................67
Bảng 3.1.

Thông tin về đối tượng thực nghiệm .........................................................70

Bảng 3.2.

Bảng so sánh

đánh giá NLHT của HS trước và sau TNSP ở

TP.HCM và Ninh Thuận ............................................................................91
Bảng 3.3.

Kết quả điểm bài kiểm tra 15 phút.............................................................93


Bảng 3.4.

Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích lớp TN – ĐC bài kiểm tra
15 phút .......................................................................................................93

Bảng 3.5.

Tỉ lệ kết quả của HS lớp TN – ĐC bài kiểm tra 15 phút ...........................94

Bảng 3.6.

Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 15 phút...........................................94

Bảng 3.7.

Kết quả điểm bài kiểm tra 45 phút.............................................................94

Bảng 3.8.

Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích lớp TN – ĐC bài kiểm tra
45 phút .......................................................................................................95

Bảng 3.9.

Tỉ lệ kết quả của HS lớp TN – ĐC bài kiểm tra 45 phút ...........................95

Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 45 phút ......................96
Bảng 3.11. Phiếu thăm dò ý kiến của HS các lớp TN trước và sau TN .......................97


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1.

Sơ đồ mơ hình ba bình diện của Bernd Meier .............................................9

Hình 1.2 . Sơ đồ mơ hình phát triển năng lực .............................................................12
Hình 1.3.

Sơ đồ mơ hình cấu trúc năng lực hành động. ............................................13

Hình 1.4.

Cấu trúc năng lực hành động và các trụ cột của giáo dục .........................14

Hình 2.1.

Sơ đồ chuyển góc trong bài axit nitric .......................................................44

Hình 3.1.

Hình ảnh HS ở góc phân tích (bên trái) và góc trải nghiệm (bên phải)
của lớp 11A15 trường THPT Trần Văn Giàu – TP.HCM .........................73

Hình 3.2.

Bài thu hoạch bài “Axit nitric và muối nitrat” của HS nhóm 3 lớp
11A15 trường THPT Trần Văn Giàu – TP.HCM ......................................74

Hình 3.3.

Bài thu hoạch bài “Axit nitric và muối nitrat” của HS nhóm 1 lớp
11C5 trường THPT Nguyễn Văn Linh – Ninh Thuận ...............................74

Hình 3.4.

Phiếu học tập số 1 góc phân tích bài “Axit nitric và muối nitrat” của
HS nhóm 3 lớp 11A15 trườngTHPT Trần Văn Giàu -TP. HCM (bên
trái) và nhóm 1 lớp 11C5 trường THPT Nguyễn Văn Linh - Ninh

Thuận (bên phải) ........................................................................................75

Hình 3.5.

Phiếu học tập số 2 góc trải nghiệm bài “Axit nitric và muối nitrat”
của HS nhóm 3 lớp 11A15 trường THPT Trần Văn Giàu – TP.HCM ......75

Hình 3.6.

Phiếu học tập số 2 góc trải nghiệm bài “Axit nitric và muối nitrat”
của HS nhóm 1 lớp 11C5 trường THPT Nguyễn Văn Linh – Ninh
Thuận .........................................................................................................76

Hình 3.7.

Phiếu học tập số 3 góc áp dụng bài “Axit nitric và muối nitrat” của
HS nhóm 3 lớp 11A15 trường THPT Trần Văn Giàu – TP.HCM ............76

Hình 3.8.

Phiếu học tập số 3 góc áp dụng bài “Axit nitric và muối nitrat” của
HS nhóm 1 lớp 11C5 trường THPT Nguyễn Văn Linh – Ninh Thuận .....77

Hình 3.9.

Phiếu đánh giá nhóm của GV bài “Axit nitric và muối nitrat” lớp
11A15 trường THPT Trần Văn Giàu - TP. HCM (bên phải) và lớp
11C5 THPT Nguyễn Văn Linh Ninh Thuận (bên trái) ..............................78

Hình 3.10. Phiếu tự đánh giá NLHT của HS bài “Axit nitric và muối nitrat” ở

nhóm 3 lớp 11A15 trường THPT Trần Văn Giàu - TP HCM (bên


phải) và nhóm 1 lớp 11C5 trường THPT Nguyễn Văn Linh - Ninh
Thuận (bên trái) .........................................................................................78
Hình 3.11. Phiếu đánh giá các thành viên trong nhóm của HS bài “Axit nitric và
muối nitrat” ở nhóm 3 lớp 11A15 trường THPT Trần Văn Giàu - TP.
HCM (bên phải) và ở nhóm 1lớp 11C5 trường THPT Nguyễn Văn
Linh - Ninh Thuận (bên trái)......................................................................79
Hình 3.12. Phiếu đánh giá chéo giữa các nhóm của HS bài “Axit nitric và muối
nitrat” của nhóm 1 lớp 11A15 trường THPT Trần Văn Giàu - TP.
HCM (bên phải) và nhóm 2 lớp 11C5 trường THPT Nguyễn Văn
Linh - Ninh Thuận (bên trái)......................................................................79
Hình 3.13. Sơ đồ tư duy bài “Luyện tập: Tính chất nitơ, photpho và các hợp chất
của chúng” của nhóm 1 lớp 11A15 trường THPT Trần Văn Giàu –
TP.HCM .....................................................................................................81
Hình 3.14. Sơ đồ tư duy bài “Luyện tập: Tính chất nitơ, photpho và các hợp chất
của chúng” của nhóm 2 lớp 11C5 trường THPT Nguyễn Văn Linh –
Ninh Thuận ................................................................................................82
Hình 3.15. Phiếu đánh giá

nhóm của GV bài “Luyện tập: Tính chất nitơ,

photpho và các hợp chất của chúng” của lớp 11A15 trường THPT
Trần Văn Giàu - TP. HCM (bên phải) và lớp 11C5 trường THPT
Nguyễn Văn Linh - Ninh Thuận (bên trái) ................................................82
Hình 3.16. Phiếu tự đánh giá NLHT của HS bài “Luyện tập: Tính chất nitơ,
photpho và các hợp chất của chúng” của nhóm 1 lớp 11A15 trường
THPT Trần Văn Giàu - TP. HCM (bên phải) và nhóm 1 lớp 11C5
trường THPT Nguyễn Văn Linh - Ninh Thuận (bên trái) ........................83

Hình 3.17. Phiếu đánh giá các thành viên trong nhóm của HS bài “Luyện tập:
Tính chất nitơ, photpho và các hợp chất của chúng” của nhóm 1 lớp
11A15 trường THPT Trần Văn Giàu - TP. HCM (bên phải) và nhóm
1 lớp 11C5 trường THPT Nguyễn Văn Linh - Ninh Thuận (bên trái) ......84
Hình 3.18. Phiếu đánh giá chéo giữa các nhóm của HS bài “Luyện tập: Tính
chất nitơ, photpho và các hợp chất của chúng” lớp 11A15 trường


THPT Trần Văn Giàu - TP. HCM (bên phải) và lớp 11C5 trường
THPT Nguyễn Văn Linh - Ninh Thuận (bên trái) .....................................84
Hình 3.19. Một số hình ảnh dự án của nhóm 1 ............................................................88
Hình 3.20. Một số hình ảnh dự án của nhóm 2 ............................................................90
Hình 3.21. Hình ảnh của dự án của nhóm 3 ................................................................90
Hình 3.22. Đồ thị so sánh

đánh giá NLHT của HS trước và sau TNSP

ở TP.HCM và Ninh Thuận.........................................................................92
Hình 3.23. Đồ thị đường lũy tích các lớp TN – ĐC bài kiểm tra 15 phút ...................94
Hình 3.24. Đồ thị đường lũy tích các lớp TN – ĐC bài kiểm tra 45 phút ...................96


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Kho tàng văn học dân gian Việt Nam có câu: “ Một cây làm chẳng nên non; Ba
cây chụm lại nên hòn núi cao”. Câu ca dao đơn giản mà đầy ý nghĩa cho thấy ông cha
ta từ lâu đã thấm nhuần tinh thần đồn kết, chung tay giúp đỡ lẫn nhau, dù cơng việc
có khó khăn cũng sẽ hồn thành thuận lợi.

Trải dài theo dòng lịch sử của dân tộc Việt Nam, tinh thần đoàn kết càng chứng
tỏ mạnh mẽ sức mạnh đánh đổ xâm lược đem lại nền hịa bình cho dân tộc. Tinh thần
đó được khẳng định lại qua lời dạy của chủ tịch Hồ Chí Minh: “Đồn kết, đồn kết, đại
đồn kết; Thành cơng, thành cơng, đại thành cơng”.
Trong báo cáo về “Giáo dục thế kỷ XXI” năm 1997, hội đồng giáo dục thuộc
UNESCO đã khẳng định bốn trụ cột của giáo dục: “Học để biết, học để làm, học để
cùng chung sống, học để làm người”. Đây được xem như là kim chỉ nam cho những
đổi mới giáo dục của nước ta hiện nay, trong đó, “học để cùng chung sống” là một
trong sợi tơ kết nối giữa cá nhân và tập thể, cũng chính là giữa người học và xã hội.
Sự phát triển trong tư duy lý luận của Đảng về giáo dục và đào tạo cũng đã thể
hiện rõ qua các kì Đại hội Đảng. Cụ thể hơn, Đại hội Đảng lần thứ XII năm 2016 nhấn
mạnh: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục
chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện, năng lực cho người học”. Đây
là một chiến lược mang tính đột phá hình thành tác phong người lao động hiện đại.
Mặt khác, nhà trường của Việt Nam một thời gian dài chưa chú trọng phát triển
sự hợp tác mà còn nặng về các hoạt động độc lập của HS để lĩnh hội kiến thức hỗ trợ
cho các kì thi. Để đáp ứng được yêu cầu của xã hội, Bộ giáo dục và Đào tạo đã đưa ra
nhiều văn bản hướng dẫn về đổi mới PPDH đồng loạt cả ở thành phố và nông thôn.
Các môn học, trong đó có Hóa học, đang dần thay đổi cả mục tiêu, phương pháp và
nội dung để chú trọng đến phát triển năng lực cho HS. Năng lực là một trong những
yếu tố quan tâm hàng đầu của giáo dục Việt Nam hiện nay, trong đó có năng lực
hợp tác.


2
Do đó, chúng tơi quyết định thực hiện đề tài: “Một số biện pháp phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh thơng qua dạy học phần hóa vơ cơ lớp 11 trung
học phổ thông”, với hi vọng sau khi hồn thành, đề tài sẽ góp một phần vào việc nâng
cao chất lượng dạy học hóa học và chất lượng giáo dục ở các trường phổ thơng.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các biện pháp phát triển NLHT cho HS qua dạy học hóa học phần
vơ cơ lớp 11 nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
3. Nhiệm vụ của đề tài
-

Tìm hiểu cơ sở lý luận việc phát triển NLHT cho học sinh.

-

Điều tra thực trạng về công tác tổ chức của GV để phát triển NLHT của HS ở
một số trường phổ thông trên những địa bàn khác nhau.

-

Xây dựng và thử nghiệm các biện pháp để phát triển NLHT cho HS qua dạy
học hóa học phù hợp với những điều kiện dạy học khác nhau.

-

Tìm hiểu và xây dựng thước đo, đánh giá NLHT cho HS.

-

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã
đề xuất, rút ra bài học kinh nghiệm.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hóa học ở trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu:

-

Năng lực hợp tác.

-

Các biện pháp phát triển NLHT cho HS lớp 11 THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu
-

Nội dung dạy học: Chương 2. Nitơ – Photpho và chương 3. Cacbon – Silic
trong Hóa học lớp 11 THPT.

-

Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT thuộc địa bàn Thành phố Hồ Chí
Minh (TP.HCM) và tỉnh Ninh Thuận.

-

Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 8 năm 2016 đến tháng 2 năm 2018.


3
6. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên vận dụng linh hoạt, hợp lý các phương pháp DHHT và hoạt động
trải nghiệm vào hóa học vơ cơ lớp 11 thì cùng với việc lĩnh hội kiến thức hóa học, các
em sẽ phát triển NLHT.
7. Phương pháp nghiên cứu

 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
-

Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.

-

Phân tích, tổng hợp và phân loại, hệ thống hóa các vấn đề có liên quan đến
đề tài.

 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Điều tra thu thập thông tin và tổng kết kinh nghiệm thực tiễn.

-

Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành lên lớp theo các loại giáo án khác nhau.

 Nhóm phương pháp tốn học
-

Dùng thống kê toán học để xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm từ đó rút
ra kết luận.

-

Vẽ đồ thị, biểu đồ để so sánh.

-

Dùng phép thử Student để kiểm định kết quả của lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng.

8. Những đóng góp mới của đề tài
-

Hệ thống hóa lý luận về NLHT của học sinh THPT.

-

Vận dụng biện pháp: các phương pháp dạy học hợp tác và hoạt động trải
nghiệm (ngoại khóa) phù hợp với vùng nơng thơn (Ninh Thuận) và TP. HCM
để phát triển NLHT cho HS qua dạy học chương Nitơ - Photpho và Cacbon –
Silic Hóa học lớp 11; nâng cao tính tích cực và tương tác giữa HS.


4

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số bài báo, tạp chí về phát triển năng lực hợp tác
-

Trong đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ: “Dạy học hóa học ở trường THPT
theo hướng dạy học tích cực và dạy học hợp tác” [4] của nhóm nghiên cứu
khoa Hóa – ĐHSP Tp. HCM với chủ nhiệm đề tài là PGS.TS. Trịnh Văn Biều
(2011), nhóm tác giả đã trình bày các vấn đề về khái niệm và vai trò dạy học
hợp tác ở trường THPT.

-

Trong bài viết: “Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI”
[5], tác giả Trịnh Văn Biều cho rằng “Dạy học hợp tác” là một trong những xu
hướng mới có nhiều ưu điểm và hiệu quả cao của giáo dục thế kỷ XXI. Có thể
coi DHHT là những PPDH mang tính tập thể, trong đó có sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn
nhau giữa các cá nhân và kết quả là người học tiếp thu kiến thức thông qua các
hoạt động tương tác khác nhau giữa người học với người học, giữa người học
với người dạy, giữa người học với môi trường.

-

Tác giả Thái Duy Tuyên, tài liệu “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi
mới”, NXB Giáo dục (2007) [31], đã dành nguyên chương X (tr. 409 – 438) để
đề cập đến dạy học hợp tác nhóm. Tác giả đã nêu lên những vấn đề lí thuyết
chung của dạy học hợp tác, qui trình tổ chức và việc bồi dưỡng các kĩ năng hợp
tác nói chung. Đây là một tài liệu giúp người đọc nắm được những vấn đề lí
luận về DHHT cũng như cách vận dụng mơ hình này.

-

Trong bài viết “Phương pháp dạy học hợp tác” của tác giả Nguyễn Thị Phương
Hoa, tạp chí Giáo dục số 3 năm 2005, Trường ĐHSP Hà Nội [15], tác giả đã đề
cập đến lịch sử ra đời, một số khái niệm, các thành tố cơ bản của phương pháp
dạy – học hợp tác, cũng như một số hoạt động thường sử dụng, điều kiện thực
hiện và tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc theo nhóm.

1.1.2. Một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ về phát triển năng lực hợp tác
-

Trong luận văn thạc sĩ khoa giáo dục học “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy
và học mơn hóa học ở trường trung học phổ thơng - phần hóa 10 chương trình
nâng cao” của tác giả Hỉ A Mổi, ĐHSP TP. HCM (2009) [20], tác giả đã xây


5
dựng được 5 hình thức hoạt động hợp tác cùng các phương pháp đánh giá tương
ứng, áp dụng để soạn 8 giáo án và 1 chuyên đề về giáo dục môi trường.
-

Luận văn thạc sĩ: “Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong
dạy học hóa học lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường THPT” của tác giả
Trần Thị Thanh Huyền, ĐHSP TP. HCM (2010) [18]. Trong đề tài tác giả đã
trình bày cơ sở lý luận về “Dạy học hợp tác nhóm nhỏ”, sử dụng các cấu trúc
của dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ vào các dạng bài cụ thể: dạng bài lý thuyết,
dạng bài về chất, dạng bài luyện tập, dạng bài thực hành.

-

Trong luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Phát triển một số năng lực học tập
của HS trong dạy học phần hữu cơ lớp 11 THPT”, ĐHSP TP. HCM (2014)
[25], để phát triển một số năng lực: năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực
ứng dụng công nghệ thông tin, tác giả Phan Thiên Thanh đã sử dụng 4 nhóm
biện pháp khác nhau.
 Nhóm 1: Sử dụng PPDH webquest và dạy học theo hợp đồng.
 Nhóm 2: Sử dụng phương tiện dạy học.
 Nhóm 3: Tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS.
 Nhóm 4: Sử dụng các biện pháp về kiểm tra đánh giá.

-

Trong luận án tiến sĩ khoa học giáo dục “Phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh THCS qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp” của tác giả Lê Thị Minh
Hoa, Hà Nội (2015) [14], tác giả đã đề ra 5 biện pháp phát triển NLHT cho HS
trung học cơ sở qua hoạt động ngoài giờ lên lớp:
 Trang bị kiến thức, khuyến khích nhu cầu và giáo dục thái độ hợp tác cho
học sinh.
 Tổ chức các trị chơi địi hỏi học sinh phải có sự hợp tác với nhau.


Sử dụng các tình huống giả định trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp nhằm tạo ra môi trường giải quyết vấn đề theo hướng hợp tác.



Tạo môi trường trải nghiệm thực tế cho học sinh qua các hoạt động xã hội
theo nhóm.



Tổ chức các câu lạc bộ theo hướng tăng cường sự hợp tác.


6
Đồng thời, tác giả xây dựng khung lý thuyết về NLHT và phát triển NLHT cho
HS trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
-

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
trong dạy học phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học lớp 11 trung học phổ thơng”

của tác giả Nguyễn Quỳnh Mai Phương, ĐHSP TP. HCM (2015) [22] có đề
xuất 4 biện pháp:
 Phát triển NLHT bằng cách sử dụng phương pháp dạy học theo góc.
 Phát triển NLHT bằng cách sử dụng phương pháp dạy học theo dự án.
 Phát triển NLHT bằng cách sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm.
 Phát triển NLHT bằng một số trò chơi tập thể trong giờ học.

-

Tác giả Lê Bảo Như Ý, ĐHSP TP.HCM (2015) [32], trong luận văn thạc sĩ
khoa học giáo dục “Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác của học sinh
trong dạy học phần phi kim hóa học 10 trung học phổ thông”, đã đề xuất 6 biện
pháp phát triển năng lực hợp tác:
 Biện pháp 1: Cung cấp cho HS những tri thức về NLHT.
 Biện pháp 2: Tạo môi trường học tập thân thiện, hứng thú.
 Biện pháp 3: Sử dụng các phương pháp dạy học hợp tác.
 Biện pháp 4: Sử dụng hình thức dạy học ngồi giờ lên lớp và tổ chức trị
chơi có nội dung hóa học.
 Biện pháp 5: Quan tâm đến HS chậm phát triển NLHT.
 Biện pháp 6: Đánh giá sự tiến bộ của HS qua từng giai đoạn, động viên
kịp thời.

-

Trong luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Một số biện pháp phát triển năng
lực hợp tác của học sinh trong dạy học hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ
thơng”, tác giả Hà Như Huệ, ĐHSP TP. HCM (2016) [16] đã đề xuất 4 biện
pháp nhằm phát triển năng lực hợp tác:
 Biện pháp 1: Cung cấp cho HS những kiến thức về NLHT và giáo dục
cho HS về giá trị của sự hợp tác.

 Biện pháp 2: Sử dụng các phương pháp dạy học hợp tác.


7
 Biện pháp 3: Tăng cường các hoạt động trải nghiệm.
 Biện pháp 4: Sử dụng một số trang mạng Internet hỗ trợ hoạt đơng
nhóm.
Nhận xét chung
Những tài liệu trên đều đã trình bày khá hồn chỉnh về cơ sở lí luận của dạy học
hợp tác cũng như đề xuất các biện pháp nhằm sử dụng phương pháp dạy học hợp tác
theo nhóm vào một số chương, bài học cụ thể trong chương trình hóa học THPT.
Qua các nghiên cứu trên, chúng ta có thể thấy được:
-

NLHT là một trong những năng lực quan trọng cần hình thành cho HS trong

giai đoạn đổi mới giáo dục của nước ta hiện nay.
-

DHHT là một phương pháp hiệu quả giúp nâng cao chất lượng giảng dạy, góp

phần rèn luyện cho HS những kĩ năng mềm cần thiết trong cuộc sống hiện đại; là một
xu hướng dạy học mới, tích cực và mang tính thiết thực trong xã hội ngày nay.
-

Tuy nhiên, việc vận dụng các DHHT phù hợp với từng địa phương, đặc biệt các

tỉnh vùng ven còn khá hạn chế và chưa được quan tâm nhiều trong các đề tài nghiên
cứu.
1.2. Đổi mới giáo dục phổ thông

1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông
Theo tài liệu tập huấn 2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo [2], những quan điểm
chỉ đạo về giáo dục – đào tạo trong thời kì đổi mới có tác dụng quan trọng cho việc đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn lực ở Việt Nam. Những
quan điểm, đường lối chỉ đạo về giáo dục của Đảng và nhà nước được thể hiện trong
các văn bản. Cụ thể, các văn kiện trình Đại hội XII năm 2016 nhấn mạnh sự cần thiết
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn lực. Đại hội đã xác định
triết lý nhân sinh mới của nền giáo dục nước nhà “dạy chữ, dạy người, dạy nghề”, đó
là “Đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình
thức giáo dục đào tạo theo hướng coi trọng phát triển năng lực và phẩm chất của
người học; tiếp tục đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết
thực, phù hợp lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn”.


8
Hịa nhập vào xu hướng tồn cầu, Đảng và Nhà nước đã chỉ đạo đổi mới giáo
dục phổ thông để tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng được yêu cầu của xã hội hiện đại.
1.2.2. Một số định hướng đổi mới giáo dục phổ thông
Trong các văn bản chỉ đạo của nhà nước [2] về đổi mới giáo dục nói chung và giáo
dục phổ thơng nói riêng đã chỉ ra được một số định hướng cụ thể sau:
-

Định hướng mục tiêu giáo dục là đào tạo con người phát triển toàn diện, phát
triển những phẩm chất và năng lực ứng với đòi hỏi của sự phát triển kinh tế và
xã hội.

-

Định hướng phương thức giáo dục là giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại,

thiết thực, phù hợp lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn.

-

Định hướng về PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo
của HS.

1.2.3. Vai trị của người giáo viên trong q trình đổi mới phương pháp dạy
học hiện nay
Hội nghị Trung ương VIII đã chỉ rõ: “Giáo viên là nhân tố quyết định chất
lượng giáo dục và được xã hội tôn vinh”. Luật Giáo dục năm 2005 cũng khẳng định:
“Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục”.
Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, giáo viên khơng cịn
giữ vai trị thuần túy truyền đạt kiến thức một chiều mà là người hướng dẫn, định
hướng cho học sinh về kiến thức, phương pháp học tập để lĩnh hội một cách hiệu quả
nhất [5].
Thông qua tổ chức các hoạt động, giáo viên là người trực tiếp triển khai các nội
dung, kiểm tra, đánh giá chương trình và sách giáo khoa mới.
Trong thời đại khoa học cơng nghệ phát triển hiện nay, kiến thức có thể đến từ
nhiều nguồn khác nhau (sách tham khảo, tạp chí khoa học, trang web hóa học, tài liệu
tóm tắt của các tổ bộ mơn,…). Vai trị định hướng của giáo viên càng quan trọng để
giúp học sinh khai thác thơng tin từ những nguồn đáng tin cậy.
Ngồi ra, chính tấm gương sáng về tinh thần tự học, các mối quan hệ với đồng
nghiệp và HS trở thành nguồn cảm hứng tuyệt vời cho học trị của mình.


9
1.3. Dạy học hợp tác – một xu hướng trong đổi mới giáo dục phổ thông
John Dewey (1859 – 1952), nhà triết học và là nhà giáo dục người Mỹ, là người

đã đưa ra và vận dụng triết học đề cao tính hiệu quả thực tế vào lĩnh vực giáo dục,
khởi xướng đề ra xu thế dạy học hợp tác, đem lại những thay đổi to lớn cho nền giáo
dục Mỹ và các nước phát triển phương Tây những năm đầu thế kỉ XX.
Theo đó, Dewey đã chú ý đến hai yếu tố tương tác tạo nên kết quả giáo dục –
yếu tố cá nhân và yếu tố môi trường xã hội. Những triết lý giáo dục mang tính thời sự
của John Dewey, hiện nay, vẫn phù hợp với giáo dục Việt Nam.
Thứ nhất, mục tiêu cơ bản của giáo dục là xây dựng con người có khả năng
thích nghi với các tình huống, điều kiện sống khác nhau. Học sinh là mục đích tồn tại
của hoạt động giáo dục.
Thứ hai, trường học không chỉ là nơi truyền đạt kiến thức thuần túy, mà cịn là
mơi trường chứa đựng những tình huống khó khăn, để người học tìm tịi, khám phá
kiến thức thơng qua trải nghiệm của bản thân, hình thành kĩ năng để tham gia vào đời
sống xã hội. Theo John Dewey, “ Education is not preparation for life; education is life
itself” (tạm dịch là, “Giáo dục không chỉ là sự chuẩn bị cho cuộc sống, mà bản thân nó
chính là cuộc sống”).
Thứ ba, giáo viên là tác nhân quan trọng nhất hỗ trợ khai phóng cho người học.
Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn, tạo môi trường khuyến khích học sinh học tập.
Thứ tư, phương pháp giáo dục chủ yếu là phương pháp thực nghiệm. Chỉ có tri
thức thông qua qua đường trải nghiệm thực tế của bản thân mới được khắc sâu và lĩnh
hội một cách tồn diện nhất.
Mặt khác, theo mơ hình ba bình diện của Bernd Meier [8]

KĨ THUẬT
DẠY HỌC
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
QUAN ĐIỂM DẠY HỌC

Hình 1.1. Sơ đồ mơ hình ba bình diện của Bernd Meier

10
Quan điểm dạy học (QĐDH) là những định hướng mang tính tổng thể, chiến
lược; là sự kết hợp các nguyên tắc dạy học nền tảng tạo mơ hình lí thuyết cho PPDH.
Dựa vào thực tế dạy học, có thể thấy một số quan điểm dạy học: DH định hướng hành
động, DH định hướng HS, DH gắn với thực tiễn, DH hợp tác… và một số QĐDH đặc
thù cho bộ môn.
Phương pháp dạy học (PPDH) là những hình thức, cách thức hành động của GV
và HS nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội dung và
những điều kiện cụ thể, bao gồm những PP chung cho nhiều môn và các PP đặc thù bộ
môn.
Kĩ thuật dạy học (KTDH) là những động tác, cách thức hành động của GV và
HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy
học.
Một QĐDH có thể có những PPDH phù hợp, một PPDH cụ thể có thể có các
KTDH đặc thù. Tuy nhiên, có nhiều PPDH phù hợp với nhiều QĐDH khác nhau. Do
đó, việc phân biệt giữa QĐDH với PPDH chỉ có tính tương đối.
Chính vì vậy, Dạy học hợp tác có thể xem là QĐDH mang tính định hướng, bao
gồm nhiều PPDH mang tính hợp tác, hỗ trợ cho các thành viên trong nhóm đạt được
mục tiêu chung trong mơi trường học tập hợp tác; hoặc là một PPDH phức hợp, trong
đó GV tổ chức cho HS thành những nhóm nhỏ, kết hợp giữa làm việc cá nhân và hoạt
động của tập thể, cùng thực hiện nhiệm vụ nhất định trong khoảng thời gian nhất định.
 Ưu điểm
-

Tạo điều kiện cho tất cả thành viên có cơ hội tham gia hoạt động, học hỏi
lẫn nhau, rèn luyện kĩ năng, tiếp nhận thơng tin từ nhiều nguồn khác nhau.

-

Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Tham gia vào môi

trường học tập hợp tác, người học cố gắng phát huy sở trường, nhận thức vị
trí bản thân trong tập thể để có những định hướng thích hợp cho nhu cầu học
tập của bản thân.

-

Người học được hình thành các phẩm chất nhân cách trong các quan hệ xã
hội và rèn luyện các kĩ năng hợp tác.


11
-

Tận dụng được năng lực và trí tuệ tập thể khi gặp các vấn đề khó khăn phức
tạp.

-

Tạo mơi trường học tập thân thiện, hứng thú.

-

Tạo điều kiện xây dựng mối quan hệ giữa cá nhân - cá nhân và cá nhân - tập
thể để cùng hướng đến mục đích chung.

-

Hiệu quả của DHHT không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà còn là khả năng hòa
nhập, hợp tác.

 Hạn chế
-

u cầu phải có thời gian và khơng gian thích hợp.

-

Khơng thích hợp cho những bài học có nội dung đơn giản.

-

Khơng phù hợp cho lớp học có sĩ số đơng.

-

Địi hỏi người dạy phải có kiến thức sâu rộng và năng lực giao tiếp tốt.

1.4. Năng lực – Cấu trúc của năng lực
1.4.1. Khái niệm năng lực
Kỹ năng là khả năng thực hiện thuần thục một hay một chuỗi các hành động trên
cơ sở hiểu biết của cá nhân để đạt kết quả.
Năng lực của học sinh [2] là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và kết nối chúng một cách hợp lí để thực hiện thành
cơng nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em
trong cuộc sống. Năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng, thái độ ở dạng sẵn có
hoặc dạng tiềm năng có thể học hỏi được của cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành
công nhiệm vụ.
Năng lực [2] là một yếu tố cấu thành một hoạt động cụ thể, chỉ tồn tại trong quá
trình vận động, phát triển của hoạt động. Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết
quả của hoạt động, điều kiện của hoạt động, phát triển trong chính hoạt động đó.

Q trình hình thành năng lực có thể mơ hình hóa bằng sơ đồ bậc thang, gồm các
bước tăng tiến hình thành và phát triển năng lực [27] như sau:


12
Năng lực nghề
Chuyên nghiệp
Năng lực

Kinh nghiệm

Trách nhiệm

Hành động Sự đầy đủ
Khả năng

Thái độ

Kiến thức Áp dụng
Thông tin Xử lý
Các bước hướng tới sự phát triển năng lực/ năng lực nghề
Hình 1.2 . Sơ đồ mơ hình phát triển năng lực
Năng lực bao gồm những năng lực chung và năng lực chuyên môn. Năng lực
chung là những năng lực cơ bản, làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn.
Năng lực chuyên môn là những năng lực đặc trung ở những lĩnh vực nhất định. Tuy
nhiên, năng lực chung và năng lực chun mơn khơng tách rời và có mối quan hệ
tương hỗ chặt chẽ với nhau.
1.4.2. Cấu trúc của năng lực
Theo “Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông” [2], cấu trúc

chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần:
Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
-

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn
một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn, được
tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng
nhận thức và tâm lý vận động.