Vận dụng phương pháp webquest trong dạy học tích hợp phần hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh​

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hùng Vương

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP WEBQUEST
TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN HĨA
HỌC HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Hóa
học
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hùng Vương
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP WEBQUEST
TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN HĨA
HỌC HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRẦN TRUNG NINH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan mọi kết quả của đề tài: “Vận dụng phương pháp
WebQuest trong dạy học tích hợp phần hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển
năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh” là cơng trình nghiên cứu của cá
nhân tơi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực, chính xác và chưa
từng được cơng bố trong bất cứ cơng trình khoa học nào khác.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 31 tháng 10 năm 2018
Tác giả luận văn

Nguyễn Hùng Vương


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Trần Trung
Ninh, Thầy đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tơi từ buổi đầu bắt đầu học tập cho đến
khi hoàn thành luận văn. Thầy luôn động viên và cho tôi những lời khuyên bổ ích,
khơi dậy trong tơi lịng ham mê học hỏi và nghiên cứu khoa học.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, q thầy cơ Khoa Hóa học
trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, quý thầy cơ giảng dạy lớp Lý
luận và PPDH bộ mơn Hóa học khóa 27.

Xin cảm ơn q thầy cơ và các em HS trường THPT Nguyễn Huệ, trường
THCS–THPT Diên Hồng Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi
trong suốt q trình thực nghiệm.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đối với gia đình, bạn bè đồng nghiệp
đã động viên, giúp đỡ trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu để tơi có thể hồn
thành luận văn này.
Một lần nữa, tôi xin gửi lời tri ân đến tất cả mọi người.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 19 tháng 9 năm 2018
Tác giả
Nguyễn Hùng Vương


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............................. 5
Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 5
1.1.1. Trên thế giới ................................................................................................ 5
1.1.2. Ở Việt Nam.................................................................................................. 5
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ..................................................................... 7
1.2.1. Khái niệm năng lực ..................................................................................... 7
1.2.2. Khái niệm và cấu trúc của năng lực HT GQVĐ ......................................... 7
1.2.3. Các bước hợp tác giải quyết vấn đề ............................................................ 9
1.2.4. Định hướng dạy học theo hướng phát triển năng lực HT GQVĐ

cho HS ....................................................................................................... 12
Dạy học tích hợp ................................................................................................ 16
1.3.1. Khái niệm .................................................................................................. 16
1.3.2. Mục tiêu dạy học tích hợp ......................................................................... 18
1.3.3. Các quan điểm về dạy học tích hợp........................................................... 19
Tổng quan về phương pháp WebQuest và trang WebQuest ............................. 20
1.4.1. Khái niệm WebQuest ................................................................................ 20
1.4.2. Cấu trúc của một WebQuest ...................................................................... 21
1.4.3. Lợi ích sử dụng của phương pháp WebQuest ........................................... 22
1.4.4. Các bước thiết kế WebQuest ..................................................................... 22
Thực trạng dạy học tích hợp bằng WebQuest nhằm phát triển năng lực
HT GQVĐ cho HS tại thành phố Hồ Chí Minh và tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu ..... 25


1.5.1. Mục đích điều tra ....................................................................................... 25
1.5.2. Đối tượng điều tra...................................................................................... 25
1.5.3. Phạm vi điều tra ......................................................................................... 25
1.5.4. Kết quả điều tra ......................................................................................... 26
1.5.5. Đánh giá kết quả điều tra ........................................................................... 34
Tiểu kết Chương 1 .................................................................................................. 36
Chương 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG WEBQUEST VÀO DẠY HỌC
TÍCH HỢP PHẦN HĨA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ CHO HỌC SINH ........................................................................................37
Phân tích chương trình hóa học hữu cơ 11 ........................................................ 37
2.1.1. Cấu trúc nội dung phần hóa học hữu cơ lớp 11......................................... 37
2.1.2. Đặc điểm nội dung kiến thức hóa học hữu cơ 11 THPT ........................... 38
Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp phần hóa học hữu cơ 11 THPT ............ 39
Quy trình thiết kế WebQuest chủ đề tích hợp phần hóa học hữu cơ 11
nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS .................................................. 39

2.3.1. Các bước tạo trang web trực tuyến với Google sites ................................ 39
2.3.2. Quy trình thiết kế WebQuest chủ đề tích hợp phần hóa học hữu cơ
11 nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS ...................................... 43
Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp bằng phương pháp
WebQuest ......................................................................................................... 45
2.4.1. WebQuest chủ đề “Biogas - Nhiên liệu xanh” .......................................... 45
2.4.2. WebQuest chủ đề “Hiđrocacbon - Năng lượng của thế giới hiện đại” ..... 53
2.4.3. WebQuest chủ đề “Thức uống chứa cồn và những tác động đến cơ
thể con người” ........................................................................................... 60
Thiết kế tiêu chí và cơng cụ đánh giá năng lực HT GQVĐ trong dạy học
ở trường phổ thông ........................................................................................... 68
2.5.1. Bảng kiểm (Rubric) ................................................................................... 68
2.5.2. Phiếu hỏi .................................................................................................... 75
2.5.3. Phiếu đánh giá năng lực ............................................................................ 76


2.5.4. Phiếu đánh đồng đẳng ............................................................................... 77
2.5.5. Kế hoạch phân công nhiệm vụ .................................................................. 78
2.5.6. Thiết kế bài kiểm tra .................................................................................. 80
Một số điều cần lưu ý để nâng cao hiệu quả việc sử dụng WebQuest phát triển năng lực HT
Tiểu kết Chương 2 .................................................................................................. 86
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .........................................................................87
Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.................................................... 87
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm.......................................................... 87
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ......................................................... 87
Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................... 88
3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm ........................................................ 88
3.2.2. Nội dung của thực nghiệm sư phạm .......................................................... 88
Tiến trình thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 88
Nhận xét tiến trình dạy học ................................................................................ 89

Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................ 90
3.5.1. Đánh giá định tính ..................................................................................... 90
3.5.2. Đánh giá định lượng .................................................................................. 94
3.5.3. Kết quả bảng kiểm quan sát năng lực HT GQVĐ của học sinh ................ 97
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................. 100
PHẦN KẾT LUẬN ............................................................................................... 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 104
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

:

Bài tập hóa học

CMCN

:

Cách mạng công nghiệp

GD&ĐT

:

Giáo dục và Đào tạo

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

CNTT

:

Công nghệ thông tin

HT GQVĐ

:

Hợp tác giải quyết vấn đề

PPDH

:

Phương pháp dạy học

THPT

:

Trung học phổ thông

HSHT

:

Hồ sơ học tập

TN THPT

:

Tốt nghiệp trung học phổ thông

NL

:

Năng lực


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Danh sách các trường THPT và số GV phản hồi lại phiếu điều tra .......... 25

Bảng 1.2.

Kết quả khảo sát mức độ sử dụng các phương pháp của GV ................... 26

Bảng 1.3.

Tần suất GV xây dựng chủ đề dạy học tích hợp liên mơn ........................ 27

Bảng 2.1.

Các nội dung tích hợp trong chủ đề 1 ....................................................... 45

Bảng 2.2.

Các nội dung liên quan đến chủ đề 2 ........................................................ 53

Bảng 2.3.

Các nội dung liên quan đến chủ đề 3 ........................................................ 60

Bảng 2.4.

Rubic đánh giá năng lực xã hội ................................................................. 68

Bảng 2.5.

Rubic đánh Rubic đánh giá năng lực nhận thức ....................................... 70

Bảng 2.6.

Bảng mơ tả các tiêu chí năng lực HT GQVĐ ........................................... 72

Bảng 3.1.

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra chủ đề 1 ........ 94

Bảng 3.2.

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra chủ đề 2 ........ 95

Bảng 3.3.

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra chủ đề 3 ........ 96

Bảng 3.4.

Các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra .............................................. 97

Bảng 3.5.

Kết quả phiếu quan sát của giáo viên ........................................................ 98


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1.

Sơ đồ cấu trúc năng lực HT GQVĐ theo Griffin và Care ...................... 9

Hình 1.2.

Mơ hình hợp tác giải quyết vấn đề theo Rod Windle và Suzanne

Warren ................................................................................................... 10

Hình 1.3.

Dạy học tích hợp đa mơn ...................................................................... 17

Hình 1.4.

Sơ đồ dạy học tích hợp liên mơn........................................................... 18

Hình 1.5.

Sơ đồ dạy học tích hợp xun mơn ....................................................... 18

Hình 2.1.

Giao diện tạo trang web với Google Sites ............................................ 40

Hình 2.2.

Giao diện tạo trang chủ của Google sites .............................................. 41

Hình 2.3.

Giao diện chức năng nhập nội dung cho trang web của Google
sites ........................................................................................................ 42

Hình 2.4.

Giao diện chức năng tạo trang con của Google sites ............................ 43

Hình 2.5.

Giao diện hồn chỉnh của trang web tạo bởi Google sites .................... 43

Hình 2.6.

Giao diện trang giới thiệu WebQuest chủ đề 1 ..................................... 49

Hình 2.7.

Trang nhiệm vụ của WebQuest chủ đề 1 .............................................. 50

Hình 2.8.

Trang tiến trình của WebQuest chủ đề 1............................................... 52

Hình 2.9.

Giao diện trang giới thiệu WebQuest chủ đề 2 ..................................... 57

Hình 2.10. Giao diện trang nhiệm vụ của WebQuest chủ đề 2 ............................... 58
Hình 2.11. Giao diện trang tiến trình của WebQuest chủ đề 2 ............................... 59
Hình 2.12. Giao diện trang giới thiệu WebQuest chủ đề 3 ..................................... 64
Hình 2.13. Giao diện trang nhiệm vụ của WebQuest chủ đề 3 ............................... 66
Hình 2.14. Giao diện trang tiến trình của WebQuest chủ đề 3 ............................... 67
Hình 3.1.

Buổi báo cáo của lớp 11B9 trường THCS - THPT Diên Hồng ............ 92

Hình 3.2.

Sản phẩm của HS lớp 11B9 trường THCS - THPT Diên Hồng ........... 92

Hình 3.3.

Hoạt động nhóm của HS lớp 11A1 trường THPT Nguyễn Huệ ........... 93

Hình 3.4.

Một số sản phẩm của HS trường THPT Nguyễn Huệ .......................... 93

Hình 3.5.

Ảnh chụp quá trình thảo luận nhóm trên mạng của HS ........................ 94

Hình 3.6.

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra chủ đề 1 ......................................... 95

Hình 3.7.

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra chủ đề 2 ......................................... 96

Hình 3.8.

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra chủ đề 3 ......................................... 97

Hình 3.9.

Biểu đồ về điểm trung bình các tiêu chí đánh giá năng lực .................. 98


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chất lượng nguồn nhân lực là yếu tố quyết định sự thành công hay thất bại
của một quốc gia. Vì thế, ở Việt Nam, giáo dục được xác định là quốc sách hàng
đầu cùng với Khoa học, Công nghệ. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành
Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29–NQ/TW) có nêu: “Đổi mới căn bản và tồn
diện giáo dục, đào tạo theo hướng mở, hội nhập, xây dựng xã hội học tập, phát triển
toàn diện năng lực, thể chất, nhân cách, đạo đức, lối sống, ý thức tôn trọng pháp luật
và trách nhiệm công dân...”. Phương hướng của Đảng đề ra cho thấy tầm quan trọng
của việc giáo dục kiến thức phải đồng hành với việc phát triển năng lực, đạo đức và
lối sống cho HS, điều mà lâu nay chúng ta thường bỏ qn. Chính vì thế trong
những năm gần đây đất nước ta đang đẩy mạnh cơng cuộc xã hội hóa giáo dục. Biên
soạn lại sách giáo khoa cho các bậc học theo phương pháp tích cực. Đội ngũ GV
được tập huấn, học tập đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát triển
năng lực cho HS.
Trước tình hình đó, nhiều PPDH có ứng dụng công nghệ thông tin ra đời để
khai thác những thuận lợi mà CMCN 4.0 mang lại, trong đó có phương pháp
WebQuest. Được phát triển lần đầu tiên vào năm 1995 bởi Bernie Dodge và Tom
March, ở trường đại học bang San Diego, Mỹ, phương pháp đã được nhân rộng và
sử dụng trong hàng trăm khóa học trên tồn cầu. Mỗi WebQuest là một hoạt động
khám phá trên mạng theo định hướng, trong đó hầu hết hoặc tất cả các thông tin
cung cấp cho người học được rút ra từ các trang web. WebQuests được thiết kế để
giúp cho HS tiết kiệm được thời gian tìm kiếm thơng tin và tập trung vào việc sử
dụng thông tin ở cấp độ phân tích, tổng hợp và đánh giá. Phương pháp cũng đặc biệt
phát huy tác dụng khi được sử dụng để dạy học các chủ đề tích hợp liên mơn.

Hiện nay, khi được tìm kiếm bằng các cơng cụ trên internet, cụm từ khóa
“WebQuest” sẽ dẫn đến hàng ngàn kết quả, đa số đều tập trung nghiên cứu về xây
dựng WebQuest ở các phạm vi môn học khác nhau. Ở Việt Nam, từ năm 2009,
phương pháp này được Tổ chức Hợp tác Phát triển và Hỗ trợ Kĩ thuật vùng Fla–
măng, Vương quốc Bỉ giới thiệu rộng rãi đến GV trong các đợt tập huấn về ứng


2
dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học tích cực. Nhiều đề tài nghiên cứu về
WebQuest đã được thực hiện và ứng dụng trong thực tiễn giảng dạy, tuy nhiên rất ít
các đề tài nghiên cứu sử dụng WebQuest để phát triển năng lực cho HS. Trước
những tình hình thực tiễn đã được phân tích, kết hợp với những kinh nghiệm rút ra
từ q trình giảng dạy, chúng tơi chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp WebQuest
trong dạy học tích hợp phần hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực HT
GQVĐ cho học sinh”
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng chủ đề tích hợp phần hóa học hữu cơ lớp 11 và sử dụng phương
pháp WebQuest giúp HS chủ động tìm kiếm thơng tin, tiếp cận và xử lí thơng tin
theo nhóm nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS và để góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về việc ứng dụng CNTT trong dạy học,
tổng quan và cơ sở lý luận của phương pháp WebQuest. Nghiên cứu cơ sở lí luận về
quan điểm dạy học tích hợp phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS.
- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung, chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình hóa học
hữu cơ 11 THPT. Tìm hiểu, đánh giá thực trạng dạy học phát triển năng lực HT
GQVĐ của HS, thực trạng dạy học tích hợp ứng dụng phương pháp WebQuest.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực HT GQVĐ.
- Xây dựng trang WebQuest, thiết kế nhiệm vụ HS cần thực hiện, hệ thống
câu hỏi mang tính định hướng HS thực hiện nhiệm vụ học tập theo nhóm.

- Thực nghiệm để đánh giá sự phát triển của năng lực HT GQVĐ của HS.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
- Q trình dạy học hóa học ở trường THPT tại Việt Nam.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
- Việc phát triển năng lực HT GQVĐ thông qua việc vận dụng phương pháp
WebQuest trong dạy học tích hợp phần hóa học hữu cơ lớp 11.
5. Phạm vi nghiên cứu


3
- Nội dung nghiên cứu được giới hạn trong phần hóa học hữu cơ 11.
- Phạm vi nghiên cứu ở một số trường THPT trên phạm vi thành phố Hồ Chí
Minh.
- Thời gian nghiên cứu từ tháng 11 / 2017 đến tháng 9 / 2018.
6. Giả thuyết khoa học
- Nếu vận dụng phương pháp WebQuest trong dạy học một số chủ đề tích
hợp hóa học hữu cơ 11 THPT, đảm bảo nội dung khoa học, thẩm mĩ, thiết thực, dễ
sử dụng đồng thời xây dựng tình huống, nhiệm vụ học tập theo nhóm thì sẽ phát
triển năng lực HT GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở
trường THPT.
7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa trong nghiên cứu các tài liệu lý thuyết có liên quan.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra để tìm hiểu thực trạng ứng dụng CNTT trong
dạy học.
- Phương pháp chuyên gia: xin ý kiến đóng góp của các thầy cô nhiều kinh
nghiệm, các chuyên gia, đồng nghiệp để hoàn thiện kết quả nghiên cứu.

- Phương pháp thực nghiệm: thiết kế WebQuest, thực nghiệm sư phạm.
8. Phương pháp thống kê
- Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu, kết quả thực
nghiệm từ đó rút ra nhận xét, đánh giá xác thực, kiểm chứng giả thuyết khoa học và
rút ra kết luận của đề tài.
9. Các đóng góp mới của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ và hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của việc
phát triển năng lực HT GQVĐ cho học sinh thông qua dạy học webquest.
- Thiết kế ba chủ đề dạy học tích hợp phần hóa học hữu cơ lớp 11 theo
phương pháp webquest.


4
- Góp phần làm rõ cách vận dụng phương pháp WebQuest nhằm phát triển
năng lực HT GQVĐ cho HS.
- Điều tra được thực trạng sử dụng PPDH WebQuest trong dạy học chủ đề
tích hợp của GV trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học
sinh gồm 11 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 3 mức độ.


5

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Đã có một số cơng trình nghiên cứu hoặc tài liệu được biên soạn về năng lực
hợp tác và giải quyết vấn đề như
+ Assessment and Teaching of 21st Century Skills (Friedrich Hesse, Esther
Care, Juergen Buder, Kai Sassenberg, Patrick Griffin, 2017) của Tác giả Friedrich

Hesse
+ Tài liệu PISA 2015 Collaborative problem–solving framework (OECD,
2017).
+ Qing Zhou Qing Zhou, Leilei Ma, Na Huang, Qian Liang, Huiji Yue và
Tao Peng (2012), Integrating WebQuest into Chemistry Classroom Teaching to
Promote Students’ Critical Thinking.
+ Gabriel Gorghiu, Laura Gorghiu1, Víctor R. González và Alicia García de
la Santa (2005), WebQuest in the Classroom - Analysis of its Impact (Gabriel
Gorghiu, Laura Gorghiu1, Víctor R. González, Alicia García de la Santa, 2005)
+ Jennifer Levin–Goldberg (2014), WebQuest 2.0: Best Practices for the
21st Century.
Các tác giả đã khảo sát việc ứng dụng phương pháp WebQuest trong dạy học
của nhiều GV. Kết quả cho thấy phương pháp WebQuest phù hợp để tổ chức các
hoạt động nhóm cho HS, tạo điều kiện thuận lợi để GV có thể ứng dụng CNTT
trong giảng dạy. Đặc biệt phương pháp Webquest được khẳng định là đem lại hiệu
quả trong việc tạo động cơ học tập và phát triển năng lực hợp tác cho HS.
1.1.2. Ở Việt Nam
Phát triển năng lực HT GQVĐ là một chủ đề khá mới ở nước ta, do đó số
lượng đề tài nghiên cứu về chủ đề này còn hạn chế. Một số đề tài đã nghiên cứu gần
đây như:
+ Trần Thị Cúc (2017), “Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho
HS thơng qua dạy học phần phi kim - hóa học 10 nâng cao”, luận văn thạc sĩ,
trường Đại Học Sư phạm Hà Nội.


6
Bên cạnh đó, ở nước ta có một số cơng trình nghiên cứu về phương pháp
WebQuest, có thể kể đến một số luận văn như:
+ Trương Thị Hương (2012), Xây dựng và sử dụng WebQuest trong dạy học
một số kiến thức chương chất rắn, chất lỏng và sự chuyển thể Vật lí 10 Trung học

phổ thơng, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP - ĐH Huế.
+ Nguyễn Thị Như (2012), Vận dụng kỹ thuật WebQuest trong tổ chức tự
học cho HS chương “Sóng ánh sáng” vật lí 12 THPT, Luận văn thạc sĩ Giáo dục
học, Trường ĐHSP- ĐH Huế.
+ Nguyễn Tiến Sỹ (2013), Xây dựng và sử dụng Webquest hỗ trợ dạy học
“Chuyên đề thí nghiệm vật lý” ở trường THPT chuyên, Luận văn thạc sĩ Giáo dục
học, Trường ĐHSP- ĐH Huế.
+ Nguyễn Thị Thi (2013), Xây dựng và sử dụng Webquest về thí nghiệm mở
trong dạy học phần "Quang hình" - vật lí lớp 11 nhằm phát triển năng lực thực
nghiệm của HS, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP - ĐH Huế.
+ Lê Viết Ái Lan (2014), Xây dựng, sử dụng webquest trong dạy học hóa
học hữu cơ lớp 11, luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường Đại học sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh.
+ Nguyễn Vũ Mai Trang (2015), Vận dụng phương pháp WebQuest trong
dạy học một số chủ đề tích hợp Hóa học lớp 10 Trung học phổ thơng, luận văn thạc
sĩ Khoa học Giáo dục, trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
+ Vũ Thị Hồng Tuyến (2017), “Vận dụng phương pháp Webquest trong dạy
học tích hợp phần hóa học phi kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực công nghệ
thông tin và truyền thông”, luận văn thạc sĩ, trường Đại Học Sư phạm Hà Nội.
Một số bài báo khoa học về PPDH WebQuest và năng lực HT GQVĐ như:
+ Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Dương Thị Anh (2016), Năng lực hợp
tác giải quyết vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam, Tạp chí
Quản Lý Giáo Dục, 80, tr.8-16.
+ Thái Hoài Minh, Nguyễn Thị Kim Thoa (2013), Vận dụng WebQuest trong
dạy học nội dung axit sunfuric (chương trình Hóa học 10 nâng cao), tạo chí Khoa
học ĐHSP TPHCM, số 48 năm 2013, tr. 34-42.


7
+ Bùi Thị Hạnh, Trần Trung Ninh (2010), Dạy học Hóa học hữu cơ bằng

WebQuest, tạp chí Giáo dục, số 230, kì 2, 1/2010, tr. 44-47.
Đặc biệt chưa có cơng trình nghiên cứu nào về việc vận dụng phương pháp
WebQuest nhằm phát triển năng lực HT GQVĐ cho HS THPT. Điều này đã củng
cố sự cần thiết của việc tiến hành nghiên cứu đề tài của chúng tôi.
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm năng lực
Theo từ điển tiếng Việt, khái niệm năng lực được xác định là “khả năng, điều
kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó, phẩm chất
tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó
với chất lượng cao”.
Còn theo Lê Thái Hưng và các đồng nghiệp (Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng
Hà, Dương Thị Anh, 2016), khi nói tới năng lực tức là nói tới kiến thức, kĩ năng và
khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng đó để giải quyết thành cơng các vấn đề do
cuộc sống đặt ra.
Trông một tài liệu khác (Weitnert, 2001), năng lực là những khả năng và kĩ
xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội... và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn
đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
1.2.2. Khái niệm và cấu trúc của năng lực HT GQVĐ
1.2.2.1.

Khái niệm của năng lực HT GQVĐ

Theo khung năng lực PISA 2015, năng lực HT GQVĐ được định nghĩa là
“năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà hai
hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu
biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp. Đồng thời sử dụng các kiến thức, kĩ năng
và nỗ lực để có được giải pháp đó” (OECD, 2015).
Một số định nghĩa hiện có về năng lực HT GQVĐ (Eva Baker, Jan
Dickieson, Wallace Wulfeck, Harold F. O’Neil, 2017) đều có đặc điểm chung là: sự

tồn tại của nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên; có một vấn đề cần giải
quyết và một mục tiêu chung; và để giải quyết vấn đề nhóm người học khơng chỉ


8
cần năng lực nhận thức mà còn cần đến cả các năng lực xã hội, năng lực giao tiếp
(Samuel Greiff, 2012).
Hợp tác giải quyết vấn đề liên quan đến quá trình nhận thức của một cá nhân
có sự tham gia của hai kĩ năng nhận thức và xã hội. Để giải quyết vấn đề, trước hết
các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa các tình huống thực tế và hiểu biết
của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả năng của
bản thân trong việc tìm tịi, khám phá, tổng hợp và xử lí thơng tin từ nhiều nguồn
khác nhau. Hiệu quả của việc hợp tác giải quyết vấn đề phụ thuộc vào khả năng
cộng tác của các thành viên trong nhóm trong các tình huống hợp tác (OECD,
2015).
Sự hợp tác địi hỏi ít nhất phải có hai đối tượng trở lên: có thể là người người, người - máy tính trong đó có một đối tượng có khả năng tạo ra các mục tiêu,
các hoạt động, thông điệp giao tiếp, phản ứng với những phản hồi của những người
tham gia khác (OECD, 2015). Sự hợp tác có thể xảy ra khi các thành viên trong
nhóm cùng phấn đấu để xây dựng và đạt được một mục tiêu chung về một nhiệm vụ
đặt ra. Họ phải cùng nhau đóng góp những suy nghĩ, hiểu biết của mình để cùng
thống nhất và đi đến một kết luận chung cho cả nhóm (Trần Thị Cúc, 2017).
1.2.2.2.

Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Theo “Lí thuyết dạy và học các kĩ năng của thế kỉ 21” (ATC21S), Griffin và
Care đã đề xuất cấu trúc của năng lực HT GQVĐ theo một cách tiếp cận khác như
sau (Patrick Griffin, Barry McGaw, Esther Care, 2012):
NL HT
GQVĐ

Năng lực xã
hội

Năng lực
nhận thức

Sự tham gia

Điều chỉnh
nhiệm vụ

Nêu ý kiến

Xây dựng
kiến thức


9
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc năng lực HT GQVĐ theo Griffin và Care
Mơ hình cấu trúc này cho thấy cách nhìn nhận rành mạch về năng lực HT
GQVĐ, là cơ sở tốt để xây dựng các khung tiêu chí đánh giá. Các năng lực thành
phần sẽ được thể hiện xun suốt q trình nhóm thực hiện giải quyết vấn đề.
1.2.3. Các bước hợp tác giải quyết vấn đề
Tác giả Nancy Willihnganz (Nancy Willihnganz, 2011) đã đề xuất mơ hình
HT GQVĐ gồm sáu bước như sau :
- Bước 1: Xác định vấn đề theo nhu cầu của nhóm
Mỗi thành viên đưa ra nhu cầu cần giải quyết của mình, lắng nghe phản hồi
của các thành viên khác về nhu cầu của họ. Sau khi hoàn thành, các nhu cầu của các
thành viên đều được thể hiện trong bản tóm tắt về vấn đề. Điều này muốn nói rằng,
tất cả các ý kiến của các thành viên trong nhóm đều quan trọng như nhau.

- Bước 2: Tư duy, đưa ra các giải pháp khả thi
Các thành viên cùng đưa ra tất cả các giải pháp mà họ cho rằng có khả thi,
liệt kê các ý kiến, mở rộng ý kiến của nhau mà chưa cần đánh giá đúng sai, không
cần gắn tên hay tách biệt ý kiến của từng cá nhân.
- Bước 3: Lựa chọn giải pháp (hoặc kết hợp các giải pháp) đáp ứng tốt nhất
nhu cầu của nhóm.
Trên cở sở các giải pháp đưa ra, các thành viên trong nhóm cùng nhau thảo
luận những giải pháp được nhiều người lựa chọn khi giải quyết vấn đề, để cùng
nhau đi đến một hoặc nhiều giải pháp thay thế. Trong quá trình này, các thành viên
trong nhóm phải trao đổi một cách cởi mở, chân thành, đưa ra ý kiến của mình đồng
thời lắng nghe, xem xét ý kiến của các thành viên khác để tất cả mọi người cùng
cảm thấy hài lòng với giải pháp cuối cùng.
- Bước 4: Lập kế hoạch phân công thời gian, địa điểm.
Lên kế hoạch, phân công công việc cụ thể cho từng thành viên trong nhóm ai
sẽ làm gì, thời gian, địa điểm cụ thể.
- Bước 5: Thực hiện kế hoạch.
Các thành viên cùng nhau thực hiện theo đúng kế hoạch đặt ra để đảm bảo
tiến trình làm việc của cả nhóm.


10
- Bước 6: Đánh giá quá trình và giải pháp.
Mỗi thành viên cùng đưa ra suy nghĩ của mình về những điều mà bản thân
cảm thấy tốt và chưa tốt khi thực hiện quá trình GQVĐ, những mong muốn thực
hiện hay những cải thiện trong các lần GQVĐ tiếp theo. Tiến hành đánh giá giải
pháp sau khi đã thực hiện. Nếu giải pháp chưa đúng, chưa hiệu quả thì cần phải
được sửa chữa, cải tiến và tìm ra giải pháp thay thế, ngược lại nếu giải pháp là khả
thi thì tiến hành áp dụng trong những tình huống tương tự.
Tương tự như thế, Rod Windle và Suzanne Warren (Rosen, Y., & Rimor, R.,
2013) đã đề xuất mơ hình hợp tác giải quyết vấn đề gồm sáu bước như sau:

Sử dụng các kỹ năng giao tiếp để hiểu quan điểm của
1. Chia sẻ quan
điểm

2. Xác định vấn
đề
3. Xác định mối
quan tâm

người khác về vấn đề, nhu cầu và mong muốn
Xác định rõ các chủ đề chính cần thảo luận
Đưa ra các giải thiết, giải pháp hoặc đề xuất ý kiến mà
thành viên nhóm cảm thấy hài lịng để đi đến thống nhất
chumg; Thiết lập nền tảng chung giữa các thành viên
nhóm.

4. Đề xuất các
lựa chọn

Suy nghĩ và đưa ra các ý kiến khác nhau cho vấn đề dưới
nhiều khía cạnh khác nhau

5. Thiếu lập tiêu
chí / chuẩn

Dựa trên các tiêu chí đã thống nhất, kết hợp làm việc và

6. Đánh giá và
thống nhất

quyết vấn đề và đi đến thống nhất chung.

loại bớt các lữa chọn; Cố gắng phát triển cách thức giải
Tổ chức thảo luận, đánh giá và đi đến thống nhất chung về
giải pháp.

Hình 1.2. Mơ hình hợp tác giải quyết vấn đề theo Rod Windle và Suzanne
Warren
Dù cho có những mơ hình giải quyết khác nhau nhưng hiển nhiên tất cả đều
đảm bảo thơng qua ba u cầu chính như sau (Lê Thái Hưng et al., 2016):


11
+ Thứ nhất, năng lực HT GQVĐ đòi hỏi người học có khả năng thiết lập,
kiểm sốt và duy trì sự hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải quyết vấn đề bằng cách
đáp lại các yêu cầu, chia sẻ các thơng tin quan trọng cho đối tác để hồn thành
nhiệm vụ; thiết lập và trao đổi ý nghĩa của các thông tin, xác định xem những thông
tin mà đối tác đã có và có hành động điều chỉnh các sai lệch trong kiến thức chung.
HT GQVĐ là một quá trình hợp tác làm việc linh hoạt địi hỏi có sự trao đổi định kỳ
giữa các thành viên nhóm, đây là điều kiện thiết yếu nhất để có được sự hiểu biết
chung. Các thành viên nhóm đều phải nỗ lực hợp tác tốt nhất để có thể đạt được
năng lực phù hợp trong môi trường hợp tác làm việc.
+ Thứ hai, sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để
giải quyết vấn đề và để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp. Quá
trình này liên quan đến việc tìm hiểu và tương tác với tình huống có vấn đề cần giải
quyết. Cụ thể, nó gồm có thơng tin ban đầu về vấn đề và bất cứ thông tin ẩn dấu bên
trong được phát hiện trong quá trình tương tác với vấn đề. Thông tin thu thập được
chọn lọc, tổ chức và tích hợp theo cách phù hợp và có giá trị giải quyết vấn đề cụ
thể và nó cũng được tích hợp với kiến thức ban đầu. Một trong các bước của quá
trình này là thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế

hoạch. Để giải quyết các khó khăn, có được giải pháp cho vấn đề không chỉ liên
quan đến việc nhận thức mà còn liên quan đến các hoạt động tạo động lực và có tác
động giải quyết vấn đề (Mayer, R.E. and Wittrock, M.C, 2006).
+ Thứ ba, người học cần có năng lực tổ chức nhóm để giải quyết vấn đề, xem
xét năng lực và các nguồn thông tin (tài liệu) của thành viên nhóm, hiểu vai trị của
bản thân và của các thành viên nhóm, tuân theo các quy tắc thể hiện vai trị kiểm
sốt, tổ chức nhóm, phản ánh thành quả của tổ chức nhóm, và giúp xử lý các xung
đột, khó khăn, ngắt quãng trong giao tiếp nhóm.
Một trong các yếu tổ ảnh hưởng tới năng lực HT GQVĐ của người học là
giới tính, dân tộc, địa vị, năng lực hợp tác và nhận thức đạt được, động lực và động
cơ tìm hiểu vấn đề (kiến thức). Theo tác giả Dillenbourg (Pierre Dillenbourg, 1999),
sự hợp tác hiệu quả được thể hiện qua một cấu trúc tương xứng của các yếu tố trên.


12
Tương xứng kiến thức là khi tất cả các thành viên nhóm có mức năng lực như nhau
cho dù họ có thể có quan điểm khác nhau.
1.2.4. Định hướng dạy học theo hướng phát triển năng lực HT GQVĐ
cho HS
Hiện nay, giáo dục Trung học phổ thông cần tập trung vào phát triển năng
lực của người học để đáp ứng cho nhu cầu lao động của xã hội. Người GV có thể sử
dụng nhiều phương pháp khác nhau để đạt được mục đích phát triển năng lực cho
HS. Như đã nêu, năng lực HT GQVĐ được cấu thành từ nhiều năng lực thành phần.
Do đó, để đánh giá đúng năng lực của người học thì người GV cần lập chi tiết bảng
các tiêu chí đánh giá, điều này cũng giúp cho GV sử dụng phương pháp và thiết kế
các hoạt động dạy học phù hợp nhằm phát triển tốt nhất năng lực của người học.
Các nhiệm vụ, tình huống học tập cần tạo điều kiện người học rèn luyện và bộc lộ
các năng lực thành phần để thực hiện nhiệm vụ hoặc giải quyết tình huống.
Một số PPDH tích cực có thể được sử dụng để phát triển năng lực HT
GQVĐ cho HS như (Trần Thị Cúc, 2017):

- PPDH theo góc.
- PPDH dự án.
- Phương pháp bàn tay nặn bột.
- PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề.
- PPDH hợp tác nhóm.
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình.
- PPDH theo hợp đồng.
- Phương pháp WebQuest.
-…
Về đánh giá sự phát triển năng lực HT GQVĐ của HS, GV không được chú
trọng vào việc đánh giá khả năng tái hiện kiến thức, thay vào đó, GV đánh giá khả
năng vận dụng sáng tạo các tri thức của HS trong những tình huống sáng tạo khác
nhau ở các vấn đề khác nhau.
Một số biện pháp đánh giá năng lực HS như (Trần Thị Cúc, 2017):


13
1.2.4.1.

Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong
một tình huống cụ thể (Nguyễn Công Khanh, 2014).
Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:
 Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung phạm vi cần quan sát. Xây dựng
một chương trình làm việc chi tiết, kể cả việc thiết lập sơ đồ của lớp học.
 Đưa ra các tiêu chí / chỉ báo khi quan sát cho từng nội dung quan sát có
thể.
 Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát.

 Ghi chú những thơng tin chính vào phiếu quan sát / bảng kiểm của mình.
 Quan sát cách bố trí của lớp học, khung cảnh lớp học, cơ sở vật chất, tiện
nghi phục vụ cho người học; quan sát lớp học hoặc một buổi seminar đang diễn ra;
quan sát về sự tương tác giữa mọi người với nhau; văn hóa và cơ chế nâng cao chất
lượng hiện hữu của lớp học…
 Giữa các cuộc phỏng vấn, bố trí thời gian để ghi lại những quan sát của
mình. Phải nhất quán về cách thức tiến hành quan sát.
 Ghi chép đầy đủ những gì quan sát được vào phiếu quan sát / bảng kiểm
quan sát. Trong khi thu thập thông tin, cần ghi nhận các quan sát và những ghi chú
đặc biệt.
 Tóm lược các quan sát thu được đối chiếu với các nguồn dữ liệu khác (tư
liệu, phỏng vấn…) nhằm nâng cao độ tin cậy của những kết luận đồng thời có thể
phát hiện ra một số câu hỏi mới cần được làm rõ thông qua những quan sát và các
cuộc phỏng vấn tiếp theo.
1.2.4.2.

Đánh giá qua hồ sơ

Đánh giá qua hồ sơ học tập (HSHT) là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được
của chính HS những gì đã nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với các
quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người… (qua ghi chép, qua ảnh
chụp, qua các bài tập của HS) nhằm làm cho HS thấy được sự tiến bộ rõ rệt của


14
mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó có thể đưa ra hoặc
điều chỉnh nội dung, phương pháp…dạy học / giáo dục cho thích hợp (Bộ Giáo dục
và Đào tạo và Dự án Việt Bỉ, 2014).
HSHT có các loại sau:
 Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà HS thực hiện trong quá

trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình.
 Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã được học về kiến thức, kĩ năng,
thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh.
 Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở
tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó.
 Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong q trình học
tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng
thú trong học tập và rèn luyện.
Tuy nhiên để thực hiện cách đánh giá này GV cần có sự quan tâm nhiều hơn,
dành nhiều thời gian cho cá nhân HS hơn. Kết quả học tập của HS không chỉ phụ
thuộc vào sự cố gắng của GV mà HS cũng phải cố gắng để hồn thành nhiệm vụ
học tập của mình trên cơ sở chủ động nhìn nhận, tự đánh giá thành tích, tự xây dựng
động cơ, mục tiêu học tập. Đồng thời mối quan hệ, sự phối hợp giữa gia đình và nhà
trường chặt chẽ hơn thơng qua hồ sơ học tập của HS.
1.2.4.3.

Tự đánh giá

Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập của
chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học (Bộ Giáo dục và Đào tạo và Dự án
Việt Bỉ, 2014). HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học. Để
tạo điều kiện cho HS tự đánh giá GV có thể sử dụng bài kiểm tra, xây dựng bảng
hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo / dự án và thiết kế bảng
kiểm kèm theo.
- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tự
đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thơng qua việc cung cấp cho các
em đáp án của bài kiểm tra.


15

- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thực
hiện các bài tập, báo cáo / dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thơng
qua bảng kiểm.

1.2.4.4.

Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi
hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình
trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về cơng việc của
mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biện
pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học tập.
HS sẽ đánh giá lẫn nhau trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần được
diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là người
hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi như một phần của quá trình học
tập.
1.2.4.5.

Đánh giá qua bài kiểm tra

Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi
trong lĩnh vực nào đó của một cá nhân (Bộ Giáo dục và Đào tạo và Dự án Việt Bỉ,
2014).
Quy trình chung gồm 6 bước (theo hướng dẫn của Bộ GD&ĐT):
 Bước 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra.
 Bước 2: Xác định hình thức, thời gian làm bài của đề kiểm tra.
 Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mơ tả tiêu chí của đề kiểm
tra).
 Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận đề.

 Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm.
 Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra.
Để biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực
của một chủ đề, ta cần thực hiện các bước như sau:
Lựa chọn chủ đề.