sử dụng hệ thống bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển một số năng lực học tập của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Hồng Bình

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN
MỘT SỐ NĂNG LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Hồng Bình

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN
MỘT SỐ NĂNG LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN TIẾN CÔNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- TS. Nguyễn Tiến Công đã tận tình hướng dẫn, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất
cho tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
- Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy cô thuộc Bộ môn
Lí luận và phương pháp dạy học khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Tp. HCM đã
giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành khóa học.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban Giám
hiệu, quí thầy giáo, cô giáo tổ Hóa và các em học sinh trường THPT Tôn Đức Thắng,
THPT Trần Cao Vân, THPT Nguyễn Trãi, THPT Trần Quí Cáp, THPT Nguyễn Chí
Thanh cũng như các bạn, các anh chị lớp Cao học khóa 23 Lí luận và phương pháp dạy
học bộ môn Hóa học - Đại học Sư phạm Tp. HCM đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Ninh Hòa, tháng 8 năm 2014
Tác giả

Trần Thị Hồng Bình


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng

Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ...... 4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................................. 4
1.1.1. Các tài liệu,bài viết về phát triển năng lực học tập thông qua môn Hóa học .......... 4
1.1.2. Các luận văn, luận án về năng lực học tập của học sinh ................................... 4
1.2. Năng lực của học sinh trong giáo dục phổ thông ..................................................... 5
1.2.1. Một số định hướng phát triển năng lực chung của học sinh ............................. 5
1.2.2. Năng lực chuyên biệt của học sinh trong bộ môn Hóa học THPT ................... 8
1.3. Phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực ................ 11
1.3.1. Đánh giá kết quả giáo dục tự thân học sinh theo định hướng phát triển
năng lực .......................................................................................................... 11
1.3.2. Đánh giá kết quả giáo dục định kì theo định hướng phát triển năng lực ........ 11
1.3.3. Đánh giá kết quả giáo dục tổng hợp theo định hướng phát triển năng lực ..... 12
1.3.4. Đánh giá lớp học ............................................................................................. 12
1.4. Bài tập hóa học ....................................................................................................... 14
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học ............................................................................... 14
1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học .......................................................................... 14
1.4.3. Quan hệ giữa việc giải bài tập và việc phát triển năng lực học tập của HS ........ 15
1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực học tập
của học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường THPT ................................ 15
1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 15
1.5.2. Đối tượng điều tra ........................................................................................... 15
1.5.3. Phương pháp điều tra ...................................................................................... 16
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.............................................................................................. 21


Chương 2. SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11
NHẰM PHÁT TRIỂN MỘT SỐ NĂNG LỰC HỌC TẬP CỦA
HỌC SINH................................................................................................ 22

2.1. Nội dung và cấu trúc phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT............................................. 22
2.1.1. Nội dung phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT ....................................................... 22
2.1.2. Hệ thống kiến thức hóa học hữu cơ trong chương trình hóa học THPT ........ 22
2.1.3. Mục tiêu của các chương................................................................................ 23
2.2. Tuyển chọn hệ thống bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 THPT theo hướng phát
triển một số năng lực học tập của học sinh. .......................................................... 25
2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn bài tập theo định hướng phát triển một số năng
lực học tập của học sinh ................................................................................. 25
2.2.2. Bài tập phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ............................ 28
2.2.3. Bài tập phát triển năng lực thực hành hóa học ............................................... 60
2.3. Các bước sử dụng bài tập hóa học hữu cơ theo hướng phát triển một số
năng lực học tập của học sinh ............................................................................... 68
2.3.1. Các bước sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề ................................................................................ 68
2.3.2. Các bước dạy học sinh bằng cách sử dụng bài tập phát triển năng lực
thực hành ........................................................................................................ 69
2.4. Sử dụng bài tập hóa hữu cơ theo hướng phát triển một số năng lực học tập
của học sinh THPT trong dạy học hóa học ........................................................... 70
2.4.1. Sử dụng bài tập như một công cụ để truyền đạt nội dung lí thuyết mới
theo hướng phát triển năng lực học tập của học sinh ..................................... 70
2.4.2. Sử dụng bài tập như một công cụ ôn tập, luyện tập theo hướng phát
triển năng lực học tập của học sinh ................................................................ 71
2.5. Một số giáo án thực nghiệm ................................................................................... 71
2.5.1. Giáo án tiết dạy bài “Ankin” ........................................................................... 71
2.5.2.Giáo án tiết dạy “ Luyện tập ankin” ................................................................. 79
2.5.3. Giáo án bài “Ancol” ........................................................................................ 85
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2............................................................................................ 101
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 102
3.1. Mục đích và nhiệm vụ .......................................................................................... 102

3.1.1. Mục đích của thực nghiệm ............................................................................ 102
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm ........................................................................... 102
3.2. Đối tượng và nội dung .......................................................................................... 102
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................. 102
3.2.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................... 102
3.3. Tiến hành thực nghiệm ......................................................................................... 103
3.3.1. Chọn giáo viên thực nghiệm ......................................................................... 103
3.3.2. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng....................................................... 103
3.3.3. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp ........................................................... 105
3.3.4. Tiến hành kiểm tra ........................................................................................ 105
3.3.5. Chấm bài kiểm tra, tổng hợp kết quả ............................................................ 105
3.3.6. Xử lí kết quả thực nghiệm ............................................................................. 106
3.4. Đánh giá kết quả ................................................................................................... 108
3.4.1. Tiêu chí đánh giá ........................................................................................... 108
3.4.2. Nhận xét chung ............................................................................................. 108
3.4.3. Đánh giá kết quả học tập ............................................................................... 108
3.4.4. Kết quả nhận xét của giáo viên và tham khảo ý kiến của học sinh............... 115
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3............................................................................................ 117
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 118
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 121
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH

:

bài tập hóa học

CTCT

:

công thức cấu tạo

CTPT

:

công thức phân tử

ĐC

:

đối chứng

GV

:

giáo viên

HS

:

học sinh

PPDH

:

phương pháp dạy học

PTHH

:

phương trình hóa học

SGK

:

sách giáo khoa

THPT

:

trung học phổ thông

TNg

:

thực nghiệm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. 1. Danh sách các trường và số lượng GV được điều tra ................................ 16
Bảng 1. 2. Tần suất sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực thực
hành và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh của giáo viên THPT ..... 16
Bảng 1. 3. Mức độ phát triển năng lực học tập của học sinh qua bài tập hóa học ...... 17
Bảng 1. 4. Vai trò của việc sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển một số
năng lực học tập của học sinh .................................................................... 17
Bảng 1. 5. Mức độ sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực học
tập của học sinh (năng lực thực hành, năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề) ........................................................................................................ 18
Bảng 1. 6. Việc sử dụng bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực thực
hành hóa học và năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề trong các bài dạy ..... 18
Bảng 1. 7. Dạng bài tập góp phần phát triển năng lực học tập của học sinh .............. 19
Bảng 1. 8. Mức độ sử dụng hình thức đánh giá khi sử dụng bài tập hóa học ............. 20
Bảng 3. 1. Số liệu HS các nhóm thực nghiệm và đối chứng ..................................... 104
Bảng 3. 2. Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra........................................... 109
Bảng 3. 3. Bảng phân loại học lực của hai nhóm TNg và ĐC .................................. 110
Bảng 3. 4. Tổng hợp các tham số thống kê ............................................................... 110
Bảng 3. 5.

Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra.......................................... 112

Bảng 3. 6. Bảng phân loại học lực của hai nhóm TNg và ĐC .................................. 113
Bảng 3. 7. Tổng hợp các tham số thống kê ............................................................... 114
Bảng 3. 8. Hiệu quả tiết học sử dụng bài tập theo định hướng phát triển năng lực .. 115
Bảng 3. 9. Hứng thú của HS khi làm bài tập theo định hướng phát triển năng lực .. 116
Bảng 3. 10. Lí do HS thích làm bài tập theo định định hướng phát triển năng lực .... 116

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2. 1. Sơ đồ hệ thống hóa kiến thức hóa hữu cơ lớp 11 ...................................... 22
Hình 2. 2. Thí nghiệm điều chế khí metan trong phòng thí nghiệm ........................... 62
Hình 2. 3. Xác định sự có mặt của C và H ................................................................. 63
Hình 2. 4. Thử tính chất của metan............................................................................. 64
Hình 2. 5. Thí nghiệm thử tính chất của anken........................................................... 64
Hình 2. 6. Thí nghiệm thử tính chất của ankin ........................................................... 65
Hình 2. 7. Thí nghiệm thử tính chất axetilen .............................................................. 65
Hình 2. 8. Thí nghiệm thử tính chất benzen và ankyl benzen .................................... 66
Hình 2. 9. Thí nghiệm thử tính chất ancol .................................................................. 67
Hình 2. 10. Thí nghiệm oxi hóa ancol etylic ................................................................ 67
Hình 3. 1. Đồ thị phân phối tần suất luỹ tích của hai nhóm TNg và ĐC .................. 109
Hình 3. 2. Biểu đồ phân loại học lực của hai nhóm TNg và ĐC .............................. 110
Hình 3. 3. Đồ thị phân phối tần suất luỹ tích của hai nhóm TNg và ĐC .................. 113
Hình 3. 4. Biểu đồ phân loại học lực của hai nhóm TNg và ĐC .............................. 113


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Với xu thế hội nhập quốc tế là một tất yếu của thời đại ngày nay thì Việt
Nam cần có những con người năng động, sáng tạo để đưa nước nhà ngày càng vươn
xa trên trường quốc tế. Để làm được như vậy thì nền giáo dục nước ta đã và đang
đặt ra mục tiêu quan trọng là chú trọng đến việc đào tạo những con người có năng
lực thực sự không chỉ giỏi lý thuyết mà còn phải giỏi về chuyên môn biết vận dụng
linh hoạt sáng tạo vào giải quyết các tình huống đa dạng trong công việc lẫn cuộc
sống.

Để thực hiện được mục tiêu đó, hiện nay Bộ Giáo dục và đào tạo đang làm “
một cuộc cách mạng lớn” để thay đổi cục diện giáo dục của nước nhà đó là đang
xây dựng đề án đổi mới giáo dục sau năm 2015. Định hướng chung của đề án lần
nay là phát triển phẩm chất, năng lực của người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy
chữ” và “dạy người” và định hướng nghề nghiệp trong tương lai cho học sinh.
Môn Hóa học trong trường THPT giữ vai trò quan trọng trong việc hình thành
và phát triển trí dục cho học sinh. Mục đích của môn học là giúp học sinh hiểu đúng
đắn và hoàn chỉnh, nâng cao cho học sinh những trí thức, những hiểu biết về thế
giới và con người thông qua các bài học. Học hóa học không chỉ đơn thuần là thuộc
các phương trình phản ứng hóa học, giải được các bài tập mà còn thông qua việc
học môn Hóa giáo viên phải làm thế nào để giúp học sinh hình thành và phát triển
các năng lực cần thiết, qua đó giúp các em trưởng thành hơn để trở thành những chủ
nhân tương lai của đất nước.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi quyết định chọn đề tài: “SỬ DỤNG HỆ
THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN MỘT
SỐ NĂNG LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH ” với mong muốn giúp học sinh
không chỉ lĩnh hội tốt kiến thức mà còn tích cực, chủ động, say mê tìm kiếm kiến
thức, phát triển tư duy, sáng tạo, nâng cao năng lực bản thân qua đó góp phần nâng
cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông nói chung và bộ môn Hóa học nói riêng.


2

2. Mục đích nghiên cứu
- Sử dụng bài tập hóa học phần hóa hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển một số năng lực
học tập cho học sinh.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Tuyển chọn một số bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 THPT theo hướng phát triển
một số năng lực học tập chuyên biệt của học sinh.

- Sử dụng bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 THPT theo hướng phát triển một số năng
lực học tập chuyên biệt của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm một số lớp để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
- Rút ra bài học kinh nghiệm.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học ở các trường THPT ở Việt Nam.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
- Hệ thống bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 theo hướng phát triển một số năng lực
chuyên biệt của học sinh trong bộ môn Hóa học.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung chương 6, 7, 8, 9 phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT.
- Phạm vi thực nghiệm sư phạm: Với giáo viên và học sinh một số trường THPT
tỉnh Khánh Hòa.
- Thời gian nghiên cứu: Năm học 2013-2014.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu
 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
+ Đọc và nghiên cứu tài liệu
+ Phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá ...
 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Trò chuyện, phỏng vấn, dự giờ, điều tra,
quan sát...


3

 Phương pháp toán học: Sử dụng toán học thống kê để xử lý các số liệu thực
nghiệm sư phạm.
6.2. Phương tiện nghiên cứu
Phương tiện nghiên cứu: Các loại tài liệu tham khảo: báo, tạp chí,sách (sách

giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập, các sách tham khảo hóa học...), một số trang
web hóa học.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng có hiệu quả bài tập hóa học hữu cơ thì sẽ giúp học sinh phát triển
một số năng lực học tập tích cực góp phần vào việc đào tạo những con người năng
động khi đi vào xã hội đồng thời làm tăng chất lượng và hiệu quả dạy học.
8. Điểm mới của đề tài
- Tuyển chọn một số bài tập hóa hữu cơ theo hướng phát triển năng lực học tập
của học sinh.
- Định hướng sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển một số năng lực
chuyên biệt của học sinh trong học tập bộ môn Hóa học.
- Đề xuất các biện pháp phát triển một số năng lực chuyên biệt của học sinh trong
học tập bộ môn Hóa học.
- Đề xuất một số tiêu chí đánh giá năng lực học tập của học sinh.


4

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện luận văn, chúng tôi đã tham khảo một số các tài liệu,
bài viết, khóa luận và luận văn có sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực
như sau:
1.1.1. Các tài liệu,bài viết về phát triển năng lực học tập thông qua môn Hóa học
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Đề án “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào
tạo”, Hà Nội, 2013.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hội thảo “Một số vấn đề chung về xây dựng chương
trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”, Hà Nội, 2013.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu tập huấn “Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh”, Hà Nội, 2014.

1.1.2. Các luận văn, luận án về năng lực học tập của học sinh
1.2.1.1. Luận văn
- Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy
cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học vô cơ, Luận văn thạc
sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Trương Thị Lâm Thảo (2010), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học phần Hiđrocacbon lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại
học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh.
1.2.1.2. Luận án
- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh
trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học, Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm
Hà Nội.
* Nhận xét chung: các luận văn, luận án trên đã đề cập tới việc xây dựng bài
tập hóa học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học hóa học, trong đó chú trọng việc phát
triển năng lực tư duy của học sinh chứ chưa đi sâu vào việc sử dụng bài tập hóa học
như thế nào để phát triển một số năng lực chuyên biệt của học sinh khi học môn
Hóa học. Vì vậy, nhiệm vụ đặt ra cho chúng tôi là sử dụng bài tập hóa học như thế


5

nào để giúp học sinh có thể phát huy năng lực học tập của mình, và đưa ra các hình
thức đánh giá của việc sử dụng bài tập theo định hướng phát triển năng một số năng
lực học tập của học sinh.
1.2. Năng lực của học sinh trong giáo dục phổ thông
1.2.1. Một số định hướng phát triển năng lực chung của học sinh
Quá trình phát triển tài năng của con người thường liên quan đến bốn yếu tố là:
bẩm sinh di truyền, môi trường sống, giáo dục đào tạo và tự thân rèn luyện. Học
sinh phổ thông thuộc nhóm người trẻ dưới 19 tuổi nên sự hình thành và phát triển
năng lực vô cùng quan trọng trong quá trình giáo dục. Quá trình này bao gồm: sự

hình thành và phát triển các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt.
Nhóm năng lực chung bao gồm các năng lực làm chủ và phát triển bản thân vì thế
nó mang dấu ấn của cá nhân rất lớn. Có thể chia thành các năng lực chủ yếu sau:
1.2.1.1. Năng lực tự học
Giáo dục năng lực tự học của người học là một phương thức giáo dục cơ bản,
trong đó nhà trường và xã hội tạo ra các nhân tố có tính quy định việc hình thành,
phát triển nhân cách, tính tự chủ, tự sáng tạo và tự chịu trách nhiệm của người học
đối với mọi hoạt động học tập, nhận thức khoa học, hoạt động sống của chính mình.
Tự học, tự đào tạo là mối quan hệ giáo dục giữa nhà trường, bộ máy quản lí
giáo dục và đào tạo với xã hội và người học – người được đào tạo, người tự đào tạo.
Trong quan hệ trên, nhà trường, bộ máy vĩ mô và cộng đồng xã hội (bao gồm gia
đình, xã hội) là những nhân tố, điều kiện, tiền đề khách quan đóng vai trò cơ sở,
môi trường, hướng dẫn và định hướng cùng với những hiệu quả, giá trị được hưởng
thụ, tiếp nhận từ sản phẩm tự đào tạo (nhân lực tri thức).
Khi nhấn mạnh yêu cầu tự học, điều đó không có nghĩa coi nhẹ việc đào tạo
chính quy, sẽ là ấu trĩ nếu cho rằng việc tự học hoàn toàn thay thế được vai trò của
người thầy. Người thầy đóng vai trò tổ chức hoạt động nhận thức của trò, là người
dạy cho học sinh cách học, cách sáng tạo chứ không được ỷ lại vào thầy, không rập
khuôn theo sách.


6

1.2.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm các kĩ năng như kĩ năng giải quyết vấn
đề, kĩ năng đánh giá đúng thực tiễn. Trong thực tiễn cuộc sống hằng ngày luôn nảy
sinh các vấn đề khác nhau đòi hỏi con người phải có năng lực giải quyết vấn đề theo
hướng tối ưu là rất cần thiết. Vì vậy việc dạy học theo hướng phát huy năng lực tự
giải quyết vấn đề giúp học sinh có được những kĩ năng thích ứng cao với cuộc sống
luôn thay đổi.

1.2.1.3. Năng lực tư duy
Năng lực tư duy được thể hiện qua năm thao tác đó là:
- Thao tác nhận thức: phát hiện, phát hiện lại hoặc nhận thức lại.
- Nhớ: lưu giữ lại những cái gì đã cảm thụ được.
- Tư duy phân kỳ: suy nghĩ theo nhiều chiều hướng khác nhau và tìm ra khả
năng giải quyết vấn đề khác nhau.
- Tư duy hội tụ: Các thông tin hướng đến một cách trả lời đúng, quen thuộc.
- Đánh giá: quyết định về chất lượng, tính đúng đắn, tính phù hợp của điều ta
biết, ta nhớ từ đâu và ta đã quyết định gì qua tư duy sáng tạo.
1.2.1.4. Năng lực sáng tạo
Tính sáng tạo trở thành một thuộc tính nhân cách tồn tại như một tiềm năng ở
con người. Tiềm năng sáng tạo có ở mọi người bình thường và được huy động trong
từng hoàn cảnh sống cụ thể. Khi tạo ra cái mới cho cá nhân, trong kinh nghiệm của
một người thì sáng tạo đó được xem xét trên bình diện cá nhân, còn tạo ra cái mới
liên quan đến cả một nền văn hóa thì sáng tạo đó được xem xét trên bình diện xã
hội. Sự khác nhau giữa bình diện cá nhân và bình diện xã hội là mức độ của sự sáng
tạo và nhìn chung, sáng tạo ở góc độ xã hội thường được đánh giá cao hơn ở góc độ
cá nhân. Sáng tạo cá nhân có ý nghĩa rất quan trọng đối với sự phát triển của nhân
cách cụ thể và là tiền đề của sáng tạo xã hội – điều kiện không thể thiếu cho sự phát
triển của một xã hội, một nền văn hóa.
Việc đánh giá tính sáng tạo là dựa trên các thành phần của tính sáng tạo. Có
các nhận định khác nhau về thành phần của tính sáng tạo song nhìn chung tính sáng


7

tạo bao gồm các thành phần sau:
- Thành phần tính mềm dẻo, linh hoạt: tính mềm dẻo là khả năng chủ thể biến
đổi thông tin, kiến thức đã tiếp thu một cách dễ dàng, nhanh chóng từ góc độ, quan
niệm này sang góc độ, quan niệm khác. Chủ thể chuyển đổi sơ đồ tư duy có sẵn

trong đầu sang một hệ tư duy khác, chuyển đổi từ phương pháp cũ sang hệ thống
phương pháp mới, chuyển đổi từ hành động thành thói quen sang một hành động
mới, gạt bỏ sự cứng nhắc mà con người đã có thể thay đổi sự nhận thức dưới một
góc độ mới, thay đổi cả những thái độ đã cố hữu trong hoạt động tinh thần, trí tuệ.
- Thành phần tính lưu loát, trôi chảy: thành phần tính lưu loát, trôi chảy là
năng lực tổ hợp, tạo ý tưởng mới, kết hợp các yếu tố riêng lẻ của tình huống,hoàn
cảnh ,sự vật nhanh chóng. Nhiều khi năng lực này là sự nhớ được nhanh, tái hiện
nhanh các từ, cấu trúc thành ngữ hoặc những liên từ đã có trong đầu, từ đó hình
thành giả thuyết mới và nhanh chóng nảy sinh ra ý tưởng mới.
- Thành phần tính độc đáo: Tính độc đáo là năng lực tư duy độc lập trong quá
trình giải quyết vấn đề, nó cho phép con người nhìn nhận các sự vật, hiện tượng,
vấn đề theo cách khác, mới lạ so với những cách nhìn nhận trước.
- Thành phần tạo cấu trúc mới: tạo cấu trúc mới nghĩa là từ các thông tin đã
biết, từ những ý tưởng đã có…chủ thể xây dựng được một cấu trúc mới, một kế
hoạch mới với các bước tổ chức, hành động liên tiếp và phù hợp, phối hợp các ý
tưởng, các câu nói, các cử động…
- Thành phần tính nhạy cảm: Tính nhạy cảm là năng lực nhanh chóng phát
hiện sai lầm, mâu thuẫn, thiếu hụt hay thiếu logic, thiếu ngắn gọn, chưa tối
ưu…nắm bắt dễ dàng nhanh chóng các vấn đề, nhận ra các ý nghĩa mới của sự vật
từ những thông tin còn thiếu hụt của bản thân. Từ đó nảy sinh ý tưởng cấu trúc lại
sự vật, hiện tượng cho hợp lí hơn, cho hoàn hảo và thích hợp hơn để tạo ra cái mới.
Tính nhạy cảm vấn đề thể hiện ở sự cởi mở, thái độ thông thoáng khi tiếp xúc với
thế giới bên ngoài.
1.2.1.5. Năng lực giao tiếp
Gồm các năng lực tự nhận biết mình, năng lực tự khẳng định, quyết đoán và


8

năng lực đánh giá mình một cách lạc quan, năng lực đồng cảm, năng lực thực hiện

các trách nhiệm xã hội, khả năng chịu đựng stress…
1.2.1.6. Năng lực hợp tác
Năng lực hợp tác bao gồm: Sự đồng cảm, sự định hướng, khả năng biết cách
tổ chức, khả năng phát triển người khác, khả năng tạo ảnh hưởng, kĩ năng giao tiếp,
kĩ năng kiểm soát xung đột, kĩ năng lãnh đạo có tầm nhìn, khôn ngoan, những xúc
tác để thay đổi, khả năng xây dựng các mối quan hệ, tinh thần đồng đội và sự hợp
tác với người khác trong các hoạt động nhận thức.
1.2.2. Năng lực chuyên biệt của học sinh trong bộ môn Hóa học THPT
Mục tiêu chung của việc giảng dạy môn hóa học trong nhà trường phổ thông là
học sinh tiếp thu kiến thức về những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các đối
tượng hóa học quan trọng trong tự nhiên và đời sống, tập trung vào việc hiểu các
khái niệm cơ bản của hóa học, về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại
giữa công nghệ hoá học, môi trường và con người và các ứng dụng của của chúng
trong tự nhiên và kĩ thuật. Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có nhận thức
khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực
hành động, hình thành nhân cách phẩm chất của người lao động mới năng động,
sáng tạo.
Trên cơ sở duy trì, tăng cường các phẩm chất và năng lực đã hình thành thông
qua môn hóa học ở cấp THCS, HS có được hệ thống kiến thức hoá học phổ thông
cơ bản, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp gồm: Kiến thức cơ sở hoá
học chung; Hoá học vô cơ; Hoá học hữu cơ. Hình thành và phát triển nhân cách của
một công dân; phát triển các tiềm năng, các năng lực sẵn có và các năng lực chuyên
biệt của môn hóa học như :
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học.
- Năng lực thực hành hoá học.
- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học.
- Năng lực tính toán.
- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống, năng lực hiểu biết và tham

9

gia thảo luận về các vấn đề hóa học. Sau khi kết thúc cấp học, HS có thể tiếp tục
học ở các bậc học cao hơn, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
1.2.2.1. Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
- Nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và
các biểu tượng hóa học (Kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc các phân tử các chất, các
liên kết hóa học…).
- Viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và các hợp
chất hữu cơ bao gồm các dạng công thức (CTPT, CT CT, đồng phân…), đồng đẳng,
đồng phân.
- Nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh
pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ.
- Trình bày và vận dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và
hiểu được ý nghĩa của chúng.
1.2.2.2. Năng lực thực hành hóa học
- Nhận dạng và mô tả được trạng thái của các chất hóa học, sự thay đổi về các
hiện tượng hóa học xảy ra.
Sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm:
- Lắp các bộ dụng cụ cần thiết cho từng TN, hiểu được tác dụng của từng bộ
phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp.
- Tiến hành độc lập các thí nghiệm nghiên cứu, tìm kiếm và thu được những
kiến thức cơ bản để hiểu biết thế giới tự nhiên và kĩ thuật.
- Mô tả rõ ràng cách tiến hành TN: Mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm.
Giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra, viết được các
PTHH và rút ra những kết luận cần thiết.
1.2.2.3. Năng lực tính toán
- Vận dụng được thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo
toàn điện tích, bảo toàn electron... ) trong việc tính toán giải các bài toán hóa học.
- Xác định mối tương quan giữa các chất hóa học tham gia vào phản ứng với

các thuật toán để giải được với các dạng bài toán hóa học đơn giản.


10

- Sử dụng được thành thạo phương pháp đại số trong toán học và mối liên hệ
với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học.
- Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán
hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn.
1.2.2.4. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua bộ môn Hóa học
- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu
được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề phát hiện trong các
chủ đề hóa học; đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau.
+ Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra.
+ Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và
tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.
1.2.2.5. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống
- Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc
điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Khi vận dụng kiến thức
chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống
cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
- Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng
kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng
trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
- Phát hiện và hiểu được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực
phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp,
nông nghiệp và môi trường.
- Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng

dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lính vực đã nêu trên dựa vào các
kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác.
- Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề. Có
năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc


11

sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia NCKH để giải quyết vấn đề [10],[11].
1.3. Phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực
Đánh giá chất lượng, hiệu quả dạy học có tác dụng quan trọng đến việc điều
chỉnh cách dạy, đảm bảo thực hiện nội dung và mục tiêu đã qui định. Việc đánh giá
kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh được thực hiện thông
qua các hình thức kiểm tra, đánh giá theo hướng kiểm tra học sinh học kiến thức
như thế nào? Có biết vận dụng kiến thức không? Nói cách khác là chú trọng vào các
mục tiêu kĩ năng và thái độ hơn nữa thay vì quá chú trong vào mục tiêu kiến thức.
Việc kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực được thực hiện thông
qua các hình thức kiểm tra đánh giá định kì trong quá trình giáo dục và đánh giá
tổng kết cuối kì, cuối năm học. Hình thức và nội dung kiểm tra đánh giá bao gồm:
1.3.1. Đánh giá kết quả giáo dục tự thân học sinh theo định hướng phát triển
năng lực
(Hình thức này được thực hiện sau khi nghiên cứu bài học, có thể dùng để thay thế
cho bài kiểm tra 15 phút)
- GV đánh giá năng lực của HS thông qua nghiên cứu bài học.
- GV đánh giá mối quan hệ giữa GV và HS thông qua các hoạt động dạy và học
trên lớp.
- GV đánh giá năng lực giao tiếp của HS trong lớp học.
1.3.2. Đánh giá kết quả giáo dục định kì theo định hướng phát triển năng lực
(Hình thức này được thực hiện với bài kiểm tra 1 tiết)
Việc đánh giá định kì đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn sâu, có trình độ sư

phạm, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm cái mới có thể đóng vai trò là người gợi mở,
xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động độc
lập của HS, đánh thức năng lực tiềm năng trong mỗi HS, chuẩn bị tốt cho các em
tham gia phát triển cộng đồng.
Hình thức và nội dung đánh giá của GV đối với HS:
GV dựa trên kiến thức môn học thiết kế ma trận đề có các câu hỏi với nội dung sau:


12

- Loại câu hỏi kiểm tra có nội dung đánh giá kĩ năng của HS thông qua các kiến
thức cần kiểm tra, việc đánh giá theo hướng hoàn thiện kĩ năng học, đặc biệt là kĩ
năng tự học của HS.
- Loại câu hỏi có nội dung kiểm tra thái độ của HS với kiến thức học được theo
định hướng phát huy năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.
1.3.3. Đánh giá kết quả giáo dục tổng hợp theo định hướng phát triển năng lực
(Hình thức này được thực hiện với bài kiểm tra học kì và cuối năm)
GV và tổ chuyên môn dựa trên kiến thức môn học, thiết kế ma trận đề có các câu
hỏi với nội dung sau:
- Loại câu hỏi tổng hợp có tính sáng tạo và có khả năng phát huy sở trường cá
nhân của HS.
- Loại câu hỏi có tính chất tìm kiếm, phát hiện kiến thức thông qua thực hành, thí
nghiệm.
- Loại câu hỏi thích ứng với các đề thi tốt nghiệp và thi cao đẳng, đại học [11].
1.3.4. Đánh giá lớp học
Đánh giá lớp học là hình thức đánh giá tập trung vào quan sát và cải thiện việc
học hơn là quan sát và cải thiện việc dạy. Cá nhân người dạy là người quyết định
đánh giá cái gì, cách đánh giá và cách đáp ứng lại các thông tin thu được thông qua
đánh giá.
Các hình thức đánh giá lớp học:

1.3.4.1. Đánh giá thông qua bài kiểm tra
- Người dạy đánh giá người học thông qua các bài kiểm tra 10 phút, 15 phút,
30 phút hay 45 phút. Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm
khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá
trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt hơn.
- Khi đánh giá dựa vào bài kiểm tra, người dạy không chỉ căn cứ vào nội dung
khoa học mà còn phải đánh giá cả về cách trình bày, diễn đạt, chữ viết...
1.3.4.2. Đánh giá thông qua quan sát
Đánh giá thông qua quan sát giúp người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ,


13

hành vi, sự tiến bộ của các kĩ năng học tập của người học suốt quá trình dạy học, từ
đó có thể giúp cho người học có thái độ học tập tích cực và tăng cường kĩ năng học
tập. Các quan sát có thể có: Quan sát thái độ trong giờ học; Quan sát tinh thần xây
dựng bài; Quan sát thái độ trong hoạt động nhóm; Quan sát kĩ năng trình diễn của
học sinh... Muốn đánh giá học sinh thông qua quan sát giáo viên cần thiết kế bảng
kiểm, phiếu quan sát... hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật kí dạy học.
1.3.4.3. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm
- Giáo viên có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học ở nhà của
học sinh hoặc có thể đặt những câu hỏi cho học sinh trả lời cá nhân hay hoạt động
nhóm trong quá trình dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học.
- Sử dụng phương pháp đặt câu hỏi và thảo luận nhóm là để tăng thêm kiến
thức và nâng cao sự hiểu biết của học sinh. Giáo viên có thể sử dụng các kĩ thuật
dạy học như kĩ thuật Tia chớp, kĩ thuật Công não... để thu được nhiều thông tin
phản hồi từ học sinh.
- Tăng cường quá trình thảo luận nhóm trong các giờ học giúp học sinh rèn
luyện kĩ năng hợp tác nhóm, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng giải quyết vấn đề...
1.3.4.4. Học sinh tự đánh giá

- Học sinh tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập của chính mình
trước, trong hoặc sau các giờ học. Học sinh có thể đánh giá lẫn nhau về kiến thức,
thái độ trong các giờ học. Để tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá, giáo viên có
thể sử dụng bài kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho học sinh các bài tập tự
đánh giá và thiết kế bảng kiểm kèm theo.
- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi học sinh làm bài, giáo viên có thể
cho học sinh tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc
cung cấp cho học sinh đáp án của bài kiểm tra.
- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo: giáo viên yêu cầu học sinh
thực hiện các bài tập, báo cáo, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông
qua bảng kiểm [11].


14

1.4. Bài tập hóa học
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài giao cho HS làm để vận dụng kiến thức đã
học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học.
Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài
toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức
hoặc một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời vấn đáp, trả lời viết hoặc có kèm theo
thực nghiệm. Hiện nay ở nước ta, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan niệm
này.
Bài tập theo định hướng năng lực học tập là công cụ để học sinh luyện tập nhằm
hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên kiểm tra, đánh giá năng lực của học
sinh và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học [10].
1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học
- Làm cho HS hiểu sâu hơn các khái niệm, định luật đã học và rèn luyện ngôn
ngữ hoá học cho HS.

- Đào sâu, mở rộng sự hiểu biết của HS một cách sinh động, phong phú mà
không làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS.
- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất.
- Tạo điều kiện phát triển tư duy HS.
- Thông qua việc giải bài tập, rèn cho HS tính kiên trì, kiên nhẫn, tính linh hoạt,
sáng tạo ... Với các bài tập thực hành còn giúp hình thành ở HS tính cẩn thận, tiết
kiệm, tác phong làm việc khoa học: chính xác, tỉ mỉ, gọn gàng…
Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của bài tập hóa học trong quá
trình dạy học, người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý
thuyết hoạt động. Bài tập chỉ có thể thực sự là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng
hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó chọn nó làm đối tượng, mong muốn
giải nó, tức là khi có một “người giải”. Vì vậy, bài tập và người học có mối liên hệ
mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất và liên hệ chặt chẽ với nhau.


15

1.4.3. Quan hệ giữa việc giải bài tập và việc phát triển năng lực học tập của HS
Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển năng
lực học tập cho HS là hoạt động giải bài tập. Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để
thông qua hoạt động này các năng lực được phát triển, HS sẽ phát triển những năng
lực cần thiết, thể hiện ở:
- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề .
- Tạo ra kết quả học tập mới.
- Hình thành những nhân cách cần thiết như: hợp tác nhóm, tìm kiếm thông tin,
kĩ năng thực hành…
- Năng lực tự học…
BTHH phong phú và đa dạng, để giải được BTHH cần phải vận dụng nhiều kiến
thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá,
trừu tượng hoá ...Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong học

tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân. Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ
giúp các năng lực được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy
được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới,
góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của HS.
1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực học
tập của học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường THPT
1.5.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học theo định hướng phát triển một
số năng lực học tập của học sinh trong dạy học hóa học ở một số trường THPT.
1.5.2. Đối tượng điều tra
Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng bài tập Hóa học theo định hướng phát triển
năng lực học tập của học sinh, chúng tôi thực hiện phát phiếu thăm dò 31 giáo viên
Hóa học thuộc các trường THPT Tôn Đức Thắng, THPT Trần Cao Vân, THPT
Nguyễn Chí Thanh, THPT Nguyễn Trãi trên địa bàn thị xã Ninh Hoà, tỉnh
Khánh Hoà.
Thời gian điều tra từ tháng 11/2013 đến tháng 01/2014


16

Bảng 1. 1. Danh sách các trường và số lượng GV được điều tra
Trường

STT

Tỉnh

Số GV

1

THPT Tôn Đức Thắng

2

THPT Trần Cao Vân

3

THPT Nguyễn Trãi

9

4

THPT Nguyễn Chí Thanh

8

7
Khánh Hòa

7

1.5.3. Phương pháp điều tra
- Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi với các giáo viên ở 4 trường THPT trên.
- Gửi và thu phiếu điều tra cho giáo viên.
1.5.4. Kết quả điều tra
Bảng 1.2. Tần suất sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực thực
hành và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh của giáo viên THPT

Không

Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi

bao

giờ

Số GV

3

8

18

2

Phần trăm

9,68 %

25,81 %

58,06 %

6,45 %

Dựa trên bảng trên nhận thấy có đến 58,06% giáo viên ít khi sử dụng bài tập hóa
học theo hướng phát triển năng lực thực hành và năng lực giải quyết vấn đề của học

sinh trong dạy học, điều đó chứng tỏ giáo viên chú trọng vào việc truyền tải kiến
thức, chưa chú trọng đến việc phát triển năng lực học tập của học sinh.