Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chuyên biệt tại thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÙI THỊ HỒI ÂN

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ
CỦA GIÁO VIÊN

MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA TÂM LÝ HỌC

BÙI THỊ HỒI ÂN

NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ
CỦA GIÁO VIÊN
MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TH.S VÕ MINH THÀNH

Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan Khóa luận tốt nghiệp ngành Tâm lý học với đề tài “Nhận
thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên một số trường chun biệt tại thành phố
Hồ Chí Minh” là cơng trình nghiên cứu của cá nhân tôi. Mọi số liệu và kết quả
nghiên cứu trong khóa luận là trung thực.
Tp. HCM, ngày 25 tháng 4 năm 2017
Tác giả
Bùi Thị Hoài Ân


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Thành phố Hồ
Chí Minh, quý thầy cô khoa Tâm lý học cùng quý thầy cô các khoa đã tận tình
giảng dạy, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập tại trường
nhất là trong giai đoạn thực hiện khóa luận tốt nghiệp.
Tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến ThS Võ Minh Thành vì
đã tận tình hướng dẫn, quan tâm và hỗ trợ tơi trong suốt q trình thực hiện khóa
luận tốt nghiệp.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã ln tin tưởng, động viên và khích lệ cũng
như đồng hành với tơi trong q trình học tập và hồn thành khóa luận.
Bùi Thị Hồi Ân


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan

Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các từ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
NỘI DUNG ................................................................................................................ 6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ
KỶ CỦA GIÁO VIÊN TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT............................................... 6
1.1. Tổ ng quan vấ n đề nghiên cứu ........................................................................... 6
1.1.1.Những nghiên cứu nhâ ̣n thức về tự kỷ trên thế giới ...................................... 6
1.1.2.Những nghiên cứu nhâ ̣n thức về tự kỷ ở Viê ̣t Nam ....................................... 9
1.2. Lý luâ ̣n về nhâ ̣n thức về rố i loa ̣n phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên
biêṭ 10
1.2.1.Rố i loa ̣n phổ tự kỷ ....................................................................................... 10
1.2.2.Lý luận về nhâ ̣n thức ................................................................................... 24
1.2.3.Lý luận về giáo viên trường chuyên biệt ..................................................... 30
1.2.4.Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt ............ 34
1.2.5.Các yế u tố ảnh hưởng đế n nhâ ̣n thức về rố i loa ̣n phổ tự kỷ của giáo viên
trường chuyên biê ̣t ................................................................................................ 36
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1............................................................................................ 39
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ
CỦA GIÁO VIÊN MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT ................................... 40


2.1. Tổ chức nghiên cứu .......................................................................................... 40
2.1.1. Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 40
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 40
2.1.3. Khái quát về khách thể nghiên cứu thực trạng ......................................... 46
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo

viên một số trường chuyên biệt .............................................................................. 47
2.2.1. Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên
biệt ...................................................................................................................... 47
2.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên
một số trường chuyên biệt .................................................................................. 64
2.2.3. Một số biện pháp pháp nâng cao nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo
viên một số trường chuyên biệt .......................................................................... 69
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2............................................................................................ 72
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 74
TÀ I LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 79
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 1


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

CHỮ ĐẦY ĐỦ

CHỮ VIẾT TẮT

1

Điểm trung bình

ĐTB

2

Giáo viên trường chuyên biệt

GVTCB

3

Rối loạn phổ tự kỷ

RLPTK


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. Mức độ nặng của rối loạn phổ tự kỷ theo DSM – 5 ...........................16
Bảng 2.1. Cách quy điểm cho các đáp án đúng - sai........................................42
Bảng 2.2. Cách quy điểm cho các phát biểu chọn lựa đúng – sai ....................43
Bảng 2.3. Cách quy điểm cho mức độ nhận thức về RLPTK của GVTCB.....44
Bảng 2.4. Cách quy điểm cho các câu hỏi có ba mức độ lựa chọn ..................44
Bảng 2.5. Cách quy điểm cho các câu hỏi có năm mức độ lựa chọn...............45
Bảng 2.6. Khái quát về khách thể nghiên cứu..................................................46
Bảng 2.7. Mức độ nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường
chuyên biệt .......................................................................................................47
Bảng 2.8. Nhận thức của GVTCB về khái niệm RLPTK ................................49
Bảng 2.9. Tự đánh giá của giáo viên trường chuyên biệt về khả năng xác
định RLPTK ở trẻ .............................................................................................50
Bảng 2.10. Thực trạng nhận thức về biểu hiện của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ
của giáo viên trường chuyên biệt .....................................................................52
Bảng 2.11. Nhận thức về mức độ và khả năng phục hồi của trẻ có rối loạn
phổ tự kỷ cuả giáo viên trường chuyên biệt .....................................................55
Bảng 2.12. Nhận thức về mức độ phổ biến rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên
trường chuyên biệt............................................................................................56
Bảng 2.13. Nhận thức về nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên
trường chuyên biệt............................................................................................58

Bảng 2.14. So sánh mức độ nhận thức về RLPTK của giáo viên trường
chuyên biệt trên phương diện trình độ đào tạo.................................................59


Bảng 2.15. So sánh mức độ nhận thức về RLPTK của giáo viên trường
chuyên biệt trên phương diện ngành đào tạo ...................................................60
Bảng 2.16. So sánh mức độ nhận thức về RLPTK của giáo viên trường
chuyên biệt trên phương diện kinh nghiệm làm việc với trẻ tự kỷ ..................62
Bảng 2.17. So sánh mức độ nhận thức về RLPTK của giáo viên trường
chuyên biệt trên phương diện kinh nghiệm tham gia các khóa học có liên
quan đến RLPTK..............................................................................................63
Bảng 2.18. Những khó khăn của giáo viên trường chuyên biệt khi tìm hiểu
về RLPTK ........................................................................................................65
Bảng 2.19. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan và khách quan đến
nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt ..................................67
Bảng 2.20. Mức độ cần thiết của các biện pháp nâng cao nhận thức về
RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt .......................................................70


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Mức độ nhận thức về RLPTK của GVTCB ................................58
Biểu đồ 2.2. Nguồn thông tin về RLPTK của GVTCB ...................................64


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do cho ̣n đề tài
Theo “Cẩm nang chẩ n đoán các rố i loa ̣n tâm thần" (DSM-5) năm 2013, rố i
loa ̣n phổ tự kỷ (Autism Spectrum Disorder -ASDs) có tỉ lệ lưu hành trong và ngoài

nước Mỹ là 1% [26]. So sánh với khảo sát Atlanta của CDC do Yeargin Allsopp
và cộng sự thực hiện năm 2003 cho thấ y có từ 40 đến 45 trên 10000 trẻ có rớ i loa ̣n
phở tự kỷ [33]. Như thế, sau nhiều năm, tỉ lê ̣ lưu hành của rối loa ̣n này đã tăng lên
đáng kể . Có thể nói, rố i loa ̣n phổ tự kỷ ngày càng phổ biế n hoă ̣c các tiêu chí chẩ n
đoán thay đổ i làm cho nhiề u trường hơ ̣p được chẩ n đoán là tự kỷ trong khi trước
đây khơng nằ m trong nhóm này.
Tại thành phố Hồ Chí Minh có trên 50 cơ sở công lập và tư thu ̣c có can
thiê ̣p cho trẻ có rối loa ̣n phát triể n nói chung và trẻ có rố i loa ̣n phổ tự kỷ nói riêng
[46]. Tại các cơ sở giáo dục chuyên biệt, trẻ tự kỷ được tiến hành can thiệp cá
nhân hoặc can thiệp nhóm. Giáo viên trường chuyên biệt trực tiếp phụ trách can
thiệp cho trẻ tại cơ sở giáo dục chuyên biệt.
Giáo viên trường chuyên biệt là người trực tiếp tiếp xúc, can thiệp cho trẻ
dựa trên mục tiêu và chương trình can thiệp cá nhân được xây dựng phù hợp với
từng trẻ. Việc giáo viên có nhận thức đúng về tình trạng khó khăn của trẻ giúp
giáo viên có thể áp dụng những nội dung và phương pháp can thiệp phù hợp, đem
lại hiệu quả cho tiến trình can thiệp cũng như hỗ trợ. Ngược lại, nếu giáo viên có
những nhận thức chưa phù hợp về tình trạng của trẻ, giáo viên sẽ khó có thể có
thái độ phù hợp khi tiếp xúc với trẻ cũng như ảnh hưởng tiêu cực đến tương tác
với trẻ cũng như hiệu quả can thiệp. Như thế, việc giáo viên có nhận thức đúng
đắn và khoa học về RLPTK là cần thiết.
Theo kết quả khảo sát năm 2011 của Nguyễn Thị Tường Vân trên 38 trường
mầm non hòa nhập tại 9 quận/huyện của TP.HCM – địa phương được đánh giá là
đang thực hiện tốt nhất công tác giáo dục trẻ khuyết tật so với cả nước thì hiện
trạng giáo dục trẻ khuyết tật theo phương thức giáo dục hịa nhập cịn nhiều hạn
chế. Có 6.8% giáo viên dạy hòa nhập ở bậc mầm non được đào tạo về giáo dục


2

đặc biệt và 35.1% giáo viên đang dạy hòa nhập ở bậc mầm non được tham gia các

lớp bồi dưỡng về giáo dục hòa nhập ở các mức độ khác nhau từ 3-5 ngày. Có tới
51.9% giáo viên mầm non chưa được bồi dưỡng về giáo dục hòa nhập nhưng đang
tham gia dạy trẻ khuyết tật học hòa nhập. Số cán bộ quản lí được đào tạo/bồi dưỡng
về giáo dục đặc biệt cũng rất ít, chỉ có 7.9% (3 người) có trình độ cử nhân giáo
dục đặc biệt. Với thực tế như vậy thì có thể chưa đủ để đảm bảo các điều kiện để
thực hiện giáo dục hòa nhập cho học sinh khuyết tật như trong Luật quy định. Ở
các trường chuyên biệt, số giáo viên đã qua đào tạo/bồi dưỡng chuyên ngành giáo
dục đặc biệt đạt 67.73%, trong đó trình độ chun mơn chủ yếu là cao đẳng giáo
dục đặc biệt (65.9%) và 34.1% trình độ đại học [40].
Bên cạnh đó, ta ̣i nhiều cơ sở Giáo dục chuyên biê ̣t, giáo viên tố t nghiê ̣p từ
nhiều ngành khác nhau như Giáo du ̣c đặc biê ̣t, Giáo du ̣c mầ m non, Tâm lý ho ̣c và
các ngành khoa ho ̣c xã hô ̣i khác thậm chí các ngành Khoa học tự nhiên. Chương
trình đào ta ̣o các ngành trên tại trường Đa ̣i học/Cao đẳ ng có thể có hoă ̣c không có
nô ̣i dung về khuyế t tật phát triể n ở trẻ em.
Với tấ t cả những lý do trên, đề tài Nhâ ̣n thức về rố i loa ̣n phổ tự kỷ của
giáo viên mô ̣t số trường chuyên biệt ta ̣i thành phố Hồ Chí Minh đươ ̣c cho ̣n để
thực hiên.
̣
2. Mu ̣c đích nghiên cứu
Tìm hiể u thực trạng nhận thức về rối loa ̣n phổ tự kỷ của giáo viên mô ̣t số
trường chuyên biê ̣t ta ̣i thành phố Hồ Chí Minh.
3. Đố i tươ ̣ng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nhâ ̣n thức về rố i loa ̣n phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Giáo viên một số trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh.
4. Giới ha ̣n đề tài
4.1. Phạm vi về nội dung nghiên cứu
Bàn về nhâ ̣n thức có rấ t nhiề u khía ca ̣nh và quan điể m khác nhau, đề tài chỉ
tâ ̣p trung nghiên cứu nhâ ̣n thức về rố i loa ̣n phổ tự kỷ của giáo viên một số trường

3

chuyên biệt ở phía cạnh những hiểu biết của giáo viên khái niệm, đặc điểm, nguyên
nhân, mức độ phổ biến của rối loạn cũng như biểu hiện của trẻ có rối loạn phổ tự
kỷ.
4.2. Phạm vi về khách thể nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu trên 97 giáo viên tại trường Chuyên biê ̣t Bình Minh (quận
Tân Phú), Trường Chuyên biệt Thảo Điền (quận 2), Hệ thống Trung tâm Tư vấn
Giáo dục và Trị liệu trẻ em ATC – Khai Tâm (huyện Bình Chánh), Trung tâm Hỗ
trợ Phát triển Giáo dục Hịa nhập quận Tân Bình (quận Tân Bình), Trường Mầm
non Hịa Nhập Trí Đức Việt (quận Gị Vấp), Trung tâm Tư vấn, Trị liệu và Đào
tạo kỹ năng Rồng Việt (quận Bình Thạnh), Trường Giáo dục Chuyên biệt Tuổi
Ngọc (Bình Thạnh) ta ̣i thành phố Hồ Chí Minh.
5. Nhiêm
̣ vu ̣ nghiên cứu
- Hê ̣ thố ng hóa một số vấn đề lý luâ ̣n: nhận thức, rố i loa ̣n phổ tự kỷ, giáo
viên trường chuyên biệt, nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường
chuyên biệt.
- Khảo sát thực tra ̣ng nhâ ̣n thức về rối loa ̣n phổ tự kỷ của giáo viên chuyên
biệt, tìm hiểu những khó khăn trong q trình nhận thức và một số yếu tố ảnh
hưởng đến nhận thức của giáo viên trường chuyên biệt về rối loạn phổ tự kỷ và
mô ̣t số giải pháp rèn luyê ̣n và nâng cao mức đô ̣ nhâ ̣n thức của giáo viên để công
viê ̣c hỗ trợ trẻ đạt hiê ̣u quả cao hơn.
6. Giả thuyế t nghiên cứu
- Nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt ở mức
khá.
- Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo
viên trường chuyên biệt. Trong đó, yếu tố chủ quan có ảnh hưởng nhiều nhất.

- Có sự khác biê ̣t trong nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trên
các phương diện: trình độ đào tạo, ngành học, kinh nghiệm can thiệp cho trẻ có
rối loạn phổ tự kỷ và kinh nghiệm tham gia các chuyên đề/khóa học có liên quan
đến rối loạn phổ tự kỷ.
7. Phương pháp nghiên cứu


4

7.1.

Phương pháp nghiên cứu lý luận
 Mục đích
Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề và hệ thống hóa các vấn đề lý luận

liên quan đến đề tài như: nhâ ̣n thức, rố i loa ̣n phổ tự kỷ, giáo viên trường chuyên
biệt, nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt.
Lấy nội dung lý luận làm cơ sở phương pháp luận định hướng quy trình và
phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
 Cách tiến hành
Thu thập tài liệu, đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa lý
thuyết cũng như kết quả của các cơng trình nghiên cứu trong và ngồi nước có liên
quan đến đề tài.
7.2.

Phương pháp nghiên cứu bằng bảng hỏi
 Mục đích
Tìm hiểu thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường

chuyên biệt.

 Cách tiến hành
Cấu trúc các câu hỏi thành bảng câu hỏi điều tra. Xây dựng bảng hỏi dành
cho nhóm khách thể nghiên cứu.
 Các giai đoạn thực hiện:
o Giai đoạn 1: Thiết kế bảng hỏi và khảo sát thử
Thiết kế bảng hỏi về những vấn đề liên quan đến thực trạng nhận thức về
rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt, các khó khăn và các yếu tố
ảnh hưởng đến nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên biệt
và khảo sát thử.
o Giai đoạn 2: Thiết kế bảng hỏi chính thức và tiến hành điều tra chính
thức.


5

Thiết kế bảng hỏi chính thức trên cơ sở điều chỉnh bảng hỏi thử cho phù
hợp về từ ngữ diễn đạt, nội dung trình bày, các chỉ dẫn cần thiết. Tiến hành điều
tra chính thức trên nhóm khách thể nghiên cứu.
7.3.

Phương pháp phỏng vấn
 Mục đích
Bổ sung thơng tin cho phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, giúp làm rõ

thực trạng nhận thức về RLPTK của giáo viên trường chuyên biệt.
 Cách tiến hành
Gặp gỡ, trò chuyện với một số giáo viên trường chuyên biệt tại các cơ sở.
7.4.

Phương pháp thống kê toán học

 Mục đích
Xử lý các dữ kiện đã thu thập và đảm bảo tính khách quan trong quá trình

nghiên cứu.
 Các tiến hành
Dùng phầ n mề m Microsoft Excel 2016 để phân tích số liệu.


6

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC VỀ RỐI LOẠN PHỔ
TỰ KỶ CỦA GIÁO VIÊN TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT
1.1.

Tổ ng quan vấ n đề nghiên cứu
Tại Việt Nam, cơng trình nghiên cứu nhận thức đầu tiên năm 1962 do Phạm

Minh Hạc và cộng sự thực hiện về Trí nhớ ở học sinh phổ thông cơ sở và phổ
thông trung học Yên Hòa, Từ Liêm, Hà Nội, đây cũng là cơng trình nghiên cứu
thực nghiệm đầu tiên ở nước ta.
1.1.1. Những nghiên cứu nhâ ̣n thức về tự kỷ trên thế giới

Từ lâu các nhà tâm thần học (Henry Maudsley, 1867) đã chú ý đến các rối
loạn tâm thần nặng ở trẻ nhỏ mà lúc đầu thường được gọi là các bệnh loạn thần
của trẻ nhỏ. Thuật ngữ “autism - tự kỷ” do E. Bleuler (1911) đưa ra để chỉ sự mất
tiếp xúc với thực tế dẫn tới mất khả năng giao tiếp hay rất khó giao tiếp với người
khác. Chứng tự kỷ trẻ nhỏ do Leo Kanner mô tả và đặt tên từ năm 1943 [14].
Sau công bố của Kanner qua bài báo khoa ho ̣c “Rố i loa ̣n tự kỷ trong giao tiế p
tình cảm” (Autistic disturbances of affective contact), nhiề u tác giả khác cũng

quan tâm đế n rố i loa ̣n này. Trải qua nhiề u năm, người ta thấ y mức đô ̣ phổ biế n
của RLPTK ngày càng tăng [27]. Cùng với viê ̣c các tiêu chuẩ n chẩ n đoán rố i loa ̣n
dầ n đươ ̣c cu ̣ thể hóa (khác biê ̣t DSM - IV và DSM - 5). Nhâ ̣n thức về RLPTK là
mô ̣t vấ n đề đươ ̣c quan tâm ở nhiề u nước trên thế giới trong bố i cảnh rố i loa ̣n này
vẫn là mô ̣t vấ n đề quan tro ̣ng còn nhiề u tranh caĩ .
Nhâ ̣n thức về rối loa ̣n phổ tự kỷ (RLPTK) được đề câ ̣p đế n chủ yế u trong các
công trình nghiên cứu về tự kỷ (Autism) và giáo du ̣c đă ̣c biê ̣t (Special Education).
Năm 2007, Jonathan M.Campbell thực hiêṇ nghiên cứu trên ho ̣c sinh trung
ho ̣c (N=233, M tuổ i = 13,07) về nhâ ̣n thức và thái đô ̣ của ho ̣c sinh khi xem mô ̣t
ba ̣n tự kỷ tự giới thiê ̣u về bản thân, kèm theo tờ thông tin có 4 thông điêp.
̣ Kế t quả
nghiên cứu cho thấ y ho ̣c sinh nữ thể hiê ̣n thái đô ̣ tích cực hơn ho ̣c sinh nam, ho ̣c


7

sinh có biế t về tự kỷ tỏ thái đô ̣ tích cực hơn ho ̣c sinh không biế t về tự kỷ, tuy nhiên,
mức đô ̣ tích cực cũng đươ ̣c tăng lên trong nhóm ho ̣c sinh chưa biế t về tự kỷ sau
khi các em xem thêm tờ thông tin mô tả [29].
Tại bang Missisipi, Hoa Kỳ, Khanna K. và Jariwala K. đã thực hiện nghiên
cứu nhận thức và kiến thức về tự kỷ trên các dược sỹ. Kết quả thu được cho thấy
Tổng cộng có 147 phản hồi có thể sử dụng (5,8%) đã được nhận. Kết quả chỉ ra
những lỗ hổng trong nhận thức và kiến thức của dược sĩ về tự kỷ. Khoảng 23%
dược sĩ không biết rằng tự kỷ là một rối loạn phát triển và 32% khơng tin rằng di
truyền có vai trị chính trong ngun nhân tự kỷ. Hơn 18% tin rằng vắc-xin có thể
gây ra bệnh tự kỷ. Hầu hết (hơn 90%) cảm thấy rằng họ có thể hưởng lợi từ giáo
dục thường xuyên tự kỷ (CE).
Năm 2015, nhóm tác giả LI Xing-yu và LI Li-ya Trường điề u dưỡng, đa ̣i ho ̣c
Y khoa Thiên Tân, Trung Quố c đã thực hiê ̣n nghiên cứu Điề u tra về nhận thức tự
kỷ của sinh viên đại học ở Thiên Tân. Nghiên cứu được thực hiện trên 302 sinh

viên đa ̣i ho ̣c, trong đó có 73,8% đã đo ̣c hay xem tin tức về tự kỷ cho rằ ng thiếu sự
chăm sóc gia đình (78,81%) và chấn thương não (77,81%) là bệnh sinh chủ yếu
của chứng tự kỷ, ngoài ra, các trở ngại tâm lý (76,49%) và các rào cản xã hội
(79,14%) được coi là triệu chứng chính của chứng tự kỷ [30]. Có thể thấ y, đó là
những nhâ ̣n thức chưa phù hơ ̣p về RLPTK của nhóm khách thể sinh viên đa ̣i ho ̣c.
Một số đề tài nghiên cứu trên thế giới quan tâm tới nhâ ̣n thức về RLPTK của
giáo viên, những người tiế p xúc nhiề u với trẻ và thường xuyên theo dõi tiế n trình
phát triể n của trẻ, sau cha me ̣.
Nghiên cứu nhâ ̣n thức về tự kỷ của giáo viên trường ho ̣c ta ̣i Oman công bố
lần đầu năm 2013, Marwan M Al-Sharbati, Yahya M Al-Farsi, Allal Ouhtit và
cô ̣ng sự cho thấ y quan niệm sai lầm về RLPTK đã được phát hiêṇ trong số các
giáo viên chính thống trong nước. Nhóm tác giả cho rằng sự thiếu nhận thức như
vậy có khả năng bắt nguồn từ việc hình thành văn hóa xã hội cũng như các quan
điểm mâu thuẫn thường được “bàn caĩ ” bởi cộng đồng khoa học và các phương
tiện thông tin đại chúng [32].


8

Năm 2013, nghiên cứu Nhận thức về tự kỷ của giáo viên tiểu học ta ̣i Pakistan
bởi nhóm tác giả thuô ̣c khoa Khoa ho ̣c Sức khỏe Cô ̣ng đồ ng, Đa ̣i ho ̣c Ziauddin
cho thấ y chỉ có 9% giáo viên đươ ̣c đào ta ̣o chính thức về tự kỷ qua các hô ̣i thảo,
có hơn 62% giáo viên cho rằ ng tự kỷ có thể điề u tri ̣ khỏi và 57% cho rằ ng giáo
viên cầ n có sự đào ta ̣o phù hơ ̣p để da ̣y trẻ tự kỷ [34].
Nghiên cứu đươ ̣c thực hiê ̣n ta ̣i Arab Saudi năm 2013 bởi Abdulhade I.
Haimour1 và Yahia F. Obaidat cho biế t giáo viên ở trường phổ thông có nhâ ̣n thức
ở mức thấ p về tự kỷ và có sự khác biê ̣t đáng kể giữa các giáo viên khác nhau về
chức vu ̣, trình đô ̣ ho ̣c vấ n, thời gian công tác [25]. Stone và Rosenbaum (1988)
phát hiện ra rằng các giáo viên có nhâ ̣n thức không chính xác về ho ̣c sinh tự kỷ,
đặc biệt là trong lĩnh vực nhận thức, khi so sánh với các chuyên gia tự kỷ.

Năm 2016, Liu Y và cộng sự đã thực hiện nghiên cứu trên 417 giáo viên
mầm non ở thành phố Quảng Châu và Phật Sơn ở Trung Quốc về kiến thức về sự
phát triển của trẻ bình thường, kiến thức, thái độ về RLPTK và tự nhận thức về
tính hiệu quả trong việc giáo dục trẻ tự kỷ. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng 84% người
tham gia trả lời đúng hơn một nửa số câu hỏi về sự phát triển của trẻ bình thường,
ngược lại có 83% trả lời khơng chính xác hơn một nửa số câu hỏi về RLPTK. Kiến
thức của giáo viên được đánh giá là có sự khác biệt theo vùng, theo trình độ học
vấn và loại trường học. Những người tham gia cũng cho rằng cần có thêm nguồn
cung cấp và đào tạo chính thức về RLPTK [31].
Nhóm nghiên cứu của Ayub A từ Pakistan trên 73 giáo viên tiểu học cho thấy
71,2% giáo viên cho rằng mình có kiến thức về tự kỷ, với 44,2% cho rằng tự kỷ
là một rối loạn thần kinh/tâm thần [24]. Đa số tin rằng giáo dục đặc biệt là một
can thiệp hữu ích cho trẻ và yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến kiến thức của
giáo viên là tham dự các lớp học hành vi.
Các nghiên cứu nhận thức về RLPTK trên thế giới cho thấy giáo giáo viên
có một số hiểu biết về rối loạn này. Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng
một số giáo viên cịn có những hiểu biết chưa phù hợp về RLPTK.


9
1.1.2. Những nghiên cứu nhâ ̣n thức về tự kỷ ở Viêṭ Nam

Tự kỷ đươ ̣c bàn đế n ở Viê ̣t Nam từ cuối những năm 90 của thế kỷ XX do
các nghiên cứu của Nguyễn Khắc Viện và cộng sự trong Trung tâm nghiên cứu
trẻ em N-T [18]. Nghiên cứu nhâ ̣n thức về tự kỷ ta ̣i Viê ̣t Nam chưa nhiề u, trong
đó có thể kể đế n luâ ̣n văn Tha ̣c si ̃ của Đào Thi ̣ Sâm (2013) nghiên cứu về Khảo
sát thái độ của cha me ̣ đố i với con có chứng tự kỷ, có mô ̣t phầ n tìm hiể u về nhâ ̣n
thức của cha me ̣ có con tự kỷ. Trong số khách thể nghiên cứu có 27,9% hiểu sai
về khái niệm tự kỷ, 12,6% hiểu sai về biểu hiện của tự kỷ. Họ cho rằng tự kỷ là
một chứng bệnh khác, và có 8,1% khách thể cho rằng nguyên nhân của tự kỷ là

do ma quỷ ám, mồ mả gia đình bất ổn hay do nghiệp chướng từ kiếp trước. Tác
giả cho rằ ng phần lớn khách thể có nhận thức đúng về bản chất tự kỷ nhưng bên
cạnh đó có một số người nhận thức sai về tự kỷ [13].
Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên của Nguyễn
Thị Ngọc Anh, tìm hiểu về Nhận thức của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại
gia đình ở Hà Nội. Tác giả quan tâm đến các mức độ nhận biết, hiểu và vận dụng
các nội dung và phương pháp giáo dục trẻ tự kỷ của cha mẹ trong gia đình. Đồng
thời tác giả cũng quan tâm đến mong muốn, mức độ hài lịng và những khó khăn
của cha mẹ trong việc giáo dục con tự kỷ tại nhà. [1]
“Nhận thức về tự kỷ của sinh viên năm cuối các ngành chăm sóc sức khỏe
tâm thần” được nghiên cứu trong luận văn Thạc sỹ Tâm lý học Lâm sàng Trẻ em
và Vị thành niên của tác giả Trịnh Thanh Hương năm 2014. Tác giả quan tâm đến
các nguồn thông tin của sinh viên về tự kỷ, nhận thức của sinh viên về nguyên
nhân, biểu hiện, khả năng phát triển, khả năng phục hồi của tự kỷ. Nghiên cứu này
còn tìm hiểu nhận thức của sinh viên về tiêu chí đánh giá, chẩn đoán tự kỷ cũng
như một số nhận thức lầm về tự kỷ.
Nhìn chung các nghiên cứu nhâ ̣n thức về RLPTK tại Việt Nam còn ít, đặc
biệt là các cơng trình nghiên cứu Nhâ ̣n thức về RLPTK của giáo viên các trường
chuyên biê ̣t, là những người trực tiế p làm công tác giáo du ̣c trẻ có RLPTK nói


10

riêng và các khuyế t tâ ̣t phát triể n nói chung. Do đó, chủ để nhâ ̣n thức về RLPTK
với khách thể giáo viên trường chuyên biê ̣t cầ n đươ ̣c quan tâm và nghiên cứu nhiề u
hơn để nhân cao chấ t lươ ̣ng giáo du ̣c và hỗ trơ ̣ trẻ khuyế t tâ ̣t.
1.2.

Lý luâ ̣n về nhâ ̣n thức về rố i loa ̣n phổ tự kỷ của giáo viên trường chuyên

biêṭ
1.2.1. Rố i loa ̣n phổ tự kỷ

1.2.1.1. Khái niêm
̣ rố i loa ̣n phổ tự kỷ
Thuật ngữ “autism - tự kỷ” do E. Bleuler (1911) đưa ra để chỉ sự mất tiếp
xúc với thực tế dẫn tới mất khả năng giao tiếp hay rất khó giao tiếp với người
khác, ơng dùng từ này để mô tả những người lớn tuổi mắc bệnh tâm thần phân liệt
(schizophrenia) vì họ có những triệu chứng xa lánh việc giao tiếp với xã hội. Tự
kỷ được khám phá vào năm 1943 khi Leo Kanner tại Đại học Johns Hopkins, bác
sĩ tâm thần nhi khoa người Áo, sử dụng thuật ngữ autism (tự kỷ) để mô tả Donald
và mười đứa trẻ khác trong một bài báo năm 1943 có tựa đề Những rối loạn tự kỷ
của liên hê ̣ cảm xúc (Autistic Disturbances of Affective Contact). Trong mô tả ban
đầu về “chứng tự kỷ trẻ con” đã trở thành cổ điển trong lĩnh vực tâm thần lâm
sàng, Kanner đã mô tả một hội chứng riêng biệt thay vì những mơ tả trước đây về
những đứa trẻ như yếu ớt, chậm phát triển, ngu ngốc hay loa ̣n thầ n.
Từ autism được rút ra từ nguyên ngữ autos trong tiếng Hy lạp, có nghĩa là
“tự mình” [23].
Quan niệm của Freud: “Tự kỷ là sự đầu tư vào đối tượng quay trở lại trong
cái tơi, có nghĩa là đã trở thành tự yêu, là sự ẩn náu của trẻ em trong thế giới bên
trong huyễn tưởng và ảo ảnh để hỏi rằng cái tự trị ảo tưởng chỉ có thể được một
thời gian, đối với chủ thể với điều kiện phải thêm vào đó sự chăm sóc của người
mẹ” [13].
Theo Từ điể n Tâm lý ho ̣c của đa ̣i ho ̣c Cambridge thì tự kỷ là một rối loạn
phát triển phổ biến của thời thơ ấu đặc trưng bởi việc học tập và giao tiếp xã hội
bị suy giảm; quyền lợi, hoạt động và học tập bị hạn chế; suy nghĩ tưởng tượng


11

giảm sút; và các chuyển động hoă ̣c lời nói không theo khuôn mẫu hoặc lặp đi lặp
lại. Độ tuổi khởi phát bình thường là trước 3 tuổi và các triệu chứng có thể thay
đổi theo thời thơ ấu cá nhân và thường được kết hợp với một số chậm phát triển
trí tuệ [28].
Các triê ̣u chứng bấ t thường về mă ̣t cảm giác đươ ̣c cho là điể n hình của trẻ
tự kỷ, năm 2005, Sally J. Rogers Sally Ozonoff đã thực hiêṇ mô ̣t nghiên cứu phân
tích tổ ng hơ ̣p (meta analysis) từ 48 bài báo thực nghiê ̣m và 27 bài báo lý thuyế t
công bố từ năm 1960, kế t quả cho thấ y có sự thường xuyên và nổ i bâ ̣t hơn về triê ̣u
chứng cảm giác bấ t thường ở trẻ tự kỷ so với trẻ em bình thường, song chưa có
bằ ng chứng cu ̣ thể cho sự khác biê ̣t với các rố i loa ̣n khác [36].
Theo nhóm tác giả Phạm Toàn, Lâm Hiếu Minh và Barbara Firestone thì
bệnh tự kỷ là một trong 5 tiểu loại của nhóm Rối loạn phát triển lan tỏa (Pervasive
Developmental Disorders - PDD) [19]. Đây RLPTK được phỏng đốn là có
ngun nhân từ những hoạt động bất thường của hệ thần kinh của người tự kỷ,
làm cho khả năng phát triển trên các mặt ngôn ngữ, hành vi, và cách ứng xử của
cá nhân ấy bị hư hỏng, cùn mòn, hoặc sai lệch.
Tài liê ̣u Rố i loạn phổ tự kỷ và các rố i loạn phát triể n khác: từ nâng cao
nhận thức tới khả năng xây dựng của WHO nhắ c đế n tự kỷ như là mô ̣t rố i loa ̣n có
các triệu chứng cốt lõi bao gồm một hỗn hợp biến đổi về khả năng suy giảm trong
tương tác giao tiếp xã hội qua la ̣i và một sở thích cũng như các hoạt động lặp đi
lặp lại bị hạn chế, rập khuôn. Cá nhân bị RLPTK có thể bi ̣giảm khả năng trí tuệ
chung [37].
Bảng phân loại thống kê Quốc tế về bệnh tật và các vấn đề sức khỏe có liên
quan phiên bản lần thứ 10 (ICD – 10) nhắc đến tính tự kỷ trẻ em trong nhóm Rối
loạn lan tỏa sự phát triển. Tài liệu này cho rằng tính tự kỷ của trẻ em là một rối
loạn lan tỏa sự phát triển được xác định bởi (a) sự phát triển khơng bình thường
hoặc giảm sút biểu hiện rõ rệt trước ba tuổi, và (b) bởi một hoạt động bất trhuongwf
đặc trưng trong cả ba lĩnh vực: tác động xã hội qua lại, giao tiếp, và tác phong lặp
lại, định hình, thu hẹp [2].

12

Theo Cẩm nang chẩn đoán các rối loạn tâm thần, phiên bản thứ năm (DSM5), RLTPK là một rối loạn được đặc trưng bởi sự thiếu hụt liên tục các tương tác
xã hội qua nhiều bối cảnh, bao gồm thâm hụt trong tương hỗ xã hội, hành vi giao
tiếp phi ngôn ngữ được sử dụng cho tương tác xã hội và kỹ năng phát triển, duy
trì và hiểu mối quan hệ. Ngồi thâm hụt thơng tin xã hội, chẩn đốn rối loạn phổ
tự kỷ đòi hỏi sự hiện diện của các mẫu hành vi, sở thích hoặc hoạt động bị hạn
chế, lặp đi lặp lại [26].
Xem xét về nội hàm của các định nghĩa trên, chúng tơi nhận thấy có nhiều
hướng tiếp cận, nhiều cách sử dụng từ ngữ khác nhau tuy nhiên, các tác giả chủ
yếu đề cập đến một số phương diện trong đặc điểm tâm lý của trẻ tự kỷ, cụ thể bao
gồm:
-

Bất thường trong hành vi, ngơn ngữ, cảm giác, trí tuệ, tương tác xã hội.

-

Xuất hiện ở trẻ em.

-

Có những khn mẫu hành vi, sở thích lặp đi lặp lại

Tuy có nhiều cách định nghĩa về RLPTK, nhưng trong đề tài này, để thuận
tiện cho việc tìm hiểu về nhận thức của GVTCB về RLPTK, đề tài đã sử dụng
định nghĩa của DSM – 5: Rối loạn phổ tự kỷ là một rối loạn phát triển được đặc
trưng bởi những khó khăn trong tương tác và giao tiếp xã hội bởi hành vi hạn chế
và lặp lại [26].

1.2.1.2. Tiêu chuẩn chẩn đoán Rối loạn Phổ tự kỷ
 Tiêu chuẩn chẩn đoán Rối loạn Phổ tự kỷ theo ICD -10
Rố i loạn này được ghi trong nhóm F84.0 Rối loạn lan tỏa sự phát triển –
tính tự kỷ ở trẻ em của Bảng phân loại thống kê quốc tế về bệnh tật và các vấn đề
sức khỏe có liên quan phiên bản lần thứ 10 (ICD- 10).
RLPTK được mô tả với các đặc điểm: là một rối loạn lan tỏa sự phát triển
được xác định bởi a) sự phát triển khơng bình thường hoặc giảm sút biểu hiện rõ
rệt trước ba tuổi, và b) bởi một hoạt động bất thường đặc trưng trong cả ba lĩnh
vực: tác động xã hội qua lại, giao tiếp, và tác phong lặp lại, định hình, thu hẹp.


13

Ngồi các nét chẩn đốn đặc hiệu này, cịn có những vấn đề không đặc hiệu khác
cũng hay gặp như ám ảnh sợ, rối loạn giấc ngủ hay ăn uống, các cơn nổi giận vơ
cớ, và tính tự gây hấn [2].
 Tiêu chuẩ n chẩ n đoán Rố i loa ̣n Phổ tự kỷ theo DSM – 5
Các triệu chứng RLPTK được nhận ra trong năm thứ hai của quá trình phát
triển (từ 12-24 tháng tuổi): Có thể sớm hơn 12 tháng tuổi (nghiêm trọng), cũng có
thể muộn hơn 24 tháng tuổi (nhẹ).
Các tiêu chí chung mang tính khoa học với cơ sở chính xác là cần thiết để
đánh giá và chẩn đoán rối loạn của trẻ. Theo Cẩm nang phân loại và chẩn đoán
các bệnh tâm thần của Hội Chuyên gia tâm thần Hoa Kỳ (APA) công bố năm 2013
thì RLPTK được chẩn đốn bởi các tiêu chí sau: (bản dịch của Lâm Hiếu Minh)
[19, tr.26, 27].
A. Thiếu hụt dai dẳng những tương tác và giao tiếp xã hội ở nhiều bối
cảnh, biểu hiện ở hiện tại hay đã có tiền sử:
1. Thiếu tương tác về mặt cảm xúc - xã hội. Ví dụ: từ cách tiếp xúc xã hội
bất thường đến thất bại trong các cuộc trò chuyện qua lại thông thường, hạn chế
chia sẻ cảm xúc, sở thích; khơng thể thành cơng khi khởi xướng hay đáp ứng với

các tương tác xã hội.
2. Thiếu các hành vi phi ngơn ngữ khi tương tác xã hội. Ví dụ: từ khả năng
hợp nhất giao tiếp có lời và giao tiếp không lời nghèo nàn đến ngôn ngữ cơ thể và
tương tác mắt bất thường, hoặc thiếu khả năng nhận hiểu và sử dụng điệu bộ đến
việc khơng có khả năng biểu lộ qua nét mặt và ngôn ngữ cơ thể.
3. Thiếu hụt trong quá trình phát triển, khi duy trì và hiểu về các mối quan
hệ. Ví dụ, từ những khó khăn trong việc điều chỉnh hành vi phù hợp với đa dạng
tình huống xã hội đến việc gặp khó khăn khi chơi tưởng tượng hay kết bạn; và
thiếu vắng những sở thích thường gặp ở các bạn đồng trang lứa. Mức độ nghiêm
trọng được đánh giá dựa trên những giới hạn và suy kém giao tiếp xã hội, các
khuôn mẫu hành vi lặp đi lặp lại (xem bảng 1).


14

4. Các khn mẫu hành vi, sở thích hay các hoạt động bị giới hạn và lặp đi
lặp lại. Biểu hiện ít nhất hai trong số các dấu hiệu dưới đây, ở thời điểm hiện tại
hay đã có tiền sử. Cách vận động, cách sử dụng vật thể, ngôn ngữ rập khuôn hoặc
lặp đi lặp lại.
5. Bám chặt vào các lề thói hàng ngày đến mức thiếu linh hoạt, hoặc mẫu
hành vi bằng lời hay không lời được thực hiện theo nghi thức
6. Hạn chế ở mức độ cao, gắn chặt với các sở thích hoặc quá tập trung ở
cường độ bất thường.
7. Phản ứng dưới ngưỡng hay trên ngưỡng bình thường đối với sự thu nhận
thơng tin cảm giác hay thích thú một cách khác lạ về phương diện cảm giác trước
các kích thích của mơi trường. Mức độ nghiêm trọng được đánh giá dựa trên
những giới hạn và suy kém giao tiếp xã hội, các khuôn mẫu hành vi lặp đi lặp lại
(xem bảng 1).
B. Các triệu chứng phải xuất hiện ở giai đoạn phát triển sớm (nhưng
vẫn chưa rõ ràng hồn tồn cho đến khi những địi hỏi của xã hội vượt quá năng

lực của bệnh nhân, hoặc nó có thể được “che kín” nhờ học tập các chiến lược khi
lớn lên).
C. Các triệu chứng gây ra sự suy yếu chức năng đáng kể về mặt lâm
sàng ở các phương diện xã hội, nghề nghiệp, và các lĩnh vực khác.
D. Những xáo trộn này không phải do sự yếu kém trí tuệ (intellectual
disability - rối loạn phát triển trí tuệ). Chậm phát triển trí tuệ và rối loạn phổ tự
kỷ thường xuất hiện cùng nhau, nên thường có chẩn đốn cặp đơi rối loạn phổ tự
kỷ và chậm phát triển trí tuệ.
1.2.1.3. Một vài nhận xét về tiêu chuẩ n chẩ n đoán Rố i loa ̣n Phổ tự kỷ theo
DSM – 5
Nhiều nghiên cứu đi trước sử dụng tiêu chuẩn chẩn đoán từ DSM – IV.
Nhưng các nghiên cứu gần đây cập nhật các tiêu chuẩn từ DSM – 5 với những


15

thay đổi nhất định. Xem xét điểm nổi bật của DSM – 5 so với phiên bản trước, có
thể nhận thấy một số điểm tiêu biểu như sau:
 Thay tên gọi rối loạn phát triển lan tỏa không đặc hiệu (PD NOS)
bằng tên rối loạn phổ tự kỷ (ASDs).
 Tên gọi ADS được gọi chung cho 5 loại rối loạn như trong phiên bản
trước.
 Xếp rối loạn giao tiếp và tương tác xã hội thành một nhóm.
 Các tiêu chí chẩn đoán được thu gọn hơn so với các phiên bản trước
kia.
Chúng tơi nhận thấy, nội dung chẩn đốn RLPTK của hai tài liệu này (ICD
10 và DSM – 5) có sự khác biệt trong cách trình bày và tính cụ thể. ICD -10 mơ
tả RLPTK ở góc độ tổng quát với các tiêu chí mang tính bản chất. Các tiêu chí
chẩn đốn trong DSM – 5 có sự chi tiết hóa với các ví dụ minh họa, được cho rằng
dễ dàng để sử dụng trong đánh giá cụ thể từng trường hợp khi xem xét từng yếu

tố trong tâm lý trẻ. Tài liệu này (DSM-5) cũng đề cập đến các tiêu chí chẩn đốn
phân biệt để loại trừ những rối loạn có biểu hiện gần giống với RLPTK.
Các đặc điểm cơ bản của rối loạn phổ tự kỷ là suy giảm liên tục trong giao
tiếp xã hội và tương tác xã hội (Tiêu chí A) và các mơ hình hành vi, sở thích hoặc
hoạt động bị hạn chế, lặp đi lặp lại (Tiêu chí B). Những triệu chứng này xuất hiện
từ thời thơ ấu và hạn chế hoặc suy giảm chức năng hàng ngày (Tiêu chí C và D).
1.2.1.3. Các mức đô ̣ của rố i loa ̣n phổ tự kỷ
RLPTK đặc trưng bởi khó khăn trong tương tác và giao tiếp xã hội ở trẻ.
Tuy nhiên, không phải tất cả các trẻ em mắ c RLPTK đề u có các khó khăn giống
nhau. Các mức độ khó khăn và những biểu hiện khó khăn của trẻ cũng khác nhau
trong từng trường hợp cụ thể. Theo DSM-5, có ba mức độ RLPTK khác nhau từ
nhe ̣ đế n nă ̣ng không có ranh giới rõ ràng, đươ ̣c mô tả cụ thể khó khăn trong giao
tiếp xã hội và hành vi giới hạn, cụ thể trong bảng 1: