khảo sát thực trạng phát triển kĩ năng tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại một số trường chuyên biệt tại tp hcm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
..........................................

BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI
KHOA HỌC CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ
KHẢO SÁT THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯ DUY
CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT TẠI TP.HCM

Mã số đề tài: CS.2010.19.84
Chủ nhiệm đề tài:
Th.S. LÊ THỊ BẢO CHÂU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIỆN ĐỀ TÀI VÀ CÁC ĐƠN
VỊ PHỐI HỢP CHÍNH

1. Những cá nhân tham gia thực hiện đề tài:

STT

Đơn vị công tác

Họ và tên

Nguyên trưởng khoa
1

Đoàn Xuân Trường

GDĐB, trường CĐSPTW
TP.HCM

2

Phạm Thị Thu Thảo

3

Nguyễn Vĩnh Khương

4

Nông Ngọc Dương

5

Nguyễn Thị Ngọc Ngà

6

Nguyễn Thị Diễm Hương

Nội dung thực hiện
Dịch tài liệu
Thu thập và xử lý dữ
liệu

Giảng viên khoa Giáo dục
đặc biệt, ĐHSP TP. HCM
Phòng Khoa học Công
nghệ

Hỗ trợ xử lý dữ liệu
Thư ký đề tài

Sinh viên khoa GD ĐB,

Hỗ trợ nhập và xử lý

trường ĐHSP TP.HCM

dữ liệu

2. Những đơn vị phối hợp:
Tên đơn vị

STT
1

Nội dung phối hợp

Họ tên người đại diện

Khảo sát

Cô Lê Thị Dung

Trường Chuyên biệt Bình
Minh

2

Trường Niềm Tin

Khảo sát

Cô Lê Thị Mỹ Thanh

3

Trường Hy Vọng Quận 6

Khảo sát

Cô Võ Ngọc Thúy

4

Trường Chuyên biệt quận 10

Khảo sát

Thầy Phạm Tuấn

5

Trường Tương Lai quận 5

Khảo sát

Cô Hà Thị Bích

2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CPTTT

Chậm phát triển trí tuệ

Bộ GD-ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

ĐHSP

Đại học Sư phạm

LĐ-TBXH

Lao động Thương binh Xã hội

QCA

Qualifications and Curriculum
Authority – Cơ quan Cấp bằng và

Chương trình học - Anh

SL

Số lượng

TP.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

UNICEF

The United Nations Children’s
Fund – Qũi nhi đồng Liên Hiệp Quốc

3


TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG

Tên đề tài: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯ DUY CHO
TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Mã số:

CS.2010.19.84

Chủ nhiệm đề tài: Th.s Lê Thị Bảo Châu. Tel: 0907180713
E-mail:
Cơ quan chủ trì đề tài : Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM

Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện :
Cá nhân:
Th.s Đoàn Xuân Trường

Nguyên trưởng khoa GDĐB –CĐSP TW TP.HCM

CN. Phạm Thị Thu Thảo

Giảng viên khoa GDĐB – ĐHSP TP.HCM

CN. Nguyễn Vĩnh Khương Phòng KHCN & TCKH – ĐHSP TP.HCM
Nông Ngọc Dương

Sinh viên khoa GDĐB – ĐHSP TP.HCM

Nguyễn Thị Ngọc Ngà

Sinh viên khoa GDĐB – ĐHSP TP.HCM

Nguyễn Thị Diễm Hương Sinh viên khoa GDĐB – ĐHSP TP.HCM
Cơ quan:
Hy Vọng Quận 6
Chuyên biệt Quận 10
Niềm Tin Q. Phú Nhuận
Tương Lai Q.5
Chuyên biệt Bình Minh
Thời gian thực hiện: 15 tháng
1.

Mục tiêu: Tìm hiểu thực trạng phát triển kỹ năng tư duy trong giáo dục trẻ CPTTT

ở một số trường Chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển tại Thành phố Hồ Chí Minh, trên cơ
sở đó đề xuất một số phương pháp xây dựng hoạt động dạy học nhằm phát triển tư duy

4


cho học sinh chậm phát triển trí tuệ loại vừa. Ngoài ra, đề tài cũng nhằm hình thành nền
tảng cho việc nghiên cứu sâu hơn về phát triển tư duy cho học sinh chậm phát triển trí tuệ.
2.

Nội dung chính:

a.

Nghiên cứu lý luận:

•
-

Làm rõ các khái niệm công cụ:
Khái niệm kĩ năng tư duy
Khái niệm chậm phát triển trí tuệ
Các mức độ chậm phát triển trí tuệ
Các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy

•

Nghiên cứu, tổng hợp các tài liệu về kỹ năng tư duy của trẻ CPTTT mức độ nhẹ và
vừa.

•
b.

Dịch và tổng hợp các vấn đề lý luận về các biện pháp phát triển kĩ năng tư duy cho
trẻ.
Nghiên cứu thực tiễn

•

Tìm hiểu thực trạng phát triển kĩ năng tư duy thông qua hoạt động dạy học cho trẻ
CPTTT mức độ nhẹ và vừa tại trường Chuyên biệt.

3.

Kết quả chính đạt được (khoa học, ứng dụng, đào tạo, kinh tế-xã hội):
• Về lý luận:
Hệ thống hóa các thao tác tư duy, các loại tư duy dành cho trẻ có độ tuổi tiểu học.

Hệ thống chi tiết các kĩ năng tư duy cho trẻ CPTTT tiểu học. Đồng thời đề tài phân tích
sâu các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy.
• Về thực tiễn:
Khảo sát thực trạng phát triển kĩ năng tư duy thông qua quan sát, phỏng vấn, điều tra
tại năm trường chuyên biệt TPHCM. Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn trong việc
thực hiện phát triển kĩ năng tư duy.
Đề xuất những biện pháp nâng cao việc phát triển kĩ năng tư duy của học sinh:
-

Tập huấn giáo viên: năng lực trí tuệ trẻ CPTTT cấp bậc tiểu học, các kĩ năng tư
duy, các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy.

-

Thiết kế chương trình học theo hướng phát huy kĩ năng tư duy.

-

Áp dụng các bài tập, trò chơi phát triển năm nhóm kĩ năng tư duy của tác giả
Georgie Beasley, Mike Fleetham ,v.v

5


-

Áp dụng các ý tưởng phát triển kĩ năng tư duy trong các trang điện tử
www.thinkingclassroom.co.uk, www.sapere.co.uk

6


SUMMARY
Project Title: AN INVESTIGATION INTO THE DEVELOPMENT OF THINKING
SKILLS FOR CHILDREN WITH LEARNING DIFFICULTIES
Code number: CS.2010.19.84
Coordinator: Le Thi Bao Chau (M.Ed)
Cooperating Institution(s)
1.

Hope School – District 6

2.

Special School of District 10

3.

Belief School of Phu Nhuan District

4.

Future School of District 5

5.

Binh Minh Special School

Duration: from 5/2010 to 8/2011
Objectives: Investigating the practice of developing thinking skills in the education of
children with learning difficulties in some special schools in Ho Chi Minh City, upon
which suggestion and strategies to develop activity-based structure to develop thinking
skills will be built for children with mild and moderate learning difficulties. Besides, this
research seeks to serve as the foundation for later in-depth research of thinking skill
development for children with learning difficulties.
1.

Main contents:

a.

Literature review:

Elaboration of some technical terms:
i. Thinking skills
ii. Learning difficulties
iii. Levels of learning difficulties
iv. Approaches to develop thinking skills
Researching, collecting resources and reference material related to developing thinking
skills for children with mild and moderate learning difficulties

7


Translating resources and reference material related to developing thinking skills for
children with mild and moderate learning difficulties
b.

Field research:
Investigating the practice of developing thinking skills via teaching activities at

special schools for children with mild and moderate learning difficulties – primary level.
2.

Results obtained:
In terms of literature review:
Summarize systematically thinking skills, types of thinking for children at primary

age. Provide a detailed system of thinking skills for children with learning difficulties at
primary age. Simultaneously, the research analyses the approaches to develop thinking
skills.

In terms of field work:
Investigating the practice of developing thinking skills via observation, interview,
survey at five special schools in Ho Chi Minh City. The research also explores the
advantages as well as difficulties in the implementation of thinking skill development.
Recommendations on strategies to develop thinking skills for children with learning
difficulties:
-

Professional development: provide training on intellectual level of children with
learning difficulties at primary level, thinking skills, approaches to develop
thinking skills.

-

Advice on designing syllabus that facilitates thinking skill development

-

Applying activities and thinking tools developed by Georgie Beasley, Mike
Fleetham, etc.

-

Applying

resources

from

thinking

skill

www.thinkingclassroom.co.uk, www.sapere.co.uk

8

website

such

as


MỤC LỤC

DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIỆN ĐỀ TÀI VÀ CÁC
ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH...................................................................................2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................3
TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ...................................................................4
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG ..................................4
SUMMARY ...............................................................................................................7
MỤC LỤC .................................................................................................................9
PHẦN 1: MỞ ĐẦU .................................................................................................11
1.1. Tính cấp thiết của đề tài: ...................................................................................... 11
1.2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 11
1.3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ..................................................................... 12
1.4. Giả thuyết nghiên cứu ........................................................................................... 12
1.5. Cách tiếp cận trong nghiên cứu: .......................................................................... 12
1.6. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu ....................................................................... 12

1.7. Phạm vi nghiên cứu: ............................................................................................. 13
1.8. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................... 13

PHẦN 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN ..................................................................................15
2.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài .............................. 15
2.1.1. Trên thế giới:.................................................................................................... 15
2.1.2. Ở Việt Nam ...................................................................................................... 16
2.2. Các khái niệm công cụ .......................................................................................... 17
2.2.1. Tư duy .............................................................................................................. 17
2.2.2. Các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy ..................................................... 27
Ý nghĩa của việc phát triển kĩ năng tư duy: ............................................................... 36
Điều kiện để phát triển tư duy của trẻ:....................................................................... 37
Mối quan hệ tư duy- ngôn ngữ : ................................................................................ 38
2.2.3. Chậm phát triển trí tuệ ..................................................................................... 38

PHẦN 3: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TƯ DUY CHO TRẺ
CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ TẠI CÁC CƠ SỞ KHẢO SÁT .....................41
9


3.1 Mục tiêu khảo sát thực trạng ................................................................................ 41
3.2 Đối tượng khảo sát ................................................................................................. 41
3.3. Vài nét về phương pháp nghiên cứu .................................................................... 41
3.4. Thực trạng phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại cơ sở.
........................................................................................................................................ 42
3.4.1. Đánh giá năng lực học sinh CPTTT. ............................................................... 42
3.4.2. Lĩnh vực giáo viên cần chú trọng khi soạn giáo án cho học sinh CPTTT....... 43
3.4.3. Phát triển các nhóm kỹ năng tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ loại nhẹ và
vừa.............................................................................................................................. 44
3.4.4 Hiệu quả của việc áp dụng những kĩ năng tư duy ........................................... 56

3.4.5 Thuận lợi khi thực hiện phát triển kĩ năng tư duy: ........................................... 57
3.4.6 Khó khăn khi thực hiện phát triển kĩ năng tư duy: ........................................... 58
3.4.7. Điều kiện thực hiện phát triển kĩ năng tư duy: ................................................ 59

PHẦN 4. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ...................................................................60
4.1. Kết luận .................................................................................................................. 60
4.2. Đề xuất.................................................................................................................... 63

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................73
PHỤ LỤC.................................................................................................................76

10


PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1.1. Tính cấp thiết của đề tài:
Theo số liệu thống kê không đầy đủ của Bộ Lao động Thương binh Xã hội và
UNICEF (2003), Việt Nam có khoảng 1,2 triệu trẻ khuyết tật và trong số này có khoảng
360.000 trẻ chậm phát triển trí tuệ. Nếu so sánh với các loại khuyết tật khác như khiếm
thính, khiếm thị, khuyết tật vận động,... chậm phát triển trí tuệ chiếm tỷ lệ cao nhất (30%).
Những năm gần đây, mặc dù số trường chuyên biệt đặc biệt là trường chuyên biệt
chậm phát triển trí tuệ ngày càng tăng lên nhưng vẫn chưa thể đáp ứng được nhu cầu học
tập của trẻ chậm phát triển trí tuệ, ví dụ như về chương trình học tập, các dịch vụ hỗ
trợ,v.v.
Hiện nay, nhìn chung, tại các trường chuyên biệt, phương pháp dạy trẻ CPTTT tập
trung vào phương pháp trực quan, phương pháp lặp lại và phương pháp dùng lời, việc sử
dụng cách tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm còn hạn chế. Trẻ CPTTT còn thụ động
trong các hoạt động giáo dục và do đó hiệu quả mang lại chưa cao. Điều này một phần là
do việc áp dụng luyện kĩ năng tư duy cho trẻ có nhiều hạn chế và bất cập do nhiều lí do
khách quan, ví dụ như kì vọng đặt vào trẻ còn thấp, thiếu thông tin và tài liệu hướng dẫn

cách luyện kĩ năng tư duy cho trẻ cũng như thiếu sự hướng dẫn đồng bộ (Trương Thị
Ngọc Liên, 2008).
Để tìm hiểu thực trạng phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ CPTTT, trên cơ sở đó đề
xuất các khuyến nghị cũng như bước đầu xây dựng các biện pháp hỗ trợ, chúng tôi chọn
đề tài “Khảo sát thực trạng phát triển kỹ năng tư duy cho học sinh CPTTT tại 5 trường
chuyên biệt tại TP.HCM”.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng phát triển kỹ năng tư duy trong giáo dục trẻ CPTTT ở một số
trường Chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển – bậc tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh,
trên cơ sở đó đề xuất một số phương pháp xây dựng hoạt động dạy học nhằm phát triển tư
duy cho học sinh chậm phát triển trí tuệ loại vừa và nhẹ. Ngoài ra, đề tài cũng nhằm hình
thành nền tảng cho việc nghiên cứu sâu hơn về phát triển tư duy cho học sinh chậm phát
triển trí tuệ.

11


1.3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: thực trạng phát triển kỹ năng tư duy cho học sinh CPTTT mức
độ nhẹ và vừa cấp độ tiểu học.
Khách thể:
Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học cho học sinh CPTTT mức độ nhẹ và vừa

-

cấp độ tiểu học.
Khách thể khảo sát: giáo viên phụ trách lớp và học sinh CPTTT mức độ nhẹ và

-

vừa cấp độ tiểu học.
1.4. Giả thuyết nghiên cứu
Thực trạng đội ngũ giáo viên tại các trường chuyên biệt chưa được đào tạo bài bản
về dạy kỹ năng tư duy, và chương trình học cho học sinh CPTTT bậc tiểu học hiện nay
chưa có hướng dẫn cụ thể về điều này, có thể dẫn tới việc phần lớn giáo viên chưa có
phương pháp phù hợp trong việc phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
loại nhẹ và vừa tại các cơ sở giáo dục chuyên biệt.
1.5. Cách tiếp cận trong nghiên cứu:
•

Tiếp cận đồng bộ: việc phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ cần phải thực hiện

một cách đồng bộ ở trong nhiều hoạt động khác nhau và môi trường khác nhau. Đề tài
ngoài việc làm rõ các khái niệm cơ bản như chậm phát triển trí tuệ, kỹ năng tư duy… sẽ
giới thiệu các cách phát triển tư duy cho học sinh CPTTT được sử dụng phổ biến ở Anh
quốc.
•

Tiếp cận hệ thống: Kỹ năng tư duy cho trẻ cần được dạy một cách hệ thống

từ đơn giản đến phức tạp căn cứ trên nhu cầu của trẻ.
•

Tiếp cận phân hóa: trẻ chậm phát triển trí tuệ nói riêng ở các mức độ khác

nhau sẽ có khả năng tư duy rất khác nhau
1.6. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
a. Nghiên cứu lý luận:
•

Làm rõ các khái niệm công cụ:

-

Khái niệm kĩ năng tư duy

-

Khái niệm chậm phát triển trí tuệ

-

Các mức độ chậm phát triển trí tuệ

12


-

Các biện pháp, các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy

•

Nghiên cứu, tổng hợp các tài liệu về kỹ năng tư duy của trẻ CPTTT mức độ nhẹ và

vừa.
•

Dịch và tổng hợp các vấn đề lý luận về các biện pháp phát triển kĩ năng tư duy cho

trẻ.
b. Nghiên cứu thực tiễn
•

Tìm hiểu thực trạng phát triển kĩ năng tư duy thông qua hoạt động dạy học cho trẻ

CPTTT mức độ nhẹ và vừa tại trường Chuyên biệt.
•

Đề xuất các cách thức xây dựng các biện pháp phát triển kĩ năng tư duy.

1.7. Phạm vi nghiên cứu:
•

Về nội dung nghiên cứu: do hạn chế về thời gian, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu

việc phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ CPTTT loại nhẹ và vừa cấp tiểu học tại 5 trường
chuyên biệt TP HCM
•

Về khách thể nghiên cứu: nghiên cứu quá trình dạy học của giáo viên dạy trẻ

CPTTT ở cấp tiểu học
1.8. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, tác giả sử dụng các phương pháp cơ bản sau đây:
- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn giáo viên được dự giờ (giáo viên dạy mẫu) và
ban giám hiệu để tìm hiểu sâu hơn về các biện pháp phát triển kỹ năng tư duy được sử
dụng trong tiết học.
- Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát hoạt động dạy học của giáo viên ở các
môn cơ bản: Tóan, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên-Xã hội ở một số lớp tiểu học.

- Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu điều tra trưng cầu ý kiến của Ban Giám hiệu
và Giáo viên đứng lớp có trẻ CPTTT – tiểu học để tìm hiểu các hoạt động phát triển kỹ
năng tư duy cho học sinh CPTTT.
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu lý luận các cách tiếp cận phát triển kĩ
năng tư duy

13


- Phương pháp thống kê toán học: Thống kê các hoạt động, các câu hỏi giáo viên sử
dụng để kích thích tư duy cho học sinh CPTTT. Thống kê các câu trả lời trong bảng
phỏng vấn
- Phương pháp thống kê sử dụng phần mềm SPSS: Thống kê các câu trả lời cho
phiếu hỏi. Từ đó, lập biểu đồ và biểu bảng để nghiên cứu thực trạng phát triển kĩ năng tư
duy
Chọn mẫu: lựa chọn ngẫu nhiên khoảng 5 trường chuyên biệt có học sinh CPTTT
mức độ nhẹ và vừa-cấp độ tiểu học.

14


PHẦN 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN
2.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài
2.1.1. Trên thế giới:
Trái với những quan niệm thông thường về dạy trẻ CPTTT gây nhàm chán cho
người dạy, dạy trẻ CPTTT là một công tác khó khăn và đòi hỏi sự sáng tạo, tìm tòi, học
hỏi không ngừng của người giáo viên (Lopez, 1999).
Trên thế giới hiện nay, đã có nhiều nghiên cứu để xây dựng chương trình dạy kĩ
năng học đường song song với dạy kĩ năng tư duy cho trẻ CPTTT. Cụ thể là ở Anh Quốc,
bên cạnh chương trình học bắt buộc gồm các môn học tự nhiên, xã hội và các môn học

phục vụ họat động thể chất, văn thể mỹ, v.v… , việc dạy kĩ năng tư duy là một phần bắt
buộc và phải được lồng ghép vào chương trình học và các môn học được thiết kế theo
hình thức liên môn, theo dự án nhằm phát huy tối đa kĩ năng tư duy của trẻ (QCA, 2008).
Cũng như tất cả các dạng khuyết tật khác, người chậm phát triển nói chung và trẻ
chậm phát triển nói riêng cũng là một bộ phận dân số của thế giới. Bộ phận dân số này
luôn xuất hiện và tồn tại cùng với xã hội loài người. Tuy nhiên, trong khi các nghiên cứu
về trẻ em nói chung đã phát triển từ rất lâu thì các nghiên cứu về trẻ khuyết tật nói chung
và về trẻ chậm phát triển nói riêng mới chỉ xuất hiện hàng chục năm nay do nhiều nguyên
nhân mang tính lịch sử và xã hội (Trần Thị Lệ Thu, 2002). Như một quy luật tất yếu, xã
hội càng phát triển, khả năng kinh tế càng vững mạnh thì việc quan tâm, nghiên cứu lĩnh
vực giáo dục đặc biệt càng tăng lên. Đặc biệt là những năm gần đây khi cộng đồng quốc tế
đã xác định được mối liên hệ chặt chẽ giữa đói nghèo và khuyết tật thì vấn đề khuyết tật đã
trở thành chương trình hành động của mỗi quốc gia trên thế giới (Cương lĩnh hành động
Dakar, 2000). Lẽ tất nhiên, các nước phát triển luôn có điều kiện hơn trong lĩnh vực nghiên
cứu.
Kĩ năng tư duy được hình thành và phát triển bởi các nhà tiên phong trong lĩnh vực
này trên thế giới, trong đó có thể kể đến hai học thuyết chính của Reuven Feuerstein với
“Sự phong phú chiến lược” và giáo sư triết học Matthew Lipman với học thuyết “Triết
học dành cho trẻ em”.
Khi bàn đến vấn đề rèn luyện tư duy, có rất nhiều nhà khoa học đã đề cập:

15


Mô hình Bloom: các mức độ nhận thức được phân lọai theo 6 cấp độ (biết, hiểu, áp
dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá).
Tác giả Wilson and Murdoch (2008): tư duy gồm có 3 dạng chung: suy nghĩ rút kinh
nghiệm và tri thức sâu sắc (metacognition), tư duy sáng tạo, tư duy logic và tư duy phê
phán.
2.1.2. Ở Việt Nam

Có thể nói lĩnh vực giáo dục đặc biệt gần đây mới được quan tâm như một khoa học
giáo dục ở Việt Nam, do vậy, các nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục khuyết tật nói chung và
CPTTT nói riêng vẫn còn rất khiêm tốn.
Phần lớn những bài báo, tạp chí đăng tải trên Internet hoặc báo chí chủ yếu lấy từ tài
liệu hoặc từ kết quả nghiên cứu của nước ngoài. Vài năm gần đây, Việt Nam cũng đã có
một số nghiên cứu về CPTTT chủ yếu từ các trung tâm, trường, cơ sở nuôi dạy trẻ khuyết
tật và các trung tâm nghiên cứu, trường đại học có Khoa giáo dục đặc biệt. Có thể điểm
qua một số cơ sở, trung tâm, trường đã nghiên cứu về khuyết tật CPTTT đó là: Viện
nghiên cứu chiến lược và chương trình giáo dục, Khoa Tâm lý Giáo dục và Khoa Giáo
dục Đặc biệt trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP TP.HCM, trường tiểu học Bình Minh (Hà
Nội), Trường dạy chữ, dạy nghề cho trẻ điếc Hải Phòng và trung tâm nghiên cứu giáo dục
trẻ Khuyết tật TP.HCM. Kết quả của các nghiên cứu này cũng có giá trị ứng dụng rất cao
và là động lực thúc đẩy cho nhiều nghiên cứu khác trong tương lai.
Nhìn chung cho tới nay chưa thấy công trình nghiên cứu được công bố nào bàn đến
vấn đề dạy kỹ năng tư duy cho trẻ CPTTT. Việc dạy kỹ năng tư duy cho các trẻ này cho
tới nay được thực hiện chủ yếu bởi giáo viên. Ở tại một số cơ sở giáo dục cho trẻ chậm
phát triển trí tuệ, giáo viên đứng lớp đã có rất nhiều cố gắng trong việc chuyển tải nội
dung dạy học từ sách giáo khoa của Bộ GD-ĐT cho trẻ CPTTT. Trẻ học đọc viết, rèn chữ,
làm toán, tự nhiên xã hội, và các kĩ năng tự phục vụ. Giáo viên đã rất cố gắng để đưa trẻ
vào nề nếp, giúp cho trẻ hình thành tính kỉ luật, tuân theo các nội qui lớp học. Tuy nhiên,
đối với dạng trẻ CPTTT, giáo viên còn ngại ngần trong việc áp dụng dạy cho trẻ kĩ năng
tư duy. Giáo viên e sợ trẻ không có khả năng tiếp thu (Lê Thị Bảo Châu, 2005).
Trong dạy trẻ CPTTT, các phương pháp chủ yếu là phương pháp trực quan, phương
pháp lặp lại, phương pháp dùng lời. (Trương Thị Ngọc Liên, 2008).

16


Vấn đề dạy kĩ năng tư duy cho trẻ CPTTT vẫn còn mới mẻ. Có rất ít đề tài hoặc tài
liệu đề cập đến vấn đề này. Vào những năm 1993, Trung tâm giáo dục trẻ có tật thuộc

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã nghiên cứu công trình “Nội dung , chương trình
dạy trẻ CPTTT lớp 1- lớp 5”. Công trình này chủ yếu bàn về kiến thức trẻ cần lĩnh hội cho
các môn Toán, Tiếng Việt, Tìm hiểu Tự nhiên xã hội, Thủ công – lao động, Vẽ và Hát.
Tuy nhiên, tài liệu cũng chưa đặt trọng tâm vào mục tiêu cụ thể phát triển kĩ năng tư duy.
Trần Thị Lệ Thu (2002) đề cập đến “Dạy các kĩ năng sống cho trẻ”, “dạy các môn học
đường chức năng”, “dạy các kĩ năng tự chăm sóc cơ bản”. Tác giả chưa đề cập đến dạy kĩ
năng tư duy cho trẻ dạng tật này mặc dù tác giả có đề cập một phần rất ít về dạy học theo
chủ đề.
2.2. Các khái niệm công cụ
2.2.1. Tư duy
a. Khái niệm tư duy:
Trong quá trình phát triển của trẻ em, sự phát triển tư duy đóng vai trò quyết định
đối với việc tìm hiểu thế giới ở mức độ sâu sắc hơn, qua đó đáp ứng nhu cầu hiểu biết của
con người. Theo Nguyễn Ánh Tuyết (1994, tr. 87), “tư duy là một quá trình nhận thức
nhằm phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật và hiện tượng, những mối quan hệ
có tính quy luật giữa chúng mà trước đây ta chưa biết”.
b. Đặc điểm tư duy
Như vậy, có thể thấy, chức năng của tư duy là phản ánh những thuộc tính bản chất
của các sự vật hiện tượng, và mô tả một cách sâu sắc những mối quan hệ có tính quy luật.
Tư duy do vậy mang hai đặc điểm sau:
- Tư duy phản ánh một cách gián tiếp: dựa vào những tài liệu cảm tính thu
được từ các giác quan, con người có thể phán đoán một điều gì đó mà không cần
trực tiếp nhìn, nghe, nếm ngửi, sờ… Ví dụ như sáng ngủ dậy thấy nhà vắng người,
có thể phán đoán rằng mọi người đã đi làm hết.
- Tư duy phản ánh một cách khái quát: tư duy phản ánh các thuộc tính chung
của nhiều sự vật hiện tượng chứ không chỉ đơn thuần là các thuộc tính riêng lẻ. Ví
dụ “cam” là từ để chỉ chung một loại quả có các thuộc tính, đặc điểm chung như:

17

chua/ ngọt, tròn, vỏ xanh hoặc vàng, có nhiều nước. Tính khái quát của tư duy giúp
cho trẻ hình thành các khái niệm trong hoạt động học tập và sinh hoạt. Tư duy giúp
trẻ giải quyết các vấn đề trong những tình huống xảy ra khi chơi, học tập và lao
động, giúp trẻ nảy sinh nhiều sáng kiến và góp phần giúp trẻ độc lập hơn.
Trên đây là những quan điểm của tác giả Nguyễn Ánh Tuyết (1994) trong tài liệu
“Tâm lý học trẻ em”. Tuy nhiên trong khuôn khổ bài nghiên cứu này, chúng tôi nhận thấy
rằng những đặc điểm tư duy này cũng phù hợp với mức độ trí tuệ của trẻ CPTTT đang
học tiểu học. Ngoài ra thiết nghĩ cũng phải bàn thêm về một số đặc điểm về sự phát triển
các loại tư duy ở học sinh tiểu học mà tiến sĩ Nguyễn Thị Bích Hạnh và Tiến sĩ Trần Thị
Thu Mai (2007) đã trình bày như sau:
-

Tư duy trực quan hành động:

+ Trẻ ở lứa tuổi học sinh tiểu học rất ít khi sử dụng các hành động thực tiễn để giải
quyết các nhiệm vụ đơn giản có nội dung thông thường. Chúng ta đã biết giải quyết các
nhiệm vụ đó trong óc. Nhưng hành động thực tiễn còn được dự trữ ở trẻ 7-8 tuổi. Chúng
sử dụng nó để giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ mới lạ như tách biệt chữ thành vần và
âm, thành lập chữ bằng vần và chữ cái, giải các ví dụ bằng phép cộng và phép trừ, những
thao tác đo và xây dựng đầu tiên, làm quen với các hình hình học đơn giản v.v…Bằng
cách cho đếm đi đếm lại từng que tính, bằng cách tăng hoặc giảm số lượng một hoặc hai
chiếc que tính, bằng cách lấy đi số lượng vật nào đó đã đưa ra, học sinh lớp một tìm thấy
sự phụ thuộc tồn tại giữa các số. Bằng hành động của mình trẻ học thay đổi các số lượng
này trên cơ sở thấy trước kết quả thu nhận được.
+ Hành động thực tiễn trong suốt thời kì học sinh tiểu học còn là công cụ nhận thức
các hiện tượng thực tế mà trẻ còn chưa có thể “có đầy đủ cách nhìn bằng trí óc”.
-

Tư duy trực quan hình ảnh:

+

Tính chất có hình ảnh cụ thể của tư duy đặc trưng cho trẻ mẫu giáo còn

được giữ lại lâu ở học sinh tiểu học. Khi học sinh gặp phải những vấn đề có nội dung
xa lạ, mới mẻ đối với chúng, khi chúng còn chưa có thể tách ra ý nghĩa cơ bản giữa
các chi tiết thứ yếu thì tính chất tư duy cụ thể ở chúng được biểu hiện cụ thể rõ ràng.
+

Nguyện vọng của trẻ muốn hình dung sự kiện, sự vật hiện tượng một cách

trực quan, cụ thể và trong tất cả các chi tiết. Trẻ thường vận dụng những hình tượng,

18


biểu tượng riêng lẻ do cảm giác đem lại gây nên sự khó khăn trong việc hình thành
khái niệm ở trẻ.
-

Tư duy lí luận:

Sự xuất hiện thao tác ngược (thao tác cộng, trừ) là dấu hiệu hình thành khái niệm.
Nhiệm vụ dạy học là phải phát triển một vài yếu tố đặc biệt để dần dần tạo ra những thao
tác trí óc, tiến hành huấn luyện trẻ một cách ý thức để tạo sự phát triển tư duy lí luận ngay
ở lứa tuổi này.
Đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ cấp độ tiểu học, tư duy của trẻ mang đặc điểm tư
duy trực quan hành động và tư duy trực quan hình ảnh, tư duy lí luận còn gặp nhiều khó
khăn.

c. Các thao tác tư duy:
Theo Nguyễn Ánh Tuyết (1994), tư duy nảy sinh khi con người đứng trước vấn đề
cần giải quyết, tức là đứng trước hoàn cảnh có vấn đề. Để giải quyết những vấn đề đó, con
người cần sử dụng tới các thao tác tư duy.
- Phân tích, tổng hợp: phân tích là việc chia sự vật trong ý nghĩa ra làm nhiều
phần cấu thành của nó. Còn tổng hợp là việc xác lập trong ý nghĩ mối liên hệ và sự
hợp nhất các bộ phận, các dấu hiệu của sự vật thành một chỉnh thể.
- So sánh là đem đối chiếu sự vật trong ý nghĩ, tìm ra chỗ giống nhau và chỗ
khác nhau giữa chúng
- Trừu tượng hóa là việc tách một thuộc tính hay một dấu hiệu nào đó khỏi
những thuộc tính hay dấu hiệu khác của sự vật để suy nghĩ về nó. Bằng cách đó ta
tách riêng ra được những dấu hiệu về hình dáng, về màu sắc, về độ lớn, về sự vận
động của sự vật mà không bị phụ thuộc, gắn chặt với những dấu hiệu khác.
- Khái quát hóa là sự gộp lại trong ý nghĩ những sự vật và hiện tượng trong
hiện thực cùng có một thuộc tính chung nào đó.
Tiến sĩ Nguyễn Thị Bích Hạnh và Tiến sĩ Trần Thị Thu Mai (2007) tổng hợp các
thao tác tư duy theo Piaget như sau:

19


- Hình thức thao tác tư duy cụ thể: Theo Jean Piaget từ 7-10 tuổi là giai đoạn
những thao tác cụ thể, tư duy của trẻ dựa vào những đặc điểm trực quan của những
đối tượng và hiện tượng cụ thể có thực trong thực tiễn. Trong sự phát triển của tư
duy ở học sinh đầu bậc tiểu học, tính trực quan cụ thể thể hiện rất rõ. Thí dụ, cô
giáo ra bài toán: “Nếu con vịt có 3 chân thì 2 con vịt có bao nhiêu chân?”. Nhiều
học sinh lúng túng, thắc mắc vịt không thể có 3 chân. Như vậy, tư duy của các em
chưa thoát khỏi tính cụ thể, chưa nhận thức được ý nghĩa của từ nếu. Nếu con vịt
có 3 chân là một giả định không có thật, các em chưa biết suy luận từ giả định này
để rút ra kết luận.

- Thao tác trừu tượng hóa và khái quát hóa khoa học còn yếu. Kỹ năng phân
biệt các thuộc tính bản chất và không bản chất trong quá trình lĩnh hội khái niệm
chưa cao. Còn lẫn lộn những dấu hiệu bản chất và không bản chất chủ yếu là do
học sinh thường quan tâm đến dấu hiệu trực quan, bề ngoài của đối tượng. (Xếp
bươm bướm vào loài chim dựa vào dấu hiệu biết bay ở học sinh lớp 2).
- Còn gặp khó khăn khi phải xác định và hiểu mối quan hệ nhân quả: Khả
năng xác định mối quan hệ từ nguyên nhân đến kết quả tốt hơn từ kết quả suy ra
nguyên nhân: học sinh trả lời câu hỏi: “Nếu trồng cây mà không tưới nước thì xảy
ra điều gì”, dễ hơn câu hỏi “Tại sao cây trồng này lại bị héo?”
Qua phần trình bày trên, ta có thể nhận thấy thao tác trí tuệ của trẻ bình thường cấp
độ tiểu học vẫn còn dừng ở mức cụ thể, mức độ trừu tượng hóa, khái quát hóa còn yếu,
gặp khó khăn khi xác định mối quan hệ nhân quả. Như vậy, đối với trẻ chậm phát triển trí
tuệ tiểu học, thao tác trí tuệ trừu tượng là còn hạn chế.
d. Các loại tư duy:
Phùng Văn Hòa (2008) đã nghiên cứu nhiều cách phân loại các loại hình tư duy như
phân loại theo cách thể hiện, phân loại theo cách vận hành, phân loại theo tính chất, phân
loại theo nội dung. Theo các cách phân loại này, chúng tôi nhận thấy phân loại theo cách
vận hành có thể áp dụng vào hoàn cảnh dạy học. Theo cách phân loại này, tư duy gồm
có :
Tư duy kinh nghiệm : Kinh nghiệm bao hàm toàn bộ mọi sự hiểu biết, mọi cách ứng
xử mà một cá nhân tiếp thu được trong cuộc đời. Kinh nghiệm có thể do cá nhân tự rút ra
được trong quá trình hoạt động của mình hoặc do tiếp thu từ người khác.

20


Tư duy sáng tạo: Tư duy sáng tạo cũng có yêu cầu về sự tích luỹ kinh nghiệm hay
tích luỹ tri thức. Nhưng tư duy sáng tạo vận hành không hoàn toàn dựa trên các liên kết
ghi nhớ được hình thành do các tác động từ bên ngoài mà có nhiều liên kết do hệ thần
kinh tự tạo ra giữa các vấn đề, các sự vật, sự việc tác động riêng rẽ lên hệ thần kinh. Tư

duy sáng tạo tìm ra cách giải quyết vấn đề không theo khuôn mẫu, cách thức định sẵn.
Trong tư duy kinh nghiệm, để giải quyết được vấn đề đòi hỏi người giải quyết phải có đủ
kinh nghiệm về vấn đề đó, còn trong tư duy sáng tạo chỉ yêu cầu người giải quyết có một
số kinh nghiệm tối thiểu hoặc có kinh nghiệm giải quyết những vấn đề khác. Tư duy sáng
tạo là sự vận dụng các kinh nghiệm giải quyết vấn đề này cho những vấn đề khác.
Tư duy trí tuệ: Tư duy trí tuệ cũng vận hành giống tư duy sáng tạo nhưng ở mức độ
cao hơn. Tư duy trí tuệ được vận hành trên cơ sở các liên kết ghi nhớ là không bền và các
phần tử ghi nhớ có phổ tiếp nhận kích thích thần kinh rộng. Liên kết ghi nhớ không bền
khiến cho các con đường tư duy cũ dễ bị xoá, phổ tiếp nhận kích thích thần kinh rộng
khiến cho các phần tử ghi nhớ có thể được kích hoạt bởi các kích thích thần kinh từ các
phần tử không nằm trong cùng liên kết ghi nhớ trước đó và vì vậy hình thành nên các con
đường tư duy mới. Nếu như tư duy kinh nghiệm đi theo những con đường cho trước, quá
trình tư duy chỉ mang tính chỉnh sửa, uốn nắn con đường đó cho phù hợp với hoàn cảnh
mới thì tư duy sáng tạo có nhiều con đường để đi hơn và tư duy trí tuệ hoặc không thể đi
được do các con đường cũ bị xoá, hoặc tạo nên các con đường mới cho tư duy. Tư duy
kinh nghiệm chỉ tìm ra được một cách giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo có nhiều cách
giả quyết và chọn lấy cách giải quyết tốt nhất, còn tư duy trí tuệ tạo ra con đường mới. Tư
duy kinh nghiệm giải quyết vấn đề mới bằng kinh nghiệm cũ, tư duy sáng tạo giải quyết
vấn đề cũ bằng kinh nghiệm mới hoặc kết hợp giữa cũ và mới, tư duy trí tuệ giải quyết
mọi vấn đề bằng các cách thức mới do tư duy tìm ra.
Tư duy phân tích: Phân tích là sự chia nhỏ sự vật, sự việc, vấn đề, sự kiện..., gọi
chung là các đối tượng, thành các thành phần để xem xét, đánh giá về các mặt cấu trúc, tổ
chức, mối liên hệ giữa các thành phần, vai trò và ảnh hưởng của từng thành phần trong
các đối tượng và trên cơ sở các phân tích, đánh giá đó xác định mối quan hệ và ảnh hưởng
của đối tượng được phân tích tới các đối tượng khác. Tư duy phân tích là tư duy về một
đối tượng, tìm các thành phần tham gia vào đối tượng, các mối liên kết, quan hệ giữa các
đối tượng, xác định các đặc điểm, tính chất, đặc trưng, vai trò của đối tượng trong mối

21

quan hệ với các đối tượng khác (gọi chung là các yếu tố). Với việc xác định các yếu tố
của một đối tượng, tư duy phân tích mang tính tư duy theo chiều sâu. Mức độ sâu sắc của
tư duy được đánh giá qua số lượng các yếu tố mà tư duy phân tích tìm được.
Tư duy tổng hợp: Ngược với sự chia nhỏ đối tượng, tư duy tổng hợp tập hợp các yếu
tố cùng loại, các yếu tố có liên quan với nhau cho đối tượng. Sự phân tích cho thấy tất cả
hay phần lớn các yếu tố của đối tượng, nhưng vai trò của từng yếu tố trong những hoàn
cảnh, những thời điểm khác nhau có thể thay đổi, có yếu tố chủ yếu và không thể thiếu, có
yếu tố hỗ trợ, có yếu tố cần cho hoàn cảnh này nhưng không cần cho hoàn cảnh khác. Tư
duy tổng hợp giúp đánh giá được các tính chất đó của từng yếu tố thuộc đối tượng và xác
định thành phần, đặc điểm, tính chất của đối tượng phù hợp với hoàn cảnh hiện tại. Tư
duy tổng hợp được thực hiện khi xem xét một đối tượng xuất hiện nhiều lần tại những địa
điểm và thời gian khác nhau, các đối tượng cùng dạng hoặc các đối tượng khác nhau. Vì
vậy tư duy tổng hợp cũng có thể được chia thành nhiều dạng và dẫn đến những kết quả
khác nhau. Tư duy tổng hợp thực hiện trên một đối tượng xuất hiện nhiều lần tại nhiều địa
điểm khác nhau nhằm đánh giá được các yếu tố xuất hiện thường xuyên nhất và có vai trò
chính của đối tượng.
Trong các loại tư duy trên đây thì ba loại nêu trước mang tính cá thể, chúng thể hiện
cho năng lực cá nhân và mang tính bẩm sinh. Chúng không lệ thuộc vào kinh nghiệm hay
lượng tri thức được tích luỹ. Kinh nghiệm và tri thức mà hệ thần kinh tích luỹ được chỉ là
cơ hội cho chúng được thực hiện.. Hai loại tư duy sau vừa chứa đựng yếu tố thuộc về cá
nhân, vừa chứa đựng các yếu tố thuộc về môi trường sống (và chủ yếu là môi trường văn
hoá giáo dục). Yếu tố thuộc về cá nhân mang tính sinh học giống như ba loại tư duy trên
nhưng thể hiện chủ yếu trên phương diện liên kết các phần tử ghi nhớ các yếu tố của các
đối tượng với hệ thống giác quan. Khi các phần tử nhớ có liên hệ trực tiếp với các giác
quan thì chúng dễ được kích hoạt bởi kích thích đến từ các giác quan. Nếu chúng thuộc
nhiều đối tượng khác nhau thì chúng sẽ được kích hoạt đồng thời. Sự hoạt động này dễ
tạo ra các mối liên hệ giữa các đối tượng khác nhau và quá trình tư duy dựa trên các liên
kết này sẽ trải qua nhiều đối tượng, xem xét trên nhiều đối tượng và tư duy tổng hợp hình
thành. Nếu các yếu tố của đối tượng không có liên hệ trực tiếp với các giác quan và chúng

chỉ được kích hoạt bởi các phần tử ghi nhớ mới khác thì khi có một yếu tố của đối tượng
được kích hoạt, các yếu tố khác trong cùng đối tượng hoặc các yếu tố có quan hệ trong

22


các đối tượng khác được kích hoạt. Đây là quá trình tư duy phân tích bởi nó được thực
hiện chủ yếu trên một đối tượng. Ảnh hưởng của môi trường thể hiện qua phương thức
thức tích luỹ kinh nghiệm, tích lũy tri thức trong hệ thần kinh, nếu phương thức tích luỹ
tạo ra liên kết giữa các yếu tố của cùng đối tượng hoặc các yếu tố khác có liên quan thì
dẫn đến khả năng tư duy phân tích, còn nếu phương thức tích luỹ tạo ra các liên kết giữa
các đối tượng khác nhau thì dẫn đến khả năng tư duy tổng hợp.
Đối với trẻ CPTTT, kinh nghiệm, sự trải nghiệm là một yếu tố rất cần thiết và mấu
chốt trong quá trình phát triển tư duy của trẻ CPTTT. Trẻ cần được tham gia nhiều vào
hoạt động trong cuộc sống để có nhiều trải nghiệm và đạt đến tư duy kinh nghiệm. Giáo
viên cần dạy trẻ phát triển tư duy kinh nghiệm, giúp cho trẻ vận dụng kinh nghiệm vào
thực hiện một công việc mới. Đối với tư duy sáng tạo, GV cần giúp trẻ vận dụng các kinh
nghiệm giải quyết vấn đề này cho những vấn đề khác. Ngoài ra, GV cũng cần giúp cho trẻ
phát triển tư duy trí tuệ bằng cách giúp cho trẻ giải quyết vấn đề bằng các cách thức mới
do tư duy tìm ra. Đối với tư duy phân tích, với nhiều cấp độ phân tích, giáo viên cũng có
thể giúp cho trẻ tư duy về một đối tượng, tìm các thành phần tham gia vào đối tượng, các
mối liên kết, quan hệ giữa các đối tượng, xác định các đặc điểm, tính chất, đặc trưng, vai
trò của đối tượng trong mối quan hệ với các đối tượng khác (gọi chung là các yếu tố).
Cuối cùng, để giúp trẻ phát triển tư duy tổng hợp, giáo viên cần nắm vững tư duy tổng
hợp xem xét đánh giá sự giống và khác nhau giữa các đối tượng cùng dạng và qua đó xác
định xem giữa chúng có mối liên hệ hay không và nếu có là những mối liên hệ như thế
nào.
e. Khái niệm kĩ năng tư duy và các nhóm kĩ năng tư duy
Theo Robert Fisher (2011), kĩ năng tư duy là khả năng con người suy nghĩ một cách
có ý thức để đạt được mục đích cụ thể. Những quá trình tư duy đó bao gồm ghi nhớ, đặt

câu hỏi, hình thành khái niệm, lập kế hoạch, lí giải, tưởng tượng, giải quyết vấn đề, ra
quyết định và nhận xét, diễn đạt ý nghĩ thành lời, v.v
Theo Cơ quan phụ trách Chương trình học và Học vị chuyên môn Anh quốc, gọi tắt
là QCA (Qualifications and Curriculum Authority, 2002), kỹ năng tư duy, có tên gọi
tiếng Anh là thinking skills, bao gồm năm nhóm kĩ năng: kĩ năng xử lí thông tin, kĩ năng
lí giải, kĩ năng chất vấn, kĩ năng sáng tạo và kĩ năng đánh giá.

23




Kỹ năng xử lý thông tin:

Để phát triển kĩ năng xử lý thông tin cho trẻ Chậm phát triển trí tuệ, khi dạy, giáo
viên có thể yêu cầu học sinh tiến hành các bước sau:
- Xác định và thu thập thông tin thích hợp
- Sắp xếp, phân lọai
- So sánh, đối chiếu
- Phân tích tòan phần/bộ phận
Đây là kĩ năng đầu tiên trong quá trình phát triển kĩ năng tư duy cho trẻ. Kĩ năng này
cần phải được trẻ lĩnh hội trước khi trẻ có thể phát triển kĩ năng lí giải. Ví dụ khi giáo viên
dạy trẻ bài tập đọc “Tôm càng và Cá con” trong chương trình Tiếng Việt lớp 2 (tập 1),
giáo viên có thể thiết kế hoạt động phát triển kĩ năng xử lí thông tin của trẻ bằng cách yêu
cầu trẻ phân loại đặc điểm hình dạng, khả năng của Tôm Càng và Cá Con. Sau đó, giáo
viên có thể yêu cầu trẻ sắp xếp hình ảnh theo trình tự diễn biến sự việc. Giáo viên cũng có
thể yêu cầu trẻ so sánh hình dạng của Tôm Càng và Cá Con. Xen kẽ với những hoạt động
này, giáo viên có thể yêu cầu trẻ tô màu hoặc cắt dán thủ công, những hoạt động mà khá
nhiều trẻ CPTTT ưa thích.


Kĩ năng lí giải :

Kĩ năng này giúp cho trẻ:
- Suy luận và đúc kết
- Diễn giải trình bày suy nghĩ
- Đưa ra lí do cho những hành động của trẻ
- Lí giải dựa trên những dẫn chứng hợp lí
Kĩ năng lí giải liên quan đến việc đưa ra quyết định và nhận xét. Trong môn tiếng
Việt , kĩ năng lí giải được thể hiện ở hai mức độ: mức độ tìm hiểu bài, và mức độ lĩnh hội
và sử dụng kiến thức đã học thông qua việc diễn giải, suy luận và kết luận.
Kĩ năng lí giải là một kĩ năng tương đối khó khi được áp dụng dạy trẻ Chậm phát
triển trí tuệ. Để học sinh có thể giải thích lí do cho lựa chọn của mình, hoặc có thể lí giải
cho sự vật, hiện tượng thì trước hết, học sinh CPTTT phải nắm vững kiến thức được học
thông qua các hoạt động như phân loại, sắp xếp, so sánh, đối chiếu, v.v như đã nêu trong
phần kĩ năng xử lí thông tin.

24


Điều quan trọng là giáo viên cần đặc biệt quan tâm phát triển kĩ năng này ở trẻ
CPTTT vì thành công trong kĩ năng này sẽ giúp cho trẻ cũng như giáo viên nâng cao sự tự
tin vào năng lực của trẻ CPTTT. Ngoài ra, sự mạnh dạn của giáo viên cũng rất quan trọng,
giáo viên tự tin vào việc đặt câu hỏi yêu cầu trẻ trả lời (Trần Thị Lệ Thu, 2002). Ví dụ khi
giáo viên dạy trẻ bài “Các phần của cây: Rễ, thân, lá” thuộc môn Tự nhiên – xã hội. Sau
khi đã dạy cho trẻ biết, hiểu và xác định các phần của cây. Giáo viên có thể hỏi trẻ
CPTTT “Vì sao biết đây là rễ?”. Một số giáo viên có thể e ngại khi đặt câu hỏi này cho trẻ
CPTTT vì nghĩ rằng trẻ không thể trả lời. Tuy nhiên, điều quan trọng đối với giáo viên
dạy trẻ CPTTT là cần phải tạo cơ hội cho trẻ bộc lộ khả năng, tránh áp đặt hoặc đánh giá
thấp khả năng của trẻ.



Kỹ năng chất vấn/điều tra/ nêu câu hỏi :

Sau khi trẻ đã nắm vững kĩ năng lí giải, giáo viên có thể phát triển kĩ năng chất vấn
cho trẻ. Với kĩ năng chất vấn, trẻ có khả năng thực hiện được một vài hoặc tất cả yêu cầu
sau:
- (Trẻ) biết cách đặt những câu hỏi phù hợp ,
- Lập kế họach tìm kiếm , nghiên cứu
- Phát hiện những bất hợp lí
- Dự đóan kết quả,
Trong các yêu cầu trên, tác giả nhận xét thấy có khả năng trẻ CPTTT dạng nhẹ và
vừa có thể đặt câu hỏi phù hợp, đoán kết quả. Gíao viên có thể yêu cầu trẻ thực hiện một
trình tự mà trẻ đã rất quen thuộc, và đột ngột giáo viên thay đổi trật tự đó, trẻ có thể thắc
mắc và đặt ra câu hỏi vì sao lại có sự thay đổi đó. Để giúp trẻ đoán kết quả, giáo viên có
thể kể một phần câu chuyện và yêu cầu trẻ đoán sự việc gì sẽ diễn ra tiếp theo. Bằng cách
này, sự tò mò, khám phá của trẻ sẽ được kích thích một phần, góp phần vào việc hỗ trợ trẻ
khám phá thế giới xung quanh. Ngoài ra để kích thích trẻ nghiên cứu tìm hiểu về thế giới
tự nhiên giáo viên có thể tạo điều kiện cho trẻ thực hành thí nghiệm, ví dụ như thí nghiệm
về sự thay đổi màu sắc của bông hoa trắng ngâm trong chậu nước màu xanh và đỏ , trích
từ sách « 101 trò chơi sinh học cho trẻ em » của tác giả Janice Van Cleave (2007)


Kỹ năng sáng tạo :

25