quản lý hoạt động tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục ở các trường trung học phổ thông huyện tri tôn, tỉnh an giang

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

DƯ THÚY DIỄM

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ
TRONG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
HUYỆN TRI TÔN, TỈNH AN GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. TRẦN VĂN ĐẠT

ĐỒNG THÁP – NĂM 2019


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Quản lý hoạt động tự đánh giá trong kiểm định
chất lượng giáo dục ở các trường trung học phổ thông huyện Tri Tôn, tỉnh An
Giang” là do tôi độc lập nghiên cứu, xây dựng trên cơ sở tiếp thu ý tưởng khoa học
của các tác giả đi trước dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Trần Văn Đạt.
Các dữ liệu nêu ra trong đề tài là trung thực dựa trên sự tìm tịi, nghiên cứu
các tài liệu khoa học đã được công bố, bảo đảm tính khách quan, khoa học và
nghiêm túc.
Đồng Tháp, tháng 09 năm 2019
Người cam đoan

ii

LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài “Quản lý hoạt động tự đánh
giá trong kiểm định chất lượng giáo dục ở các trường trung học phổ thông huyện
Tri Tôn, tỉnh An Giang”, Tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ quý báu của q
thầy có, các anh chị và các bạn. Với lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc Tơi xin được
bày tỏ lời cảm ơn chân thành đến:
Hội đồng khoa học, Phòng đào tạo sau đại học, giảng viên, cán bộ các phòng,
ban chức năng Trường Đại Học Đồng Tháp đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ
Tôi trong quá trình học tập và hồn thành luận văn.
Đặc biệt, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Trần Văn Đạt,
người đã tận tình hướng dẫn, động viên, khích lệ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho
Tơi trong suốt q trình thực hiện và hồn thành luận văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn các đồng chí lãnh đạo, chuyên viên Sở GD&ĐT
An Giang, Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng và quý đồng nghiệp tại

các trường

THPT huyện Tri Tơn, bạn bè, gia đình và người thân đã động viên, khích lệ, tạo
điều kiện và giúp đỡ Tơi trong suốt thời gian học tập vừa qua.
Mặc dù có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu song
luận văn khơng tránh khỏi những sai sót, kính mong nhận được sự góp ý để luận
văn được hồn thiện hơn.
Xin chân thành cám ơn!
Tác giả luận văn

iii
iii

MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN.....................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN .........................................................................................................ii
MỤC LỤC .............................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .....................................................................iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ...................................................................................... v
DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ ......................................................................vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
NỘI DUNG ............................................................................................................ 7
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ
TRONG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG .............................................................................................. 7
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ......................................................... 7
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI ...................................................... 9
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục ......................................................................... 9
1.2.2. Chất lượng, chất lượng giáo dục ............................................................. 14
1.2.3. Kiểm định chất lượng giáo dục ............................................................... 17
1.2.4. Tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục ................................... 18
1.3. LÝ LUẬN VỀ HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG KIỂM ĐỊNH CHẤT
LƯỢNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................. 19
1.3.1. Một số văn bản hiện hành đảm bảo tính pháp lý cho hoạt động tự đánh giá
trong kiểm định chất lượng giáo dục....................................................... 19
1.3.2. Phạm vi tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục....................... 20
1.3.3. Quy trình hoạt động tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục .... 20
1.3.4. Vai trò hoạt động tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục ........ 25

iv

1.4. NỘI DUNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG KIỂM
ĐỊNH CHẤT LƯỢNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............... 26
1.4.1. Kế hoạch hóa hoạt động tự đánh giá ...................................................... 27
1.4.2. Tổ chức thực hiện hoạt động tự đánh giá ............................................... 27
1.4.3. Chỉ đạo hoạt động tự đánh giá ............................................................... 28
1.4.4. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện hoạt động tự đánh giá ........................ 29
1.4.5. Quản lý các điều kiện hỗ trợ hoạt động tự đánh giá ................................ 29
1.5. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ
ĐÁNH GIÁ TRONG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG ....................................................................................... 30
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.................................................................................. 33
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ
TRONG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Ở CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN TRI TÔN, TỈNH AN GIANG ............. 34
2.1. KHÁI QUÁT TÌNH HÌNH KINH TẾ - XÃ HỘI, GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
CỦA HUYỆN TRI TÔN, TỈNH AN GIANG.................................................. 34
2.2. KHÁI QUÁT QUÁ TRÌNH KHẢO SÁT THỰC TRẠNG............................. 37
2.3. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG KIỂM ĐỊNH CHẤT
LƯỢNG Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN TRI TÔN,
TỈNH AN GIANG .......................................................................................... 39
2.3.1. Thực trạng nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên
về hoạt động tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục................ 40
2.3.2. Thực trạng tổ chức quy trình hoạt động tự đánh giá trong kiểm định chất
lượng giáo dục ....................................................................................... 41
2.3.3. Những thuận lợi trong hoạt động tự đánh giá trong kiểm định chất lượng
giáo dục .................................................................................................. 44
2.3.4. Những khó khăn khi thực hiện hoạt động tự đánh giá trong kiểm định chất

lượng giáo dục ....................................................................................... 45


v

2.4. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG KIỂM
ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG HUYỆN TRI TÔN, TỈNH AN GIANG ............................................ 46
2.5. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG...................................................... 57
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2.................................................................................. 60
CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG
KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG HUYỆN TRI TÔN, TỈNH AN GIANG...................................... 61
3.1. CÁC NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP ...................................... 61
3.2. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG KIỂM ĐỊNH
CHẤT LƯỢNG Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN TRI
TÔN, TỈNH AN GIANG................................................................................. 63
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho đội ngũ về hoạt động tự đánh giá...................... 63
3.2.2. Kế hoạch hóa hoạt động tự đánh giá phù hợp, khả thi ............................ 66
3.2.3. Hồn thiện cơng tác tổ chức thực hiện hoạt động tự đánh giá................. 71
3.2.4. Tăng cường chỉ đạo thực hiện tốt hoạt động tự đánh giá ........................ 74
3.2.5. Nâng cao hiệu quả việc kiểm tra, đánh giá khắc phục các hạn chế trong
hoạt động tự đánh giá ............................................................................. 75
3.2.6. Tăng cường quản lý các điều kiện hỗ trợ hoạt động tự đánh giá ............. 78
3.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC BIỆN PHÁP ..................................................... 81
3.4. KHẢO NGHIỆM TÍNH CẦN THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CÁC BIỆN PHÁP
ĐÃ ĐỀ XUẤT ................................................................................................ 82
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.................................................................................. 86
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................... 91

DANH MỤC BÀI VIẾT LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN ................................ 93
PHỤ LỤC


vi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Ký hiệu viết tắt

Chữ viết đầy đủ

CBQL

Cán bộ quản lý

CLGD

Chất lượng giáo dục

CMHS

Cha mẹ học sinh

CNTT

Công nghệ thông tin

CSGD

Cơ sở giáo dục

CSVC

Cơ sở vật chất

GD&ĐT
GV
KĐCLGD
NV

Giáo dục và Đào tạo
Giáo viên
Kiểm định chất lượng giáo dục
Nhân viên

TĐG

Tự đánh giá

THPT

Trung học phổ thông

TTCM

Tổ trưởng chuyên môn


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu

Tên bảng

Trang

Bảng 2.1

Thống kê kết quả tốt nghiệp THPT ở huyện Tri Tôn

36

Bảng 2.2

Thống kê kết quả học lực, hạnh kiểm của học sinh

36

THPT huyện Tri Tơn
Bảng 2.3

Thực trạng việc thực hiện quy trình TĐG trong

42

KĐCLGD
Bảng 2.4

Khảo sát việc lập kế hoạch TĐG

Bảng 2.5

Thực trạng bố trí nhân sự thực hiện hoạt động TĐG

Bảng 2.6

Thực trạng tổ chức triển khai thực hiện hoạt động

Bảng 2.7

Thực trạng chỉ đạo hoạt động TĐG

Bảng 2.8

Thực trạng kiểm tra, đánh giá, khắc phục hạn chế

47
49 – 50
51
52 – 53
54

trong hoạt động TĐG
Bảng 2.9

Thực trạng quản lý các điều kiện hỗ trợ cho hoạt

56

động TĐG
Bảng 3.1

Đánh giá tính khả thi của các biện pháp

82 – 83

Bảng 3.2

Đánh giá tính cấp thiết của các biện pháp

83 – 84


viii

DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ CÁC BIỂU ĐỒ
Số hiệu

Tên sơ đồ/biểu đồ

Trang

Sơ đồ 1.1

Các chức năng của quản lí

12

Sơ đồ 1.2

Quy trình và chu kỳ KĐCLGD trường THPT

17

Sơ đồ 1.3

Quy trình tổ chức hoạt động TĐG trong KĐCLGD

20

Thực trạng nhận thức của đội ngũ các trường THPT

39

Biểu đồ 2.1

về tầm quan trọng của hoạt động TĐG trong
KĐCLGD
Biểu đồ 2.2

Thực trạng nhận thức của CBQL, TTCM, GV, NV
về sự cần thiết của hoạt động TĐG

40


1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong nền kinh tế tri thức ngày nay, giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) được
xem là chính sách, biện pháp quan trọng hàng đầu để phát triển ở nhiều quốc gia
trên thế giới. Nâng cao chất lượng giáo dục (CLGD) là một yêu cầu khách quan
trước xu thế hội nhập quốc tế và cũng là yếu tố quyết định đối với các cơ sở giáo
dục (CSGD). Vì vậy, muốn tồn tại và phát triển, các CSGD phải không ngừng vận
động, sáng tạo, nghiên cứu, tìm ra những giải pháp phù hợp để nâng cao CLGD.
Kiểm định chất lượng giáo dục (KĐCLGD) có một vị trí quan trọng trong
cơng tác đảm bảo CLGD. KĐCLGD là địn bẩy, là cơng cụ cần thiết để nâng cao
CLGD. Nhận thức rõ tầm quan trọng của KĐCLGD, Đảng và Nhà nước đã xây
dựng các văn bản quy phạm pháp luật nhằm nhanh chóng định hình và khẳng định
vị trí của công tác này trong hệ thống giáo dục quốc dân. Chiến lược phát triển giáo
dục 2011 - 2020 được ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày
13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ cũng đã xác định một trong những giải pháp để
phát triển giáo dục: “Tập trung vào quản lý CLGD, chuẩn hóa đầu ra và các điều
kiện đảm bảo chất lượng trên cơ sở ứng dụng các thành tựu mới về khoa học giáo
dục, khoa học công nghệ và khoa học quản lý, từng bước vận dụng chuẩn của các
nước tiên tiến; công khai về CLGD, các điều kiện cơ sở vật chất, nhân lực và tài
chính của các CSGD; thực hiện giám sát xã hội đối với chất lượng và hiệu quả giáo
dục; xây dựng hệ thống kiểm định độc lập về CLGD, thực hiện KĐCLGD của các
cấp học...” [7]. Chỉ thị 2919/CT-BGDĐT (ngày 10/08/2018) của Bộ trưởng Bộ
GD&ĐT về nhiệm vụ chủ yếu năm học 2018 - 2019 của ngành Giáo dục đã xác
định: “Đẩy mạnh KĐCLGD theo tiêu chuẩn trong nước và quốc tế” [3].
Đảm bảo thực hiện tốt công tác KĐCLGD theo Chỉ thị số 15/CT-UBND
ngày 16/1/2013 của UBND Tỉnh về thực hiện công tác KĐCLGD trên địa bàn tỉnh
An Giang, Sở GD&ĐT An Giang đã tổ chức tập huấn, ban hành các văn bản hướng
dẫn thực hiện KĐCLGD ở các CSGD. Tuy nhiên, tính đến cuối tháng 05/2019, tồn


2

tỉnh An Giang có 51 trường trung học phổ thơng (THPT) nhưng chỉ có 10 trường
THPT được tổ chức đánh giá ngồi, hồn thành cơng nhận đạt chuẩn KĐCLGD.
Cơng tác KĐCLGD bao gồm hoạt động tự đánh giá và đánh giá ngoài. Hoạt
động tự đánh giá (TĐG) là một mắt xích trong q trình đảm bảo CLGD, là khâu
đầu tiên và quan trọng trong tổng thể các hoạt động của KĐCLGD. Đây là quá trình
CSGD tự xem xét, đối chiếu với các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng để báo cáo về
tình trạng chất lượng, hiệu quả hoạt động giáo dục – dạy học, các nguồn lực cũng
như các vấn đề liên quan khác, từ đó tiến hành điều chỉnh quá trình thực hiện nhằm
đáp ứng các tiêu chuẩn chất lượng. TĐG không chỉ tạo cơ sở cho công tác đánh giá
ngồi mà cịn là điều kiện để cơ sở giáo dục cải tiến chất lượng.
Hoạt động TĐG trong công tác KĐCLGD không phải là vấn đề mới. Trong
những năm qua đã có nhiều cơng trình khoa học nghiên cứu ở những góc độ và cách
tiếp cận khác nhau, thể hiện nhiều bài viết khoa học được đăng trên các tạp chí
chun ngành. Tuy nhiên, chưa có cơng trình nào nghiên cứu một cách toàn diện và
cụ thể về quản lý hoạt động TĐG ở các trường THPT huyện Tri Tơn, tỉnh An Giang.
Cho đến nay, trên tồn huyện Tri Tơn vẫn chưa có trường THPT nào hồn thành báo
cáo TĐG và được công nhận đạt chuẩn KĐCLGD. Một trong những nguyên nhân
của hạn chế nói trên, đó là chưa có những giải pháp quản lý hữu hiệu đối với hoạt
động TĐG trong KĐCLGD ở các trường THPT trên địa bàn huyện.
Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên, tác giả ý thức rằng,
các nhà quản lý giáo dục cần nhận thức một cách nghiêm túc, đầy đủ và sâu sắc về
tầm quan trọng của hoạt động TĐG trong KĐCLGD trong giai đoạn hiện nay. Đồng
thời đề tài: “Quản lý hoạt động tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục ở
các trường Trung học phổ thông huyện Tri Tôn, tỉnh An Giang” được tác giả lựa
chọn nghiên cứu bởi tính cấp thiết trong thực tế quản lý giáo dục nhà trường.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát và đánh giá thực trạng về hoạt động
TĐG trong KĐCLGD ở các trường THPT huyện Tri Tôn, tỉnh An Giang; từ đó, tác

3

giả đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động TĐG trong
KĐCLGD ở các trường THPT huyện Tri Tơn, tỉnh An Giang.
Bên cạnh đó, qua việc nghiên cứu và thực hiện đề tài này cũng là công việc
chuẩn bị từ xa, đầy đủ, chu đáo cho chu kỳ kiểm định sắp tới của nhà trường được
thuận lợi, đạt hiệu quả cao. Mặt khác, qua việc đúc rút kinh nghiệm này, ở một mức
độ nào đó sẽ giúp cho CSGD khác đang và sẽ chuẩn bị KĐCLGD có thể tìm thấy ở
đây nhiều điều bổ ích. Đó là tất cả mục đích và mong muốn của tác giả.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý hoạt động TĐG trong KĐCLGD ở trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động TĐG trong KĐCLGD ở các trường THPT
huyện Tri Tôn, tỉnh An Giang.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng các biện pháp phù hợp cho việc quản lý hoạt động TĐG trong
KĐCLGD ở các trường THPT huyện Tri Tôn sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục tồn diện của nhà trường.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Hệ thống hóa cơ sở lý luận về hoạt động TĐG trong KĐCLGD và công tác
quản lý hoạt động TĐG trong KĐCLGD ở trường THPT.
Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng cơng tác quản lý hoạt động TĐG
trong KĐCLGD ở các trường THPT huyện Tri Tôn, tỉnh An Giang.
Đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động TĐG trong
KĐCLGD ở các trường THPT huyện Tri Tôn, tỉnh An Giang.
Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp.

4

6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Nội dung nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động TĐG trong KĐCLGD ở các trường THPT
huyện Tri Tôn, tỉnh An Giang.
6.2. Phạm vi về không gian nghiên cứu
Giới hạn trong 03 trường THPT tại huyện Tri Tôn, tỉnh An Giang.
6.3. Thời gian nghiên cứu
Từ tháng 10 năm 2018, số liệu thu thập từ năm 2016 đến năm 2019.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tổng hợp tài liệu, thu thập những thông tin có liên quan, tiến hành đọc và
chọn lọc các dữ liệu có liên quan, phân tích, tổng hợp, khái qt hóa các nội dung liên
quan đến cơng tác KĐCLGD nói chung cũng như về quản lý hoạt động TĐG nói riêng.
Hệ thống hóa tài liệu lý thuyết và các văn bản quy phạm hiện hành về hoạt
động TĐG trong KĐCLGD, làm cơ sở lý luận cho việc đề ra các giải pháp. Cụ thể
các tài liệu như sau: các văn kiện, Nghị quyết, các Chỉ thị, Nghị định và Thông tư
của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo; các giáo trình, sách giáo khoa, các
đề tài nghiên cứu, các bài báo, các công bố khoa học, các trang thông tin điện tử
nhằm xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề quản lý hoạt động TĐG trong KĐCLGD
trường THPT.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp khảo sát: Khảo sát thực trạng hoạt động TĐG ở các trường
THPT huyện Tri Tôn, tỉnh An Giang. Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động TĐG
thông qua việc lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và kiểm tra các hoạt
động TĐG.
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Xây dựng hệ thống câu hỏi điều tra

5

với mục đích chủ yếu là thu thập các số liệu nhằm xác định thực trạng quản lý hoạt
động TĐG hiện có của các nhà trường trong phạm vi nghiên cứu.
Phương pháp trò chuyện - phỏng vấn: Phỏng vấn CBQL trường THPT về
chỉ đạo, triển khai tổ chức thực hiện, giám sát đánh giá hoạt động TĐG trong
KĐCLGD trường THPT nhằm đưa ra bức tranh tổng thể về hoạt động TĐG và tình
hình trong thực tiễn, lý giải nguyên nhân của vấn đề.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Tiếp cận hồ sơ quản lý, sổ sách, bảng số
liệu, các kế hoạch, báo cáo…về thực hiện hoạt động TĐG của nhà trường. Nghiên
cứu, phân tích, đánh giá, tổng hợp các báo cáo tổng kết năm học, các hồ sơ TĐG
của trường.
Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Khảo sát ý kiến các chuyên gia và các
nhóm đối tượng khác nhau về tính cấp thiết, khả thi và hiệu quả của các giải pháp
đã đề xuất.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu thập được
trong quá trình khảo sát.
8. Dự kiến đóng góp của luận văn
8.1. Về mặt lý luận
Luận văn góp phần góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản hoạt động
TĐG trong KĐCLGD và hình thành khung lý thuyết về quản lý hoạt động TĐG
trong KĐCLGD.
8.2. Về mặt thực tiễn
Trên cơ sở nghiên cứu thực tiễn, làm rõ thực trạng quản lý hoạt động TĐG
trong KĐCLGD ở các trường THPT huyện Tri Tôn, tác giả đề xuất một số biện
pháp có thể áp dụng vào công tác quản lý hoạt động TĐG trong KĐCLGD ở các
trường THPT có điều kiện tương đồng, góp phần tích cực vào chiến lược đổi mới và
nâng cao CLGD bậc THPT tại tỉnh An Giang.

6

9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu
tham khảo, nội dung luận văn được trinhg bày qua 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động tự đánh giá trong kiểm định
chất lượng giáo dục ở trường trung học phổ thông.
Chương 2. Thực trạng về quản lý hoạt động tự đánh giá trong kiểm định
chất lượng giáo dục ở các trường THPT huyện Tri Tôn, tỉnh An Giang.
Chương 3. Biện pháp quản lý hoạt động tự đánh giá trong kiểm định chất
lượng giáo dục ở các trường THPT huyện Tri Tôn, tỉnh An Giang.


7

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ
TRONG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
KĐCLGD là một trong những mơ hình nhằm đảm bảo chất lượng, đã có lịch
sử hình thành và phát triển lâu đời ở các nước phương Tây. Đặc biệt là ở Hoa Kỳ,
có rất nhiều nghiên cứu đề cập về nhiều khía cạnh khác nhau của KĐCLGD.
Nhóm các tác giả Janet Fairman, Brenda Peirce và Walter Harris (2009) với
cơng trình “Kiểm định chất lượng giáo dục trường THPT tại Maine: Nhận thức về
chi phí và lợi phí” (High school accreditation in Maine: Perception of cost and
benefits) thuộc trung tâm Nghiên cứu và Đánh giá giáo dục và Phát triển con người

thuộc Đại học Maine – Mỹ. Với cơng trình này, nhóm tác giả đã trình bày rất rõ quy
trình KĐCLGD trường THPT tại Mỹ, gồm TĐG, đánh giá ngồi theo bộ tiêu chuẩn
và cơng nhận kiểm định chất lượng. Cơng trình đã rút ra những kinh nghiệm thực
tiễn rất giá trị trong quá trình KĐCLGD trường THPT và đề ra các giải pháp quan
trọng để nâng cao chất lượng hoạt động KĐCLGD trường THPT [37].
Elain El Khawas (2001) - Kiểm định chất lượng ở Mỹ: Nguồn gốc, sự diễn
biến và triển vọng cho tương lai (Accreditation in the USA: Origin, developments
and future prospect). Nghiên cứu đã nêu ra được một cách rõ ràng và chi tiết tiến
trình kiểm định bắt đầu từ định nghĩa về kiểm định chất lượng, các hình thức kiểm
định như kiểm định cơ sở đào tạo, kiểm định chương trình đào tạo, sự phát triển của
hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục của Mỹ trong những năm gần đây, cách
thức tiến hành quá trình kiểm định bao gồm thực hiện báo cáo tự đánh giá, đánh giá
ngồi và cơng nhận mức độ đáp ứng của nhà trường hay chương trình đào tạo theo


8

tiêu chuẩn. Đặc biệt, cơng trình đã nêu lên được những cơ hội và thách thức cho
lĩnh vực KĐCLGD, những tác động của kiểm định chất lượng đến việc nâng cao
chất lượng của nhà trường, cũng như rút ra được những bài học cho lĩnh vực này.
Tuy nhiên, nội dung cơng trình phần lớn nói về KĐCLGD đại học, chỉ phân tích
một phần nhỏ về kiểm định chất lượng trường phổ thông [35].
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước
So với các nước trong khu vực và thế giới, KĐCLGD ở Việt Nam còn khá
non trẻ, chỉ được triển khai từ những năm đầu thế kỷ XXI. Quản lý đảm bảo chất
lượng ở các cơ sở giáo dục phổ thông chỉ thực sự bắt đầu từ sau khi cục Khảo thí và
KĐCLGD được thành lập (năm 2003). Sau khi Cục Khảo thí và KĐCLGD ra mắt,
cơng tác KĐCLGD phổ thơng được đẩy mạnh với việc Phịng KĐCLGD mầm non,
phổ thơng và thường xuyên được thành lập. Bộ GD&ĐT đã hướng dẫn các Sở
GD&ĐT lập Phịng Khảo thí và Quản lý CLGD. Việc ra đời Phịng Khảo thí và

Quản lý CLGD đã góp phần đẩy mạnh cơng tác quản lý chất lượng ở các địa
phương và ở các cơ sở giáo dục phổ thông. Hệ thống văn bản để triển khai thực
hiện các khâu trong quy trình KĐCLGD của các CSGD phổ thơng đã hồn thiện và
hoạt động này đang được triển khai ở tất cả CSGD trong cả nước.
Bên cạnh đó, đã có một số cơng trình nghiên cứu của các nhà khoa học, nhà
giáo và CBQL giáo dục trong nước về cơng tác KĐCLGD nói chung và cơng tác
quản lý hoạt động KĐCLGD nói riêng.
Trần Khánh Đức (2004) với cơng trình “Quản lý và kiểm định chất lượng
đào tạo nhân lực” đã phân tích kiểm định chất lượng CSGD hay kiểm định chương
trình giáo dục chỉ thực hiện được một cách có hiệu quả khi việc xây dựng hệ thống
đảm bảo chất lượng trong nhà trường được giải quyết. Hơn nữa, một CSGD bất kỳ
muốn hoạt động để đạt được mục tiêu hay vươn tới sứ mệnh của tổ chức mình thì
phải thiết kế, vận hành hệ thống đảm bảo chất lượng tại CSGD đó. Tác giả cho
rằng, KĐCLGD là một khâu trong quá trình quản lý chất lượng và chính kiểm định


9

chất lượng là phương pháp, là công cụ đề đánh giá hệ thống đảm bảo chất lượng của
tổ chức đó [11].
Lê Đức Ngọc (2009), “Tổng quan về kiểm định và đảm bảo CLGD phổ
thông” đã cho rằng, kiểm định chất lượng là một giải pháp quản lý chất lượng và
hiệu quả nhằm các mục tiêu sau đây: Đánh giá hiện trạng của CSGD đáp ứng các
tiêu chuẩn đề ra như thế nào? Hiện trạng CSGD có chất lượng và hiệu quả ra sao?
Đánh giá hiện trạng những điểm nào là điểm mạnh so với các tiêu chuẩn đề ra của
CSGD. Đánh giá hiện trạng những điểm nào là điểm yếu so với các tiêu chuẩn đề ra
của CSGD. Trên cơ sở điểm mạnh và điểm yếu phát hiện được so với các tiêu
chuẩn đề ra, định ra kế hoạch phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu để phát
triển [28].
Qua phân tích tổng quan nghiên cứu trong và ngồi nước về KĐCLGD và

quản lý KĐCLGD cho thấy, các nghiên cứu đã có đề cập đến quy trình KĐCLGD
bao gồm TĐG, đánh giá ngồi và cơng nhận mức chất lượng. Quy trình này là quy
trình kỹ thuật cơ bản của KĐCLGD mà các quốc gia tiến hành làm KĐCLGD đều
thực hiện. Tuy nhiên cịn ít các nghiên cứu về KĐCLGD trường THPT. Đặc biệt
chưa có nghiên cứu nào đi sâu và phân tích đến việc quản lý hoạt động TĐG trong
KĐCLGD trường THPT ở huyện Tri Tôn, tỉnh An Giang. Do đó, tác giả nhận thấy
rằng, việc lựa chọn vấn đề quản lý hoạt động TĐG trong KĐCLGD ở các trường
THPT ở huyện Tri Tôn, tỉnh An Giang là vấn đề cần thiết, cần được nghiên cứu
nhằm góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động TĐG trong KĐCLGD.
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục
1.2.1.1. Quản lý
Quản lý là một hoạt động rất cần thiết trong tất cả các lĩnh vực của đời sống
con người. Khái niệm quản lý là khái niệm rất chung và tổng quát, tùy theo cách
tiếp cận mà các nhà nghiên cứu đưa ra các khái niệm khác nhau.


10

Tác giả T. W. Taylor cho rằng, “Quản lý là biết chính xác điều muốn người
khác làm và sau đó thấy rằng họ đã hồn thành cơng việc một cách tốt nhất và rẻ
nhất” [9, tr. 89].
Theo Đặng Vũ Hoạt và Hà Thể Ngữ, “Quản lý là một quá trình định hướng,
q trình có mục tiêu. Quản lý một hệ thống là một quá trình tác động đến hệ thống
nhằm đạt được những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng
thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn” [13, tr. 32].
Cũng vấn đề này, tác giả Trần Kiểm cho rằng, "Quản lý là những tác động
của chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh,
điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu
là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất”

[17, tr. 74].
Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí quan niệm, "Quản lý là
hoạt động hay tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách
thể quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt mục đích của
tổ chức" [24, tr. 16].
Tác giả Bùi Minh Hiền cho rằng, “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng
đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra” [14, tr. 12].
Và đây cũng là khái niệm về quản lý mà tác giả chọn để làm lý luận cho luận
văn “Quản lý là quá trình tác động có mục đích của chủ thể quản lý đến khách thể
quản lý nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt mục đích đề ra”.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Giáo dục là một hiện tượng trong xã hội, tồn tại từ khi xuất hiện xã hội loài
người. Giáo dục xuất hiện nhằm thực hiện cơ chế truyền kinh nghiệm lịch sử - xã
hội của loài người, của thế hệ trước cho thế hệ sau và để thế hệ sau có trách nhiệm
kế thừa, phát triển nó một cách sáng tạo, làm cho bản thân con người và xã hội phát
triển hơn. Để đạt được mục đích đó, quản lý được coi là nhân tố tổ chức chỉ đạo


11

thực thi cơ chế nói trên. Giống như khái niệm “quản lý”, khái niệm “quản lý giáo
dục” (QLGD) cùng có nhiều quan niệm khác nhau.
Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “QLGD là hệ thống tác động có mục đích, có
kế hoạch, hợp với quy luật của chủ thể quản lý nhằm vận hành theo đường lối,
nguyên lý giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm mình, tức là đưa nhà
trường vận hành lượng xã hội nhằm thúc đẩy công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu
cầu xã hội” [12, tr. 31].
Theo Đặng Quốc Bảo, "QLGD theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành,
phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu
cầu phát thiển xã hội" [1, tr. 31].

Theo Nguyễn Cảnh Hồ, với cách tiếp cận hệ thống cho rằng quản lý giáo dục
tức hoạt động quản lý có đối tượng, đối tượng đấy chính là hệ thống giáo dục quốc
dân, bao gồm toàn bộ các trường học, các cơ sở giáo dục đào tạo trong cả nước, với
các phần tử cơ bản là giáo viên và học sinh. Hệ thống giáo dục được biểu hiện ở
chất và lượng ở các yếu tố: giáo viên và học sinh; chương trình giáo dục; phương
pháp và phương tiện dạy học; cơ sở vật chất trang thiết bị phục vụ dạy học; cơ sở
vật chất phục vụ đời sống, sinh hoạt; …sản phẩm của hệ thống giáo dục là học sinh.
Sự hoạt động của hệ thống giáo dục phải nhằm đạt được mục tiêu giáo dục. Quản lý
giáo dục là quản lý toàn bộ hệ thống cơ sở giáo dục trong trong tổng thể hệ thống
giáo dục quốc gia nhằm đạt được mục tiêu đề ra [15].
Tác giả Nguyễn Kỳ, Bùi Trọng Tuân cho rằng “QLGD được hiểu là những
tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật)
của chủ thể quản lý đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ
sở giáo dục là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát
triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội” [19, tr. 14].
Từ các khái niệm nêu trên, có thể khái quát, QLGD là hệ thống những tác
động có mục đích, có kế hoạch, có tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá một cách


12

hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm đảm bảo cho hệ thống vận hành và phát
triển theo mục tiêu chung.
Có nhiều quan điểm về xác định chức năng quản lý. Theo Nguyễn Lộc
(2010) [25] các chức năng cơ bản của quản lý như sau:

Sơ đồ 1.1. Các chức năng của quản lí

Theo Sơ đồ 1.1, q trình quản lý diễn ra các hoạt động cụ thể của chủ thể
quản lý với sự tham gia tích cực của các thành viên trong tổ chức như kế hoạch hóa,

tổ chức thực hiện, chỉ đạo, giám sát, kiểm tra đánh giá, trong đó các hoạt động trên
đan xen nhau, tác động, bổ sung lẫn nhau để hồn thiện cả q trình quản lý.
- Kế hoạch hóa là chức năng cơ bản nhất trong số các chức năng quản lý, trong
đó phải xác định những vấn đề như nhận dạng và phân tích tình hình, bối cảnh; dự
báo các khả năng; lựa chọn và xác định các mục tiêu, mục đích và hoạch định con
đường, cách thức, biện pháp để đạt được mục tiêu, mục đích của q trình. Trong
mỗi kế hoạch thường bao gồm các nội dung như xác định hình thành mục tiêu, xác
định và đảm bảo về các điều kiện, nguồn lực của tổ chức để đạt được mục tiêu và
cuối cùng là quyết định xem hoạt động nào là cần thiết để đạt được mục tiêu đặt ra.


13

Thực hiện chức năng kế hoạch hóa tạo ra tầm nhìn chiến lược cho các nhà quản lý,
giúp cho việc phát hiện và lựa chọn chính xác các chương trình hành động phù hợp
với nguồn nhân lực của hệ thống, làm giảm thiểu những rủi ro, hạn chế lãng phí do
đã được sắp đặt và tính tốn từ trước. Đồng thời, chức năng kế hoạch hóa là căn cứ
để hình thành và thực hiện các chức năng khác như tổ chức thực hiện, chỉ đạo và
kiểm tra, đánh giá.
- Chức năng tổ chức: Tổ chức là quá trình sắp xếp, phân bố công việc, giao
trách nhiệm cho các bộ phận, các thành viên của tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện
thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức. Thành tựu của
một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của người quản lý và sử dụng các
nguồn lực của tổ chức. Q trình tổ chức sẽ lơi cuốn việc hình thành, xây dựng các
bộ phận, để thực hiện nhiệm vụ của tổ chức. Công tác tổ chức phải hết sức chú ý
đến các yếu tố quan trọng như lựa chọn cán bộ để giao việc, xây dựng cơ chế làm
việc, hỗ trợ nguồn lực... nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu.
- Chức năng chỉ đạo: Chỉ đạo bao hàm việc định hướng và lôi cuốn mọi thành
viên của tổ chức thông qua việc liên kết, liên hệ với người khác và khuyến khích,
động viên họ hồn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ

chức. Tuy nhiên, hiểu chỉ đạo không chỉ sau khi lập kế hoạch có tổ chức thì mới có
chỉ đạo, mà là q trình đan xen. Nó thấm vào và ảnh hưởng quyết định đến các
chức năng khác, điều hòa, điều chỉnh các hoạt động của tổ chức trong quá trình
quản lý. Công tác chỉ đạo cần chú ý đến việc ra các quyết định, hướng dẫn thực
hiện, động viên mọi người trong tổ chức cùng phối hợp để hoàn thành nhiệm vụ.
- Kiểm tra, đánh giá là chức năng của quản lý. Thơng qua đó, một cá nhân,
một nhóm hoặc một tổ chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành
những hoạt động sửa chữa uốn nắn cần thiết. Đó là q trình tự điều chỉnh, diễn ra
có tính chu kỳ từ người quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt động,
đối chiếu đo lường kết quả, sự thành đạt so với mục tiêu chuẩn mực đã đặt ra, điều
chỉnh những vấn đề cần thiết và thậm chí phải hiệu chỉnh, sửa lại những chuẩn mực


14

cần thiết. Việc kiểm tra phải được tiến hành thường xuyên và kết hợp linh hoạt
nhiều hình thức: kiểm tra định kỳ, kiểm tra đột xuất, kiểm tra trực tiếp, kiểm tra
gián tiếp, kiểm tra từ trên xuống, kiểm tra từ dưới lên...
Các chức năng quản lý có quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau, tạo
nên một q trình quản lý. Nó có tác dụng nâng cao hiệu quả hoạt động của bộ máy
và là nhân tố thúc đẩy sự phát triển của tổ chức.
Các chức năng quản lý tạo thành một hệ thống với một trình tự nhất định,
trong đó từng chức năng vừa có tính độc lập tương đổi, vừa có quan hệ phụ thuộc
với các chức năng khác. Việc bỏ qua hoặc xem nhẹ bất cứ một chức năng nào trong
các chức năng trên đều ảnh hưởng khơng tích cực đến kết quả quản lý.
1.2.2. Chất lượng, chất lượng giáo dục
1.2.2.1. Chất lượng
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, “Chất lượng là phạm trù triết học biểu
thị những thuộc tính bản chất của sự vật, chỉ rõ nó là cái gì, tính ổn định tương đối
của sự vật, phân biệt nó với sự vật khác. Chất lượng là đặc tính khách quan của sự

vật, chất lượng được biểu thị ra bên ngoài qua các thuộc tính. Nó là sự liên kết các
thuộc tỉnh của sự vật lại làm một, gắn bó các sự vật như một tổng thể, bao quát toàn
bộ sự vật và không tách khỏi sự vật. Sự vật trong khi vẫn cịn là bản thân nó thì
khơng thể mất chất lượng của nó. Sự thay đổi về chất lượng kéo theo sự thay đổi
của sự vật về căn bản. Chất lượng của sự vật bao giờ cũng gắn liền với tính quy
định về số lượng của nó và khơng thể tồn tại ngồi tính quy định ấy. Mỗi sự vật bao
giờ cũng có sự thống nhất của số lượng và chất lượng” [33, tr. 19].
Theo Đại Từ điển Tiếng Việt (2013): "Chất lượng là tổng thể những tinh chất,
thuộc tính cơ bản của sự vật làm cho sự vật này phân biệt với sự vật khác” [34].
Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu quan niệm Chất lượng là sự phù hợp với
mục đích, chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng [6].


15

Ngồi ra, khái niệm “chất lượng” có thể được hiểu bằng nhiều cách khác
nhau với nghĩa tương đối và nghĩa tuyệt đối. Chẳng hạn như, khái niệm chất lượng
là sự xuất sắc bẩm sinh, chất lượng là sự tuyệt hảo là những khái niệm mang nghĩa
tuyệt đối. Còn các khái niệm chất lượng là sự phù hợp với nhu cầu, chất lượng là
ngưỡng, chất lượng là giá trị gia tăng, chất lượng là giá trị đồng tiền, chất lượng là
sự phù hợp với mục tiêu là những khái niệm mang nghĩa tương đối.
Như vậy, các quan niệm về chất lượng tuy có khác nhau, nhưng đều thể hiện
chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu.
1.2.2.2. Chất lượng giáo dục
Cụm từ này đã được để cập rất nhiều trên các phương tiện thông tin đại
chúng, tuy nhiên khái niệm CLGD được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau, tùy thuộc
vào chủ thể đánh giá: người học, người dạy, cha mẹ học sinh (CMHS), các cơ quan
quản lý, vào từng cấp học, bậc học, ngành học, thời điểm đánh giá và tình trạng
phát triển kinh tế xã hội ở mỗi giai đoạn cụ thể của đất nước.
Theo Lê Đức Ngọc (2009), CLGD được đánh giá qua mức độ đạt được mục

tiêu giáo dục đã để ra đối với một chương trình giáo dục [28].
Theo Trần Khánh Đức (2010), CLGD là kết quả của quá trình giáo dục được
phản ảnh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay
năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình đào
tạo cụ thể [11].
Trần Thị Bích Liễu cho rằng, “CLGD là sự đáp ứng hay vượt trội các nhu
cầu của khách hàng và nó là một hệ thống gồm các đầu vào, các quá trình và các
đầu ra mà quá trình này xuất phát từ chính trong q trình giáo dục. Khi trong hệ
thống xảy ra sai sót thì chất lượng sản phẩm bị ảnh hưởng. Chỉ số đo quan trọng của
CLGD là các kết quả học tập mà người học đạt được trong quá trình học tập và các
cống hiến của họ đối với xã hội sau này” [22, tr. 25].


16

Theo Nguyễn Gia Cốc, “CLGD là trình độ và khả năng thực hiện mục tiêu
giáo dục đáp ứng ngày càng cao nhu cầu của người học và của sự phát triển tồn
diện của xã hội” [8, tr. 7].
Ngồi ra, cịn có nhiều cách hiểu khác nhau như: GV đánh giá chất lượng
học tập bằng mức độ mà học sinh nắm vững các kiến thức, kỹ năng, phương pháp
và thái độ học tập của cá nhân; Học sinh có thể đánh giá chất lượng học tập bằng
việc nắm vững kiến thức và vận dụng vào thực hành các bài tập, bài kiểm tra, bài
thi; CMHS đánh giá chất lượng bằng điểm số kiểm tra - thi, xếp loại học lực; Người
sử dụng sản phẩm đào tạo thì đánh giá chất lượng bằng khả năng hoàn thành nhiệm
vụ được giao, khả năng thích ứng với mơi trường,
Tóm lại, có hai cách hiểu phổ biến hiện nay về chất lượng giáo dục: Một là,
đáp ứng các mục tiêu đề ra. Hai là, tuân theo các chuẩn qui định. Với cách hiểu thứ
nhất, khi khơng hoặc chưa có bộ tiêu chuẩn, tiêu chí thì việc quản lí và KĐCLGD sẽ
dựa trên mục tiêu của từng hoạt động tạo ra sản phẩm và các lĩnh vực hoạt động của
nhà trường để đánh giá. Những mục tiêu này sẽ được xác lập trên cơ sở trình độ

phát triển kinh tế xã hội của đất nước và điều kiện đặc thù của ngành học, trường
học cụ thể.
Với cách hiểu thứ hai, muốn có chất lượng cần phải xây dựng các chuẩn
mực, cần có bộ tiêu chuẩn, tiêu chí để đánh giá CLGD về tất cả các hoạt động liên
quan đến việc tạo ra sản phẩm và với một cơ sở giáo dục là tất cả các lĩnh vực hoạt
động của cơ sở giáo dục đó và việc kiểm định chất lượng một trường sẽ dựa vào các
chuẩn mực đã thống nhất hay bộ tiêu chuẩn, tiêu chí đã ban hành.
Hiện nay, Bộ GD&ĐT đã ban hành các bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD cho tất
cả các cơ sở giáo dục từ mầm non đến đại học. Vì vậy tác giả cho rằng, phải hiểu về
CLGD theo cách thứ hai và có thể hiểu một cách ngắn gọn: “CLGD là mức độ đạt
được các chỉ báo, các tiêu chí trong bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD do Bộ GD&ĐT
ban hành”.