Dạy học chủ đề đường tròn lớp 9 theo hướng phát triển tư duy phản biện

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
----------------

NGUYỄN THỊ THUỲ TRANG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ĐƢỜNG TRÒN LỚP 9
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

Hà Nội, 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
----------------

NGUYỄN THỊ THUỲ TRANG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ĐƢỜNG TRÒN LỚP 9
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thành Văn

Hà Nội, 2020

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 2
3. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu............................................ 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................. 2
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 3
8. Cấu trúc của luận văn. ............................................................................... 3
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................... 4
1.1. Một số vấn đề về tƣ duy phản biện ......................................................... 4
1.1.1. Tƣ duy ............................................................................................... 4
1.1.2. Tƣ duy phản biện .............................................................................. 7
1.1.3. Những đặc điểm của ngƣời có tƣ duy phản biện trong tốn học.... 10
1.1.4. Mối quan hệ giữa tƣ duy phản biện và tƣ duy sáng tạo.................. 12
1.1.5. Phƣơng hƣớng phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh thơng qua
mơn Tốn .................................................................................................. 14
1.2. Sự cần thiết của việc phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh trung học
cơ sở ............................................................................................................. 16
1.2.1. Vai trò của việc rèn luyện và phát triển tƣ duy phản biện trong mơn
Tốn ở trƣờng trung học cơ sở.................................................................. 16
1.2.2. Tƣ duy phản biện với việc phát huy tính tích cực học tập của học
sinh ............................................................................................................ 17
1.3. Thực tiễn vấn đề rèn luyện, phát triển năng lực tƣ duy phản biện cho
học sinh trong dạy học đƣờng tròn lớp 9. .................................................... 19
1.3.1. Nội dung đƣờng tròn lớp 9 ............................................................. 19
1.3.2. Biểu hiện tƣ duy phản biện trong dạy học đƣờng tròn lớp 9 .......... 19

i


1.3.3. Tình hình dạy và học đƣờng trịn lớp 9 ở trƣờng trung học cơ sở . 21
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 23
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN
CHO HỌC SINH LỚP 9 TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ ĐƢỜNG TRÒN ........................................................................................ 24
2.1. Định hƣớng xây dựng và thực hiện biện pháp...................................... 24
2.1.1. Định hƣớng 1 .................................................................................. 24
2.1.2. Định hƣớng 2 .................................................................................. 24
2.1.3. Định hƣớng 3 .................................................................................. 24
2.2. Một số biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh trung học cơ
sở dạy học chủ đề đƣờng tròn ..................................................................... 24
2.2.1. Biện pháp 1: Rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích và tổng hợp đề
bài từ đó tìm cách giải quyết bài toán nhằm phát triển tƣ duy phản biện
cho học sinh .............................................................................................. 24
2.2.2. Biện pháp 2: Khuyến khích học sinh đặt câu hỏi trong quá trình học
tập .............................................................................................................. 33
2.2.3. Biện pháp 3: Tạo ra nhiều cơ hội để học sinh đƣợc tăng cƣờng đối
thoại trong quá trình dạy học chủ đề Đƣờng tròn .................................... 40
2.2.4. Biện pháp 4: Tạo điều kiện để học sinh học từ sai lầm và sửa chữa
các sai lầm góp phần phát triển tƣ duy phản biện..................................... 51
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 66
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 67
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 67
3.2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 67
3.3. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................ 67
3.3.1. Đối tƣợng tham gia thực nghiệm .................................................... 67
3.3.2. Thời gian thực nghiệm .................................................................... 68

3.3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm .............................................................. 68
ii


3.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm theo mức độ phân loại trong nhà
trƣờng................................................................................................. 68
3.4. Đánh giá các mức độ phát triển tƣ duy phản biện. ............................... 70
Kết luận Chƣơng 3 .......................................................................................... 72
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 73

iii


DANH BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
Bảng:
Bảng 3.1. Kết quả thống kê số HS làm đƣợc phiếu bài tập về nhà sau mỗi tiết
dạy tại lớp thực nghiệm 9I và lớp đối chứng 9A ............................ 68
Bảng 3.2. Kết quả thống kê kết quả điểm kiểm tra 1 tiết tại lớp thực nghiệm 9I
và lớp đối chứng 9A........................................................................ 69

Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1. Kết quả số HS làm đƣợc phiếu bài tập về nhà ở hai lớp ...................... 69
Biểu đồ 3.2. Kết quả điểm kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ........... 70

iv


DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1 ............................................................................................................................. 25
Hình 2.2 ............................................................................................................................. 28

Hình 2.3 ............................................................................................................................. 29
Hình 2.4 ............................................................................................................................. 31
Hình 2.5 ............................................................................................................................. 35
Hình 2.6 ............................................................................................................................. 36
Hình 2.7 ............................................................................................................................. 37
Hình 2.8 ............................................................................................................................. 42
Hình 2.9 ............................................................................................................................. 44
Hình 2.10 ........................................................................................................................... 44
Hình 2.11 ........................................................................................................................... 45
Hình 2.12 ........................................................................................................................... 46
Hình 2.13 ........................................................................................................................... 47
Hình 2.14 ........................................................................................................................... 48
Hình 2.15 ........................................................................................................................... 49
Hình 2.16 ........................................................................................................................... 50
Hình 2.17 ........................................................................................................................... 51
Hình 2.19 ........................................................................................................................... 53
Hình 2.20 ........................................................................................................................... 54
Hình 2.21 ........................................................................................................................... 55
Hình 2.22 ........................................................................................................................... 55
Hình 2.23.......................................................................................................................... 56
Hình 2.24 ........................................................................................................................... 59
Hình 2.25.......................................................................................................................... 61
Hình 2.16 ........................................................................................................................... 62
Hình 2.17 ........................................................................................................................... 64

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Hiện nay, cùng với sự thay đổi và phát triển của thế giới, Việt Nam vẫn
đang thực hiện cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và đƣợc ghi nhận là một trong
những quốc gia phát triển nhanh và ổn định trong khu vực và thế giới. Trong
tƣơng lai, cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 tác động lớn khơng chỉ với các
mơ hình kinh doanh mà còn là lực lƣợng lao động trong tƣơng lai, với những
thay đổi to lớn đƣợc dự đoán là liên quan đến các bộ kỹ năng cần thiết để phát
triển trong bối cảnh mới. Tất cả những thay đổi trên tất yếu đặt ra những yêu cầu
phải đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục của đất nƣớc để đào tạo ra những
con ngƣời có thế giới quan khoa học phù hợp với thời đại mới.
Định hƣớng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đƣợc xác
định cụ thể trong Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI nhƣ sau: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc [4]”. Từ định hƣớng
trên, việc giáo dục và phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh trở nên cần
thiết hơn bao giờ hết. Trong danh sách kỹ năng mới nổi cần có của học sinh
đến năm 2020, tƣ duy phản biện đứng ở vị trí thứ hai, tức là đánh giá kỹ năng
quan trọng và cần thiết trong tƣơng lai và nó sẽ cịn tăng lên năm 2020. Tƣ
duy phản biện giúp thúc đẩy cách học hiểu kĩ vấn đề do nó địi hỏi học sinh
phải thực hiện nhiều hoạt động tƣ duy trong sự tƣơng tác học tập phong phú
cùng với sự huy động cả về thái độ ở học sinh. Tƣ duy phản biện giúp học
sinh thực hiện các hoạt động học học tập chủ động, tích cực, sôi nổi, biết nhận
dạng vấn đề, đặt câu hỏi , đƣa ra ý kiến để làm rõ các nhận định, vấn đề đƣợc
đƣa ra. Tƣ duy phản biện là một trong những tƣ duy quan trọng cần thiết
trong thời đại mới, học sinh Việt Nam đƣợc trang bị tƣ duy phản biện sẽ trở
thành những ngƣời học tự chủ, có tƣ duy cởi mở, độc lập, sáng tạo, có kĩ năng
giải quyết vấn đề, tƣơng lai sẽ trở thành những ngƣời lao động có năng lực, từ
đó sẽ đóng góp nhiều hơn cho xã hội sự phát triển của nƣớc nhà nói chung.
1

Đƣờng trịn là chủ đề có nội dung quan trọng trong chƣơng trình mơn
Tốn trung học cơ sở giúp học sinh phát triển nhiều kĩ năng và rèn luyện thái
độ cho học sinh. Học tập chủ đề đƣờng tròn đòi hỏi học sinh phải huy động
tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ. Vì vậy, dạy học chủ đề đƣờng tròn
thật sự là một “mảnh đất tốt” để giáo viên phát triển năng lực tƣ duy phản
biện cho học sinh.
Xuất phát từ những lí do trên, tơi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học

chủ đề đƣờng tròn lớp 9 theo hƣớng phát triển tƣ duy phản biện”.
2. Mục đích nghiên cứu
Từ nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về tƣ duy phản biện, xây dựng
một số biện pháp dạy học cho chủ đề đƣờng tròn lớp 9 nhằm rèn luyện, phát
triển tƣ duy phản biện cho học sinh THCS.
3. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu.
Tƣ duy phản biện và một số biện pháp nhằm góp phần phát triển tƣ duy
phản biện cho HS thông qua việc dạy học chủ đề đƣờng tròn lớp 9 THCS.
3.2. Khách thể nghiên cứu.
Quá trình dạy học mơn Tốn ở trƣờng THCS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng lý luận về tƣ duy phản biện, biết xây dựng các câu hỏi phù
hợp với từng dạng bài tập và có phƣơng pháp giảng dạy thích hợp thì có thể
góp phần phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh THCS và góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy và học Tốn ở trƣờng phổ thơng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tƣ duy phản biện và các đặc trƣng của TDPB.
- Khảo sát thực trạng việc phát triển tƣ duy phản biện cho HS trong dạy
học mơn Tốn khối 9 ở trƣờng THCS và THPT M.V. Lomonoxop tại Hà Nội.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho HS trong dạy

học chủ đề đƣờng tròn ở lớp 9.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để bƣớc đầu kiểm tra tính khả thi, tính
2


hiệu quả của những biện pháp đã đƣợc đề xuất để phát triển tƣ duy phản biện
cho HS trong dạy học chủ đề đƣờng tròn ở lớp 9 luận văn.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu một số biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh
THCS thông qua việc xây dựng các câu hỏi phù hợp với từng dạng bài tập và
có phƣơng pháp giảng dạy thích hợp trong chủ đề đƣờng tròn lớp 9
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong luận văn này chúng tôi sử dụng kết hợp các phƣơng pháp: nghiên
cứu lí luận, phƣơng pháp trao đổi kinh nghiệm, phƣơng pháp điều tra quan
sát, phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về lý thuyết và
bài tập về đƣờng tròn, lý luận dạy học, sách giáo khoa, sách giáo viên, bài
giảng, đề thi, tạp chí giáo dục…
- Phƣơng pháp trao đổi kinh nghiệm: Dựa trên sự trao đổi với các thầy
cơ giáo có kinh nghiệm giảng dạy và kinh nghiệm của bản thân.
- Phƣơng pháp điều tra quan sát: Dự giờ, quan sát việc giảng dạy của
giáo viên và quá trình học tập của học sinh; đồng thời điều tra thực trạng dạy
học chủ đề đƣờng tròn lớp 9 theo hƣớng phát triển tƣ duy phản biện.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm
trên đối tƣợng học sinh lớp 9 THCS để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả
của phƣơng án đề xuất.
8. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3
chƣơng sau đây:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chƣơng 2. Một số biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh
lớp 9 THCS trong dạy học chủ đề đƣờng tròn
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

3


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề về tƣ duy phản biện
1.1.1. Tư duy
1.1.1.1. Khái niệm tư duy
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tƣ duy là giai đoạn cao của quá trình nhận
thức, đi sâu vào bản chất và phát triển hiện ra tính quy luật của sự vật bằng
những hình thức nhƣ hiện tƣợng, khái niệm, phán đốn và suy lí”.
Theo quan điểm của Triết học Mác – Lênin: “ Tƣ duy - một bộ phận của
ý thức - là sự phản ánh thế giới khách quan vào đầu óc con ngƣời một cách
gián tiếp và khái quát. Tƣ duy là thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức
cao là bộ não con ngƣời; nó là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan”.
Theo giáo sƣ Edward de Bono đã nhận định: "Tƣ duy là kỹ năng vận
hành của bộ não mà nhờ đó trí thơng minh đƣợc ni dƣỡng và phát triển".
Nói tóm lại, dù có rất nhiều quan điểm khác nhau về tƣ duy nhƣng có thể
thấy điểm chung của các quan điểm trên là: Tƣ duy là quá trình nhận thức đặc
biệt chỉ có ở con ngƣời, phản ánh hiện thực khách quan vào trí óc con ngƣời
dƣới dạng khái niệm, định nghĩa, phán đoán, lý luận... Tƣ duy là sản phẩm
hoạt động xã hội. Tƣ duy bao hàm những q trình nhận thức nhƣ phân tích,
tổng hợp, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa, phát hiện và giải quyết vấn đề... Kết
quả của quá trình tƣ duy là một ý nghĩa về sự vật, hiện tƣợng nào đó, là một
tƣ tƣởng nào đó hƣớng tới giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra.
1.1.1.2. Đặc điểm của tư duy
Tƣ duy thuộc mức độ nhận thức lý tính, nó có những đặc điểm cơ bản sau:

+ Tính “có vấn đề” của tƣ duy:
Tƣ duy chỉ nảy sinh khi gặp những tình huống “có vấn đề”. Có nghĩa là,
những tình huống chứa đựng một mục đích một vấn đề mới mà kiến thức cũ
và phƣơng pháp hành động vẫn cần thiết nhƣng không đủ để giải quyết. Để
4


đạt đƣợc mục tiêu mới đó mọi ngƣời phải tìm ra những cách giải quyết mới
có nghĩa là phải suy nghĩ. Nhƣng tình huống có vấn đề phải đƣợc cá nhân
nhận thức đầy đủ, chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân, tức là chủ thể phải xác
định đƣợc cái gì đã biết, cái gì chƣa biết, cái gì cần tìm và cái gì phải tìm, cần
phải tìm kiếm những yếu tố đó.
+ Tính gián tiếp của tƣ duy:
Tƣ duy con ngƣời không nhận thức thế giới một cách trực tiếp mà có khả
năng nhận thức nó một cách gián tiếp. Trong q trình tƣ duy, con ngƣời
khơng thể trực tiếp tri giác nội dung mà phải sử dụng các công cụ, phƣơng
tiện khác nhau để nhận thức sự vật, hiện tƣợng, thông qua sự vật, hiện tƣợng
này để phản ánh sự vật, hiện tƣợng khác. Những phát minh, những kết quả, tƣ
duy của ngƣời khác cũng nhƣ kinh nghiệm cá nhân của con ngƣời đều là công
cụ để con ngƣời tìm hiểu thế giới xung quanh để giải quyết những vấn đề mới
đối với họ. Bên cạnh đó, những cơng cụ do con ngƣời tạo ra cũng giúp chúng
ta hiểu biết đƣợc những hiện tƣợng có trong hiện thực mà khơng thể tri giác
chúng một cách trực tiếp đƣợc.
Ngồi ra tính gián tiếp của tƣ duy cịn thể hiện ở việc con ngƣời sử dụng
ngôn ngữ để tƣ duy.Con ngƣời sử dụng ngôn ngữ để tƣ duy để phản ánh hiện
thực, nhờ ngôn ngữ mà con ngƣời sử dụng các kết quả nhận thức (quy tắc công
thức, quy luật, khái niệm, định nghĩa, định lý…) vào quá trình tƣ duy (phân tích,
tổng hợp, so sánh, khái quát…) để nhận thức đƣợc cái bên trong, bản chất của sự
vật hiện tƣợng. Nhờ có tính gián tiếp mà tƣ duy của con ngƣời đã mở rộng không
giới hạn khả năng nhận thức của con ngƣời, con ngƣời khơng chỉ phản ánh những

gì diễn ra trong hiện tại mà còn phản ánh đƣợc cả quá khứ và tƣơng lai.
+ Tính trừu tƣợng và khái qt hóa của tƣ duy:
Trừu tƣợng là dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những
mối liên hệ, quan hệ thứ yếu không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần
thiết cho tƣ duy.
5


Khái quát là dùng tri óc để hợp nhất nhiều đối tƣợng khác nhau thành
một nhóm, một loại, một phạm trù theo những thuộc tính, liên hệ, quan hệ
chung nhất định.
Tƣ duy không phản ánh sự vật hiện tƣợng một cách cụ thể, riêng lẻ mà
có khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện tƣợng. Từ đó, khái quát những sự vật,
hiện tƣợng riêng lẻ có những đặc tính bản chất chung thành một nhóm, một
loại, một phạm trù. Tính trừu tƣợng và khái quát của tƣ duy giúp con ngƣời
không những giải quyết đƣợc nhiệm vụ ở hiện tại mà cịn có thể giải quyết
đƣợc nhiệm vụ ở tƣơng lai.[12]
+ Tính chất lý tính của tƣ duy:
Để vƣợt qua những giới hạn trực quan, con ngƣời cần tƣ duy nhận thức
cảm tính để phản ánh đƣợc bản chất của sự vật, hiện tƣợng, những mối liên hệ
và quan hệ có tính quy luật của chúng. Tuy nhiên khơng phải tƣ duy phản ánh
hoàn toàn đúng đắn bản chất của sự vật, hiện tƣợng, tƣ duy có phản ánh đúng
hay khơng cịn phụ thuộc vào phƣơng pháp tƣ duy.
+ Tƣ duy và ngơn ngữ:
Tƣ duy và ngơn ngữ có mối quan hệ mật thiết với nhau. Nếu khơng có
ngơn ngữ thì q trình tƣ duy ở con ngƣời khơng thể diễn ra đƣợc. Ngôn ngữ
cố định lại các kết quả của tƣ duy, là phƣơng tiện biểu đạt kết quả của tƣ duy.
Ngƣợc lại nếu khơng có tƣ duy thì ngôn ngữ chỉ là những chuỗi âm thanh vô
nghĩa. Muốn phát triển tƣ duy phải gắn với trau dồi ngôn ngữ. Tƣ duy và
ngôn ngữ thống nhất với nhau nhƣng không thể đồng nhất với nhau, lại không

thể tách rời nhau [9].
+ Tƣ duy có mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính:
Tƣ duy thƣờng bắt đầu bằng nhận thức cảm tính, trên cơ sở nhận thức
cảm tính mà nảy sinh tình huống có vấn đề. Xuất phát điểm là cảm giác, tri
giác, biểu tƣợng đƣợc phản ánh từ thực tế khách quan với những thơng tin về
hình dạng, hiện tƣợng bên ngoài đƣợc phản ánh riêng lẻ, hoạt động tƣ duy,
6


thao tác, so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp những thông tin đơn lẻ, gắn
chúng vào những mối liên hệ phổ biến, chắt lọc những cái ngẫu nhiên, không
cơ bản của sự vật, hiện tƣợng để tìm ra nội dung, bản chất của chúng, quy nạp
nó thành khái niệm, phạm trù, quy luật. Chúng ta không thể suy nghĩ mà
khơng có cảm giác và nhận thức. Lê-nin đã nói: “Khơng có cảm giác thì
khơng có q trình nhận thức nào cả”, “Mọi sự hiểu biết đều bắt nguồn từ
kinh nghiệm, từ cảm giác, từ nhận thức.”
Từ những đặc điểm cơ bản của tƣ duy, có thể thấy tƣ duy.là sản phẩm
của sự phát triển lịch sử - xã hội của con ngƣời.
1.1.2. Tư duy phản biện
1.1.2.1. Khái niệm tư duy phản biện
Tƣ duy phản biện hay còn gọi là tƣ duy phê phán (Critical thinking), là
kỹ năng siêu nhận thức (metacognitive skill) – một kỹ năng nhận thức ở cấp
độ cao hơn liên quan đến việc tƣ duy về cách suy nghĩ.
Trong tiếng Anh, tƣ duy phản biện đƣợc gọi là “critical thinking”, trong
đó “thinking” nghĩa là “tƣ duy”, “tƣ tƣởng”.
Theo từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary thì “critial” là tính
từ dùng để diễn tả:
- Sự khơng đồng tình về một điều mà bạn nghĩ là không tốt, không
đúng đắn.
- Sự việc có vai trị quan trọng và có ảnh hƣởng lớn tới một sự việc trong

tƣơng lai.
- Sự nguy hiểm.
- Sự đƣa ra những kết luận cẩn trọng và cơng bằng trên cả hai mặt tích
cực và tiêu cực về một sự việc, sự vật, hiện tƣợng.
Do đó, cụm từ “critical thinking”, ta có thể dịch sang tiếng Việt là Tƣ
duy phê phán hoặc Tƣ duy phản biện.
Tƣ duy phản biện, đề cập đến khả năng suy nghĩ rõ ràng và có lập luận
7


đúng đắn về niềm tin mà bạn tin hay những gì mà bạn đang làm. Nó bao gồm
khả năng vận dụng suy nghĩ độc lập (independent thinking) và suy nghĩ phản
chiếu (reflective thinking).
Có nhiều quan điểm khác nhau về tƣ duy phản biện.
Theo các tài liệu của Quỹ Tƣ duy Phản biện (The Foundation for Critical
Thinking), quan niệm về tƣ duy phản biện đã xuất hiện từ khoảng 2500 năm
trƣớc và vẫn đang đƣợc phát triển cho đến ngày nay. Trong suốt lịch sử lâu dài
của nó, tƣ duy phản biện đã đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau. Cách
đây 2000 năm, Socrates đã tiếp cận và nhận ra sự tồn tại của Tƣ Duy Phản
Biện. Nhƣng phải đến khi John Dewey – nhà triết học, tâm lý, giáo dục ngƣời
Mỹ đƣa ra định nghĩa sâu sắc về vấn đề này, nó mới đƣợc biết đến rộng rãi.
Tiến sĩ Linda Elder – Chủ tịch Quỹ Tƣ duy Phản biện và tiến sĩ Richard
Paul – Giám đốc Nghiên cứu của Trung tâm Tƣ duy Phản biện thì cho rằng:
“Tƣ duy phản biện là một loại tƣ duy – về mọi chủ đề, nội dung hay lĩnh vực
– sẽ tự cải thiện chính mình thơng qua sự phân tích và đánh giá có kỷ luật. Sự
phân tích địi hỏi ý kiến thức về các yếu tố của tƣ tƣởng; sự đánh giá đòi hỏi
kiến thức về các chuẩn của tƣ tƣởng”.
Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal (1980) là một bài test tâm lý
nổi tiếng về khả năng tƣ duy phản biện. Các tác giả của bài test này đã định
nghĩa về tƣ duy phản biện nhƣ sau:

“Một sự hợp lại của thái độ, kiến thức và kỹ năng. Sự tập hợp nào bao
gồm: thái độ xem xét liên quan đến khả năng nhận ra sự tồn tại của vấn đề và
chấp nhận việc cần bằng chứng chung hỗ trợ cho thứ đƣợc coi là sự thật; kiến
thức về bản chất của những suy luận hợp lý, những quan điểm trừu tƣợng và
sự khái qt hóa khi mà độ nặng hay độ chính xác của các bằng chứng khác
nhau đã đƣợc xác định về mặt logic, và các kỹ năng trong việc sử dụng và áp
dụng những thái độ và kiến thức trên.”
Từ những định nghĩa trên ta thấy khi một ngƣời tƣ duy phản biện, họ tự nảy
8


ra câu hỏi, tự đi tìm các thơng tin liên quan, … tức là chủ động trong việc học.
Edward Glaser, đồng tác giả của một trắc nghiệm tƣ duy phản biện đƣợc
sử dụng rộng rãi nhất thế giới là Watson - Glaser Critical Thinking Appraisal,
phát biểu về tƣ duy phản biện nhƣ sau: là thái độ sẵn lòng quan tâm suy nghĩ
chu đáo về những vấn đề và chủ đề xuất hiện trong cuộc sống cá nhân, là sự
hiểu biết về phƣơng pháp điều tra và suy luận có lý, là một số kỹ năng trong
việc áp dụng các phƣơng pháp đó, Tƣ duy phản biện địi hỏi sự nỗ lực bền bỉ
để khảo sát niềm tin hay giả thuyết bất kì có xem xét đến các bằng chứng
khẳng định nó và những kết luận xa hơn đƣợc nhắm đến".
Tóm lại, tƣ duy phản biện là một quá trình tƣ duy biện chứng gồm phân
tích, cân nhắc và đánh giá một thơng tin đã có theo các cách nhìn khác nhau
với thái độ “ hồi nghi tích cực” để làm sáng tỏ vấn đề đặt ra và khẳng định
lại tính chính xác của vấn đề. Q trình lập luận phản biện phải rõ ràng,
logic, đầy đủ dẫn chứng, tỉ mỉ và công bằng. Tƣ duy phản biện là một bƣớc
phát triển của tƣ duy, chính vì vậy nó mang những đặc điểm nổi trội hơn so
với tƣ duy.
1.1.2.2. Đặc điểm tư duy phản biện
Mathew Lipman (2003) đã đi sâu phân tích một số đặc điểm bản chất
của tƣ duy phản biện [15].

+ Sản phẩm của tƣ duy phản biện là các phán đốn
Phán đốn là hình thức diễn đạt chung của mọi quan điểm, ƣớc lƣợng và
kết luận, do đó cũng bao hàm cách thức giải quyết vấn đề hay các quyết định
đƣợc đƣa ra. Vì vậy, nói rằng sản phẩm của tƣ duy phản biện là các phán
đốn có ý nghĩa rất khái quát. Tuy nhiên, tƣ duy phản biện hƣớng đến trí
thơng minh nên các sản phẩm đƣợc nhắm đến của tƣ duy phản biện là các
phán đoán tốt. Một phán đoán tốt phải là sản phẩm của một tiến trình tƣ duy
thuần thục về kĩ năng, có sử dụng các thủ thuật, cơng cụ hỗ trợ thích hợp và
có tính ứng dụng thực tiễn cao.
9


Sản phẩm tối thiểu của tƣ duy phản biện là các phán đốn, và sản phẩm
tối đa của nó là sự ứng dụng thực tiễn của các phán đốn đó.
+ Tƣ duy phản biện là tƣ duy dựa vào tiêu chuẩn
Tƣ duy phản biện đƣợc coi là một kiểu tƣ duy đáng tin cậy, thông thạo
về các kỹ năng và khả năng đánh giá, vì vậy nó khơng thể hiện mà không
quan tâm đến các tiêu chuẩn.
+ Tƣ duy phản biện là tƣ duy tự điều chỉnh.
Hầu hết những suy nghĩ của chúng ta đều mang tính chất cá nhân, cảm
tính, chúng ta khơng mấy khi tranh luận với chính mình về những gì chúng ta
cho là đúng hay sai. Vì vậy, phát hiện ra những mâu thuẫn, thiếu căn cứ,
nhầm lẫn trong quá trình tƣ duy của chúng ta và khắc phục mọi sai sót là mục
tiêu của tƣ duy phản biện.
+ Tƣ duy phản biện thể hiện sự nhạy cảm trƣớc bối cảnh, nghĩa là:
- Nhận thức đƣợc các tình huống phát sinh khác thƣờng.
- Nhận thức đƣợc các giới hạn đặc biệt, các hạn chế những thành kiến
định kiến của suy luận.
- Nhận thức đƣợc tình huống tổng quát và nhạy cảm với những cái khác
biệt và duy nhất.

- Nhận thức đƣợc các dấu hiệu đặc biệt.
Những đặc điểm này khiến cho ngƣời có tƣ duy phản biện trở nên sáng
tạo, khác biệt hơn so với những ngƣời khác.
1.1.3. Những đặc điểm của người có tư duy phản biện trong toán học
K.B. Beyer (1995) nêu lên các đặc điểm thiết yếu của ngƣời có tƣ duy
phản biện, đó là:
- Khơng có thành kiến
Ngƣời có tƣ duy phản biện là ngƣời ham tìm tịi, biết lắng nghe ý kiến
của ngƣời khác và có thể chấp nhận ý kiến trái ngƣợc với mình, đề cao giá trị
cơng bằng, tơn trọng dẫn chứng và lý lẽ thuyết phục, thích sự rõ ràng chính
10


xác, biết nhìn nhận các quan điểm khác nhau, và sẽ thay đổi quan điểm khi
suy luận cho thấy phải làm nhƣ vậy.[7]
- Biết vận dụng các tiêu chuẩn
Cần phải có các tiêu chuẩn đƣợc thoả mãn nhất định để một phát biểu trở
thành có thể tin cậy đƣợc. Mặc dù các lĩnh vực khác nhau có thể có các tiêu
chuẩn khác nhau, nhƣng có một số tiêu chuẩn có thể đƣợc áp dụng chung cho
nhiều vấn đề, ví dụ nhƣ: “… một khẳng định bất kỳ phải … đƣợc dựa trên
những sự thật chính xác có liên quan, từ các nguồn thơng tin chính thống
đáng tin cậy, rõ ràng, không thiên lệch, hợp logic và lý lẽ vững chắc [7].
- Có khả năng tranh luận
Trong q trình tranh luận, đƣa ra đƣợc các lý lẽ với các dẫn chứng đáng
tin cậy hỗ trợ. Tƣ duy phải biện bao gồm cả việc nhận dạng, phân tích, đánh
giá, và xây dựng các lý lẽ.
- Có khả năng suy luận
Ngƣời có khả năng rút ra kết luận từ việc sâu chuỗi, hệ thống giữa các tri
thức. Để làm đƣợc việc này ngƣời đó cần phải nhìn thấy đƣợc mối quan hệ
logic giữa các dữ liệu.

- Nhìn nhận vấn đề một cách khách quan từ nhiều phƣơng tiện khác nhau
- Áp dụng các thủ thuật tƣ duy khác nhau bao gồm: đặt câu hỏi, đƣa ra
các dự đoán, thiết lập các giả thuyết.
Hệ thống các biểu hiện năng lực tƣ duy phản biện:
- Có khả năng quan sát, đánh giá, nhận ra bản chất của sự vật, hiện tƣợng.
- Biết liên hệ các kiến thức, kinh nghiệm đã đƣợc học. Sử dụng kiến
thức am hiểu, không thiên lệch, loại bỏ thông tin không chính xác hoặc chƣa
có cơ sở kết luận.
- Có bản lĩnh và sự tự tin, đặc biệt ln “ hồi nghi” với sự vật, hiện tƣợng.
- Có khả năng trình bày lại thơng tin, hơn nữa thể hiện nó theo một cách
dễ hiểu hơn.
11


- Có khả năng tranh luận, hùng biện, đƣa ra hệ thống lập luận và dẫn
chứng thuyết phục trong quá trình tranh luận.
- Kiểm sốt cái tơi của mình, nhận ra các thiếu sót, sai lầm để có thể sửa
chữa và tiếp nhận kiến thức mới.
- Sẵn sàng lắng nghe những ý kiến khác, nhận xét và đánh giá ý tƣởng
sẵn sàng đƣa ra ý tƣởng đối lập với ý tƣởng của ngƣời khác nếu cầu.
- Có khả năng rút ra kết luận dựa trên thông tin đƣợc đƣa ra, phân tích
một vấn đề, đƣa ra giải pháp, thực hiện và sau đó đánh giá kế hoạch đó.
Đặc biệt, trong hoạt động Toán học, năng lực tƣ duy phản biện cịn đƣợc
thể hiện mơt cách cụ thể và tƣờng minh qua các biểu hiện sau:
- Xem xét, phân tích và hệ thống lại các giả thiết của một phát biểu
Toán học, từ đó tìm ra mối liên hệ giữa giả thiết với những kết quả đã có.
- Thƣờng xuyên đặt những câu hỏi có vấn đề và có ý nghĩa đối với vấn
đề Toán học cần giải quyết.
- Thƣờng xuyên khám phá, tìm kiếm bằng chứng làm sáng tỏ lập luận
trong q trình học Tốn.

- Chủ động tìm kiếm nhiều hƣớng giải Toán khác nhau để đánh giá đƣợc
hƣớng giải quyết tối ƣu.
- Cẩn thận kiểm tra lại quá trình làm bài và có khả năng nhận ra những
thiếu sót, sai lầm của bản thân.
- Tự sửa chữa những sai lầm trong lập luận của một lời giải và rút kinh
nghiệm ở những bài tập khác.
- Phát hiện ra mối quan hệ giữa các nội dung Toán học và giải thích đƣợc
mối quan hệ đó, đƣa ra những kết luận, sơ đồ hóa và khái quát hóa kiến thức.
1.1.4. Mối quan hệ giữa tư duy phản biện và tư duy sáng tạo
Tƣ duy phản biện và tƣ duy sáng tạo là hai mặt của một quá trình tƣ duy.
TDST bao giờ cũng gắn bó chặt chẽ với TDPB. Theo cách nói của W.
EdgarMoore: “chúng là hai mặt của một đồng tiền” khơng thể có mặt này mà
12


lại thiếu mặt kia. Khi gặp một vấn đề nào đó cần giải quyết, chúng ta phải
xem xét, đánh giá, phân tích sau đó đƣa ra nhiều giải pháp, ý tƣởng và chọn
lựa giải pháp tốt để giải quyết. TDST chủ yếu tạo ra ý tƣởng, giải pháp mới,
còn TDPB chủ yếu đánh giá các ý tƣởng và các giải pháp đó. Vì thế, TDPB
tạo điều kiện thuận lợi để phát triển TDST. Hai loại hình tƣ duy này đều
hƣớng tới mục đích chung là giải quyết vấn đề có hiệu quả.
Trong giải toán, đứng trƣớc một bài toán ngƣời có TDPB sẽ xem xét,
phân tích, đánh giá để tìm ra cách làm, tìm những lời giải, đồng thời cũng suy
xét các cách giải đó, tìm xem có những đặc điểm nào của các bƣớc giải chƣa
hợp lí khơng, nhờ TDST ngƣời ta tìm ra những ý tƣởng, giải pháp mới khắc
phục những đặc điểm chƣa hợp lý đó. Sau đó, TDPB lại xem xét, đánh giá,
chọn lựa giải pháp tốt nhất, hợp lí nhất và biến các ý tƣởng đó thành hành
động thực tế tiến hành các hoạt động cụ thể một cách sáng tạo và hiệu quả.
Cứ nhƣ vậy, TDPB và TDST đan xen, thẩm thấu nhau, hoạt động theo
phƣơng thức phản biện - sáng tạo – phản biện - lại sáng tạo - lại phản biện …,

trong đó mức sáng tạo sau lại cao hơn mức sáng tạo trƣớc.
Vì vậy, sáng tạo và phê phán ln song hành, bổ sung, hỗ trợ nhau. Điều
này hồn tốn phù hợp với các quy luật cơ bản của phép biện chứng duy vật:
quy luật thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập; quy luật chuyển hóa từ
những biến đổi về lƣợng thành các biến đổi về chất và ngƣợc lại; quy luật phủ
định của phủ định.
Petrovski đã cho rằng: “Việc dạy TDST đòi hỏi phải phản biện và đánh
giá nghiêm khắc nhất những khái niệm và phƣơng pháp đã lĩnh hội đƣợc. Nó
phải dạy con ngƣời nhìn thấy tính hạn chế của mọi khái niệm, tính sơ lƣợc và
tính khơng đầy đủ của chúng so với hiện thực chân chính”; “TDST phải dạy
tinh thần dũng cảm khi vƣợt ra ngồi khn khổ của những biểu tƣợng, quan
điểm, phƣơng thức tƣ duy quen thuộc, hiển nhiên đƣợc “lƣơng tri” hay đƣợc
những ngƣời có uy tín soi sáng. Đồng thời nó cũng phải dạy tính hết sức thận
13


trọng, sự hi sinh qn mình, tính phê phán trong sự đánh giá những sáng tạo
mới. Nó phải dạy cho con ngƣời tìm kiếm khơng phải là niềm tin, mà là
những phép chứng minh; không phải là sự xác nhận mà là chân lí; khơng phải
là sự n tâm mà là sự bận tâm vĩnh viễn; không phải là sự kết thúc mà luôn
luôn là bƣớc mở đầu con đƣờng”.
Quá trình phát triển TDST khơng tách rời việc phát triển TDPB. Trong
quá trình dạy học, GV cần tạo điều kiện cho HS trao đổi, bàn bạc, đƣa ra
những cách giải quyết khác nhau. Cần tạo điều kiện cho HS nhìn nhận các
cách giải, thấy đƣợc những ƣu, nhƣợc điểm trong từng cách giải, thấy đƣợc
những sai lầm, những điểm không phù hợp, biết cách sửa chữa những sai lầm,
hạn chế đó.
1.1.5. Phương hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh thơng qua
mơn Tốn
Trong q trình dạy học, để phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh một

cách tích cực và hiệu quả giáo viên cần thực hiện các biện pháp sau:
- Giáo viên cần rèn cho học sinh các thao tác tƣ duy, phân tích cơ bản, để
học sinh có thể suy nghĩ độc lập, tự tìm tòi ra cách giải quyết vấn đề trƣớc khi
cần đến sự gợi ý.
- Giáo viên ln là ngƣời khích lệ học sinh khi học sinh đƣa ra câu hỏi,
tạo không khí thoải mái cho lớp học, để học sinh đƣợc phát biểu ý kiến của
mình. Tạo cơ hội để học sinh trình bày lời giải, nhận xét và đánh giá kết quả
của học sinh đó và những học sinh khác.
- Giáo viên cần nghiên cứu, tìm tịi, xây dựng hệ thống các câu hỏi mở,
các tình huống dạy học và các bài toán thực tế trƣớc mỗi tiết học nhằm tạo
hứng thú và kích thích học sinh động não tìm ra nhiều cách giải, xây dựng các
dạng toán tƣơng tự.
- Giáo viên hƣớng dẫn học sinh tự rà soát lại bài làm phát hiện ra sai
lầm và khắc phục sai lầm của mình và ngƣời khác.
14


- Giáo viên cần hƣớng dẫn, khuyến khích học sinh sử dụng các kỹ năng
lập luận, chứng minh, kĩ năng thảo luận khi làm việc nhóm.
- Giáo viên cần dánh giá quá trình học của học sinh, đánh giá dựa trên sự
tiến bộ của học sinh trong suốt học kỳ chứ không chỉ dựa vào kết quả kỳ thi
cuối kỳ.
Bên cạnh sự hỗ trợ, định hƣớng của giáo viên thì học sinh cũng cần tự
rèn luyện các kĩ năng cần thiết để phát triển tƣ duy phản biện cho mình một
cách tồn diện. Cụ thể:
- Học sinh cần biết tìm kiếm thông tin, xác định vấn đề đang cần giải
quyết để có quyết định thơng minh, đúng đắn khi giải quyết vấn đề.
- Khi tìm kiếm đƣợc một thơng tin, học sinh hiểu rõ nội dung thơng tin
đó đề cập về điều gì, liên quan đến những vấn đề gì, lĩnh vực nào.
- Xây dựng các giả thuyết, phác thảo, động não những giải pháp khác có

thể. Biết những ƣu điểm, nhƣợc điểm của mỗi giải pháp, từ đó lựa chọn ra
những cách giải quyết vấn đề mới và hiệu quả hơn cho vấn đề.
- Cần biết đặt câu hỏi cho mỗi giải pháp mà bản thân tìm thấy. Ví dụ
nhƣ: Cách giải quyết đã hợp lí chƣa? Có chỗ nào sai sót khơng? Vấn đề này
cịn cách giải quyết nào khác khơng?...
- Học sinh tích cực, chủ động, ln sẵn sàng động não, suy luận, nêu ý
kiến cá nhân, nhận xét và đánh giá.
- Học sinh cần chủ động tìm hiểu những tài liệu mới để phục vụ cho
học tập.
- Học sinh cần biết cách xác định cho mình các nhiệm vụ học tậpcụ thể
trƣớc mắt, các nhiệm vụ học tập lâu dài để đặt ra kế hoạch, mục tiêu thực hiện
các nhiệm vụ học tập đó.
Tóm lại, có thể nói tƣ duy phản biện có vai trị rất lớn trong việc học tập
của học sinh nói chung và học bộ mơn Tốn nói riêng. Kết quả học tập phụ
thuộc rất lớn vào phƣơng pháp học tập của HS. Học sinh nào nắm vững
15


phƣơng pháp tƣ duy phản biện thì chất lƣợng học tập càng cao và nền tảng tri
thức càng vững chắc, các kĩ năng tƣ duy cũng phát triển. Tƣ duy phản biện
vận dụng không chỉ tri thức về logic mà cịn là những tiêu chí trí tuệ khác nhƣ
sự rõ ràng, đáng tin cậy, chính xác, sự sâu sắc, tính ứng dụng thực tế, chiều
sâu và tầm rộng cũng nhƣ sự quan yếu và tính cơng bằng. Tƣ duy phản biện
khơng phải ngày một ngày hai có đƣợc mà phải là một quá trình học tập, rèn
luyện kiên trì và lâu dài của mỗi cá nhân.
1.2. Sự cần thiết của việc phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh trung
học cơ sở
1.2.1. Vai trò của việc rèn luyện và phát triển tư duy phản biện trong mơn
Tốn ở trường trung học cơ sở
Xuất phát từ quan điểm mỗi con ngƣời là một thực thể độc đáo, hệ thống

giáo dục cần chú trọng đến việc cá nhân hóa q trình giáo dục và đào tạo dựa
theo tính cách, sở nguyện, năng khiếu và khuyến khích sự phát triển tƣ duy
độc lập, sáng tạo của cá nhân.
Xuất phát từ tâm lí học, học sinh trung học cơ sở ln có mong muốn thể
hiện mình, tích cực hoạt động để chiếm lĩnh tri thức, có khát vọng trở thành
ngƣời lãnh đạo trong nhóm học tập,… Tính linh hoạt cao của các q trình
thần kinh làm cho học sinh dễ thích nghi với mơi trƣờng mới, ln ln thay
đổi. Các em ln có nhu cầu xem xét, đánh giá, tranh luận, bàn cãi các vấn đề
của xã hội và các vấn đề trong học tập, các em thƣờng xuyên đặt cho GV và
cho mình nhiều câu hỏi trong học tập.
Vì vậy, cần rèn luyện cho các em thói quen khơng bao giờ mặc nhiên
cơng nhận điều gì mà chƣa có cơ sở để suy xét và ln ý thức rằng: khơng có
gì là tuyệt đối, sự thật, chân lý không phải bao giờ cũng đƣợc số đông, cấp
trên chấp nhận; mọi ngƣời đều có thể sai, sách cũng có thể sai; chân lý không
phải bao giờ cũng thuộc về số đông.
Tất cả những điều này cho thấy rằng tƣ duy phản biện của các em đang
16


phát triển và GV cần có những định hƣớng, biện pháp rèn luyện tƣ duy phản
biện kịp thời để ý thức và năng lực phê phán của các em tốt hơn. Đây chính là
chìa khóa mở ra khơng gian tƣ duy độc lập, sáng tạo giúp các em phát huy trí
tuệ , có bản lĩnh vững vàng trong cuộc sống.
1.2.2. Tư duy phản biện với việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh
1.2.2.1. Tính tích cực của học sinh trong hoạt động học tập
Hoạt động chủ đạo của học sinh là học tập. Thơng qua q trình học tập
học sinh nhận thức đƣợc, lĩnh hội đƣợc những tri thức lồi ngƣời đã tích lũy
qua q trình phát triển kinh tế - xã hội đồng thời có thể nghiên cứu, tìm ra
những tri thức mới cho khoa học ứng dụng trong tƣơng lai.
Tính tích cực học tập có những biểu hiện sau:

+ Hăng hái, tích cực trả lời câu hỏi của GV.
+ Sẵn sàng nhận xét, phê phán, bổ sung các câu trả lời của bạn.
+ Thích phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra, đƣa ra hồi nghi,
địi hỏi giải thích chi tiết những vấn đề chƣa hiểu rõ.
+ Chủ động vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học để nhận thức và giải
quyết các vấn đề mới, tập trung cao vào vấn đề đang học, kiên trì hồn thành
các bài tập, …
+ Tìm ra những cách giải quyết sáng tạo, độc đáo cho bài tốn.
Tính tích cực học tập đạt những cấp độ từ thấp đến cao: bắt chƣớc, tìm
tịi, sáng tạo.
1.2.2.2. Tư duy phản biện với việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Phát huy tính tích cực học tập của HS là việc thực hiện một dây chuyền
các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của ngƣời học từ thụ động sang
chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để
nâng cao hiệu quả học tập.
Dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực của HS là cách dạy học phù
hợp với quy luật nhận thức và nó cũng đƣợc coi nhƣ một nguyên tắc dạy học
17


bảo đảm chất lƣợng và hiệu quả. Trong quá trình dạy học mơn tốn, kết quả
của việc học tốn chỉ thực sự có đƣợc khi HS tích cực và chủ động tham gia
vào quá trình này. Chỉ trong quá trình học tập tích cực, HS mới rèn luyện
đƣợc kỹ năng, lĩnh hội kiến thức, sự say mê học tập và cả sự hoàn thiện
những năng lực chung và riêng. Từ đó, HS có điều kiện tự lực làm việc nhiều
hơn, đƣợc phát biểu quan điểm của mình, đƣợc đƣa ra những nhận xét, chỉ ra
đƣợc những ƣu nhƣợc điểm của những giải pháp khác nhau, đƣợc phát triển
năng lực giải quyết vấn đề, nghĩa là đƣợc phát triển tƣ duy phản biện.
Khi HS bắt đầu biết so sánh cái các em thấy và cái nghe đƣợc với điều mà
các em biết và tin tƣởng thì tƣ duy phản biện của các em bắt đầu phát triển. Kỹ

năng tƣ duy phản biện không xảy ra một cách ngẫu nhiên hoặc không có nỗ lực,
nó có cấu trúc, có chủ ý, và nếu thƣờng xuyên lặp đi lặp lại trong hoạt động học
tập sẽ giúp HS phát triển tƣ duy phê phán một cách sâu sắc.
Đối với học sinh THCS, tƣ duy phản biện sẽ đƣợc hình thành và phát
triển nhanh chóng trong mơi trƣờng học tập mà các em có đủ tri thức cần
thiết; có thói quen kiểm tra các kết quả, các quyết định, hành động hay ý kiến
phán đoán nào đó trƣớc khi cho nó là đúng; có kỹ năng đối chiếu quá trình và
kết quả của quyết định, hoạt động và ý kiến phán đoán với hiện thực, với
những quy tắc, định luật, tiêu chuẩn, lý luận tƣơng ứng; có trình độ phát triển
tƣơng ứng về trình bày những suy luận lơgic; có trình độ phát triển khá đầy đủ
nhân cách: quan điểm, niềm tin, lý tƣởng và tính độc lập.
Nhƣ vậy, tƣ duy phản biện tạo tiền đề để phát huy tính tích cực hóa hoạt
động nhận thức của HS góp phần tạo nên những thành cơng cho việc đổi mới
phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực của ngƣời học.
Ngƣợc lại, phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của ngƣời học giúp tƣ
duy phản biện ngày càng đƣợc định hình và phát triển có chiều sâu.

18