Tích hợp nội dung giáo dục biến đổi khí hậu, phòng tránh và giảm nhẹ thiên tai trong dạy học địa lý 12 trung học phổ thông ở tỉnh điện biên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ LAN

TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC
BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU, PHỊNG TRÁNH VÀ GIẢM
NHẸ THIÊN TAI TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở TỈNH ĐIỆN BIÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ LAN

TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC
BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU, PHỊNG TRÁNH VÀ GIẢM
NHẸ THIÊN TAI TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở TỈNH ĐIỆN BIÊN
Ngành: Lý luận và PPDH Bộ mơn Địa lí
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đỗ Vũ Sơn

THÁI NGUYÊN, NĂM 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu và các số liệu trong luận văn là
của riêng tôi và chưa từng được cơng bố trong bất kì cơng trình nào khác.
Cơng trình nghiên cứu này là độc lập của riêng tác giả.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Lan


LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn các thầy, cơ giáo trong khoa
Địa lí, Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên, phòng Đào tạo
ĐHSP Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất giúp tác giả hoàn
thành luận văn.
Em xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Đỗ Vũ
Sơn đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn trong suốt quá trình nghiên cứu và thực
hiện đề tài luận văn này.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và HS
các trường THPT trên địa bàn tỉnh Điện Biên: Trường THPT huyện Điện
Biên, Trường THPT Thanh Nưa, Trường THPT thành phố Điện Biên. Đã
giúp đỡ nhiệt tình cho tác giả thực nghiệp sư phạm và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lịng biết ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp
đã chia sẻ những khó khăn, cổ vũ, động viên và tạo những điều kiện tốt nhất
cho tác giả hoàn thành luận văn.
Thái Nguyên, tháng năm 2020
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Lan


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii
MỤC LỤC........................................................................................................ iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................................... vi
DANH MỤC CÁC BẢNG.............................................................................. vii
DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................... vii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu của đề tài ....................................................................... 1
3. Mục tiêu nghiên cứu.................................................................................... 15
4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.................................................................. 15
5. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu..................................................................... 16
6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ..................................................... 16
7. Cấu trúc của luận văn .................................................................................. 18
NỘI DUNG ..................................................................................................... 19
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
TÍCH HỢP GIÁO DỤC ỨNG PHĨ VỚI BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU,
PHỊNG TRÁNH VÀ GIẢM NHẸ THIÊN TAI TRONG MƠN ĐỊA
LÍ 12 - THPT Ở TỈNH ĐIỆN BIÊN ............................................................ 19
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 19
1.1.1. Phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học ................................ 19
1.1.2. Dạy học tích hợp ................................................................................... 20
1.1.3. Ứng phó với biến đổi khí hậu, phịng tránh và giảm nhẹ thiên tai ....... 24
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 34
1.2.1. Tổng quan về tỉnh Điện Biên ................................................................ 34
1.2.2. Chương trình Địa lí 12 - THPT............................................................. 39

1.2.3. Đặc điểm tâm sinh lý và trình độ nhận thức của học sinh lớp 12-THPT......
41
1.2.4. Thực trạng việc tích hợp kiến thức về giáo dục BĐKH, phòng tránh và
giảm nhẹ thiên tai trong dạy học Địa lí 12- THPT ở tỉnh Điện Biên ...................
44
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.................................................................................. 46
Chương 2. QUY TRÌNH VÀ KẾ HOẠCH DẠY HỌC TÍCH HỢP
GIÁO DỤC ỨNG PHĨ VỚI BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU, PHỊNG
TRÁNH VÀ GIẢM NHẸ THIÊN TAI TRONG MƠN ĐỊA LÍ 12 THPT Ở TỈNH ĐIỆN BIÊN ......................................................................... 47
2.1. Nguyên tắc giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu, phịng tránh và
giảm nhẹ thiên tai cho học sinh Trung học phổ thông ở tỉnh Điện Biên ........ 47
2.2. Mục tiêu giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu, phịng tránh và
giảm nhẹ thiên tai cho học sinh Trung học phổ thông ở tỉnh Điện Biên ........ 49
2.2.1. Mục tiêu chung...................................................................................... 49
2.2.2. Mục tiêu đối với học sinh...................................................................... 49
2.3. Quy trình tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phịng
tránh thiên tai trong dạy học Địa lí 12-THPT ................................................. 51
2.4. Xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp mơn địa lí lớp 12-THPT............... 54
2.4.1. Khả năng tích hợp nội dung Giáo dục ứng phó với BĐKH, phịng
tránh và giảm nhẹ thiên tai trong chương trình Địa lí 12-THPT .................... 54
2.4.2. Xây dựng kế hoạch dạy học .................................................................. 60
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2.................................................................................. 72
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 73
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 73
3.2. Nguyên tắc thực nghiệm .......................................................................... 73
3.3. Yêu cầu của thực nghiệm......................................................................... 74
3.4. Nhiệm vụ thực nghiệm............................................................................. 74
3.5. Quá trình thực nghiệm ............................................................................. 75

3.5.1. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 75
3.5.2. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................... 75


3.5.3. Quy trình thực nghiệm .......................................................................... 76


3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 77
3.6.1. Kiểm tra, đánh giá ................................................................................. 77
3.6.2. Tổng hợp điểm kiểm tra ........................................................................ 77
3.6.2. Đánh giá ................................................................................................ 79
3.7. Khảo sát ý kiến giáo viên, học sinh ......................................................... 81
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.................................................................................. 83
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................... 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 86
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Từ đầy đủ

BĐKH

Biến đổi khí hậu

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học sư phạm

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GDBVMT

Giáo dục bảo vệ môi trường

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LHQ

Liên hiệp quốc

SGK

Sách giáo khoa

SPTH

Sư phạm tích hợp

TN

Thực nghiệm

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thơng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Nội dung, địa chỉ, hình thức tích hợp .......................................... 54

Bảng 3.1.

Danh mục bài TN ........................................................................ 75

Bảng 3.2.

Danh sách các lớp TN và ĐC ...................................................... 75

Bảng 3.3.

Danh sách GV Địa lí dạy TN ...................................................... 76

Bảng 3.4.

Tổng hợp điểm ở Bài: Bảo vệ mơi trường và phịng chống
thiên tai......................................................................................... 77

Bảng 3.5.

Tổng hợp điểm bài địa lý địa phương (tỉnh Điện Biên) .............. 78

Bảng 3.6.

So sánh kết quả lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .................... 79

Bảng 3.7.

Kết quả phân loại điểm của hai lớp ............................................. 79

Bảng 3.8.

Kết quả khảo sát .......................................................................... 81

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1.

Bản đồ phân vùng nguy cơ lũ quét tỉnh Điện Biên..................... 38

Hình 3.1.

Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm bài Bảo vệ mơi trường
và phịng chống thiên tai ............................................................. 78

Hình 3.2.

Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm địa lý địa phương (tỉnh
Điện Biên) ................................................................................... 79

Hình 3.3.

Biểu đồ so sánh tần số xuất hiện điểm kiểm tra ......................... 80

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Biến đổi khí hậu (BĐKH) gây ra thiên tai ngày càng nghiêm trọng và
khó lường. Học sinh (HS) là đối tượng nhạy cảm chịu tác động của thiên tai

trước mắt và lâu dài. Do đó việc giáo dục ứng phó với BĐKH, phịng tránh và
giảm nhẹ thiên tai cho đối tượng HS là vô cùng cần thiết, vừa giúp các em
phòng tránh và xử lý kịp thời nhằm làm giảm nhẹ tác hại khi thiên tai xảy ra,
vừa giáo dục được một thế hệ hiểu, ứng xử đúng mực với thiên nhiên, tích
cực giữ gìn mơi trường sống.
Điện Biên là tỉnh miền núi, đầu nguồn dịng chảy, với địa hình chia cắt
mạnh, độ dốc lớn, địa chất phức tạp, khí hậu có nhiều biến động thất thường;
các hoạt động của con người tác động nhiều đến địa hình, dịng chảy,... nên các
thiên tai như lũ quét, lũ ống, trượt lở đất,... đã xảy ra và còn nhiều nguy cơ xảy
ra trong thời gian tới. Do còn thiếu hiểu biết và kĩ năng phòng tránh nên hàng
năm đã có nhiều tai nạn nghiêm trọng xảy ra cho con người và tài sản.
Việc giáo dục cho HS, đặc biệt là HS lớp 12 - những chủ nhân trong
tương lai gần, hiểu biết về BĐKH, những kĩ năng cần thiết để phòng tránh và
giảm nhẹ thiên tai là vô cùng cần thiết, đặc biệt với tỉnh miền núi Điện Biên.
Mơn Địa lí lớp 12-THPT có nhiều khả năng tích hợp nội dung “Giáo
dục BĐKH, phịng tránh và giảm nhẹ thiên tai” vào chương trình chính khóa,
đặc biệt là phần về địa lí địa phương.
Chính vì vậy, tác giả lựa chọn Tích hợp nội dung Giáo dục BĐKH,
phịng tránh và giảm nhẹ thiên tai trong dạy học địa lí 12 - THPT ở Tỉnh Điện
Biên làm đề tài nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu của đề tài
2.1. Trên thế giới
* Về dạy học tích hợp
Tháng 9 năm 1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học”
đã được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

(Bungari), với sự bảo trợ của UNESCO. Hội nghị nêu ra hai vấn đề: (1) Vì
sao phải DHTH các khoa học. (2) DHTH các khoa học là gì. Tiếp theo,
UNESCO lại tổ chức Hội nghị đào tạo GV để DHTH vào tháng 4/1973 tại
Đại học tổng hợp Maryland (Mỹ). Theo đó, DHTH được UNESCO định
nghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho
phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá
mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”. Định
nghĩa của UNESCO cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình học
tập hình thành ở HS những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã
hội. Q trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách
phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống.
Cách tiếp cận DHTH trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu
thế phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua. Cách tiếp cận tích
hợp trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các
nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX. Gần một thập kỷ sau đó vấn
đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vào những năm 1970 1980 của thế kỷ XX). Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai
quan điểm tích hợp ở những mức độ nhất định. Theo thống kê của UNESCO,
từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208
chương trình mơn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ
khác nhau từ liên mơn, kết hợp đến tích hợp hồn tồn theo những chủ đề.
Từ năm
1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chương trình mơn tích hợp.
Năm
1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thơng tin về các
chương trình mơn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp
trong việc thiết kế chương trình các mơn học trên thế giới.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN

Tại Australia, các nhà nghiên cứu đưa ra các tiêu chí quan trọng của
DHTH, bao gồm: việc học và nghiên cứu các mơn học khác nhau, có thời
khóa biểu linh động, GV giảng dạy theo nhóm, q trình học lấy HS làm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




trung tâm, có sự tương tác về trình độ giữa HS với HS, giữa HS và GV, và
giữa GV với nhau. Trong DHTH, các nhà giáo dục học phân chia ra tích hợp
dọc (vertical integration) và tích hợp ngang (horizontal integration). Tích hợp
dọc là “loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”, còn tích hợp ngang là
“tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập” [dẫn theo Nguyễn
Kim Hồng, Huỳnh Công Minh Hùng, 2013].
Xavier Roegiers, là Nhà khoa học giáo dục người Bỉ, cho rằng giáo dục
nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các
năng lực hành động, xem năng lực (compétence) là khái niệm cơ sở của khoa
sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration). Theo Xavier Roegiers, sư
phạm tích hợp (SPTH) là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó tồn
bộ q trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự
tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các q trình
học tập sau này hoặc nhằm hồ nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy
SPTH tìm cách làm cho q trình học tập có ý nghĩa. Theo ơng có 4 cách tích
hợp mơn học: (1) Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện
ở cuối năm học hay cuối cấp học; (2) Những ứng dụng chung cho nhiều môn
học được thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học; (3) Phối hợp

quá trình học tập những mơn học khác nhau bằng đề tài tích hợp. Cách này
được áp dụng cho những mơn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho
những mơn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào một môn học
công cụ. Trong trường hợp này mơn học tích hợp được cùng một GV giảng
dạy; (4) Phối hợp q trình học tập những mơn học khác nhau bằng các tình
huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm mơn, tạo
thành mơn học tích hợp. Lên cấp trung học cơ sở, trung học phổ thông, hệ
thống khái niệm trong các môn học phức tạp hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự
chặt chẽ hơn, mỗi môn học thường do một GV được đào tạo chun đảm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




nhiệm, do đó cách tích hợp thứ 3 khó thực hiện, người ta thiên về áp dụng
cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhưng phải tìm cách vượt qua vì DHTH là xu
hướng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích.
Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các
mơn học [dẫn theo Trần Bá Hồnh, 2006]: (1) Quan điểm "đơn mơn": có thể
xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung của một môn học riêng
biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ; (2) Quan điểm "đa môn":
một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng
thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ,
chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung; (3) Quan điểm "liên môn": nội
dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống địi hỏi muốn
giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác
nhau; (4) Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển
những kĩ năng, năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các môn
học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau. Nhu cầu phát triển xã
hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm

xuyên môn.
Để đáp ứng và phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông, chương trình
đào tạo GV ở một số nước như Anh, Australia chuyển theo hướng tích
hợp nhằm phát triển cho học viên sư phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá
nhân về chuyên môn sư phạm và năng lực nghề nghiệp. Chương trình đào tạo
GV của Anh và Australia chú trọng về đào tạo nghiệp vụ sư phạm nhằm hình
thành ở học viên năng lực và kỹ năng sư phạm cần thiết. Tuy nhiên, nhiều
nghiên cứu đã khẳng định chương trình đào tạo GV của hai quốc gia trên
khơng nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do tập trung đào tạo
chuyên môn nghiệp vụ theo diện rộng (tích hợp liên mơn, xun mơn). Điều
này giúp học viên sư phạm trở thành những nhà chuyên môn sư phạm biết kết
hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




học và giáo dục chung vào lĩnh hội những lĩnh vực giảng dạy cụ thể. Một mặt
khác, khối kiến thức cơ sở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




ngành không được tách biệt thành những môn học cụ thể mà được tích hợp
vào các học phần về nghiên cứu chương trình mơn học (lý luận dạy học mơn
học). Xây dựng chương trình đào tạo GV theo hướng tích hợp làm chương
trình gọn nhẹ và tạo điều kiện cho học viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà. Như
vậy, nghiên cứu chương trình đào tạo GV của Anh và Australia có thể nhận

thấy: Học viên ngay từ khi cịn học nghề sư phạm đã được chú trọng hình
thành năng lực và kỹ năng DHTH [dẫn theo Hoàng Thị Tuyết (2012)].
* Về BĐKH và giáo dục BĐKH
Trước tình hình BĐKH ngày càng có những tác động trực tiếp lên hệ
sinh thái và ảnh hưởng đến cuộc sống của con người, thế giới liên tục kêu gọi
các hanh động ứng phó với BĐKH nhằm khắc phục hậu quả do BĐKH gây ra
và điều chỉnh nhằm thích ứng với sự thay đổi này. Các trung tâm nghiên cứu
về BĐKH đã được thành lập với sự tham gia đóng góp của các chuyên gia
đầu ngành. Tiêu biểu là Ủy ban Liên chính phủ về BĐKH (Intergovernmental
Panel on Climate Change- IPCC). IPCC đã xuất bản hàng loạt các báo cáo kỹ
thuật liên quan đến BĐKH, tiêu biểu là 5 báo cáo đánh giá tổng hợp gồm :
Báo cáo đánh giá IPCC thứ nhất năm 1990 (FAR); Báo cáo đánh giá IPCC
thứ 2 năm 1995: BĐKH (SAR); Báo cáo đánh giá IPCC thứ 3 năm 2001:
BĐKH (TAR); Báo cáo đánh giá IPCC thứ 4 năm 2007: BĐKH (AR4); Báo
cáo đánh giá IPCC thứ 5 năm 2014. Về năng lực thích ứng đối với các tác
động của BĐKH, nhiều công trinh nghiên cứu đã được các chuyên gia liên
ngành quan tâm, nghiên cứu, đánh giá trên phạm vi toàn thế giới. Tiêu biểu
cho các kết quả nghiên cứu đã được công bố nhiều năm qua như sau: Kể từ
năm 1997, trong báo cáo đặc biệt của Ủy ban liên chính phủ làm việc về
BĐKH về tác động của BĐKH đến khu vực - đánh giá tính dễ bị tổn thương,
các đối tượng hệ sinh thái, nguồn nước, sản xuất lương thực, hệ sinh thái ven
biển và sức khỏe con người được lựa chọn là đối tượng để đánh giá tình trạng
dễ bị tổn thương trước sự thay đổi của khí hậu tồn cầu.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Đến năm 2001, một nghiên cứu mới được thực hiện từ Báo cáo đánh
giá thứ 3 của IPCC chỉ ra rằng năng lực thích ứng bị ảnh hưởng khơng chỉ bởi

sự phát triển kinh tế và công nghệ mà cả các nhân tố xã hội như là nguồn vốn
con người và cấu trúc quản lý. Hiện có rất nhiều ví dụ về các nguồn vốn xã
hội, mạng lưới xã hội, giá trị, quan điểm, văn hóa, truyền thống và mức độ
nhận thức ảnh hưởng đến năng lực của cộng đồng trong thích ứng với các rủi
ro liên quan đến BĐKH. Cộng đồng ở Samoa ở Nam Thái Bình Dương, ví dụ,
sống dựa vào sự hỗ trợ phi tài chính khơng chính thức và mạng lưới xã hội và
đương đầu với các thảm họa bão lụt, cùng với sự đa dạng sinh kế và hỗ trợ tài
chính khơng chính thức của mạng lưới gia đình mở rộng. Vào năm 2003, tổ
chức Lương thực thế giới (FAO) đã xuất bản báo cáo “Rủi ro, tình trạng dễ bị
tổn thương và khả năng chống chịu trong bối cảnh BĐKH”. Báo cáo nhận
định trước khi cân nhắc đến yếu tố chống chịu, chúng ta làm rõ khái niệm về
tính dễ bị tổn thương trước. Khi xét đến các rủi ro và tác động của chúng lên
các hệ thống, chúng ta cần cân nhắc tính dễ bị tổn thương. Tháng 8 năm 2003,
nghiên cứu “Xây dựng năng lực cộng đồng thích ứng với BĐKH dựa vào các
nguồn của cộng đồng” của nhóm các nhà nghiên cứu Sharmalene Mendis,
Suzanne Mills và Jennifer Yantz đã được xuất bản. Nghiên cứu chứng tỏ
rằng, các yếu tố quan trọng quyết định năng lực thích ứng của cộng đồng với
BĐKH là các loại vốn gồm vốn kinh tế, vốn con người, vốn xã hội. Về vốn
kinh tế, các chỉ số dùng để đánh giá gồm chỉ số của cải kinh tế, sự đa đạng về
kinh tế, cơ sở hạ tầng và công nghệ. Chỉ số của cải kinh tế là các chỉ số thể
hiện sự tiếp cận các tài sản vốn, vốn tài chính, ngân sách sẵn có, sức lao động
và tỉ lệ thất nghiệp, phân phối thu nhập. Chỉ số đa dạng kinh tế là các chỉ số
thể hiện sự đa dạng và quan điểm về các ngành công nghiệp, sự phụ thuộc vào
các nguồn, tiếp cận tài nguyên du lịch sẵn có, cơ hội trong các lĩnh vực. Chỉ
số cơ sở hạ tầng là các chỉ số thể thiện tỉ lệ đóng thuế tại địa phương, nhà ở,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN

tiếp cận và duy trì các dịch vụ đáp ứng nhu cầu sống cơ bản, khả năng sử
dụng các phương tiện vận chuyển sẵn có. Chỉ số cơng nghệ là các chỉ số thể
hiện đầu tư vào công nghệ, tiếp cận với cơng nghệ, nguồn sẵn có để phát triển
cộng nghệ, trình độ cơng nghệ hiện tại. Về vốn con người, các chỉ số đùng để
đanh giá là các chỉ số liên quan đến thông tin và kỹ năng, giáo dục. Trong đó,
chỉ số về thơng tin và kỹ năng bao gồm mức độ tiếp cận các kiến thức truyền
thống, sử dụng các dịch vụ thông tin và thư viện, mù chữ, hạn chế về hiểu
biết, sự hiểu biết khoa học về các vấn đề, khả năng lãnh đạo, khả năng làm
chủ doanh nghiệp. Chỉ số về giáo dục là các chỉ số thể hiện sự tiếp cận nền
giáo dục chính thức và khơng chính thức, trinh độ học vấn của người dân. Chỉ
số về sức khỏe thể hiện ở việc sống trong nhà ở kiên cố; chất lượng và trữ
lượng nước uống; chi tiêu vào sức khỏe; sức khỏe tâm sinh lý của từng cá
nhân, sự thay đổi và tăng trưởng dân số; tiếp cận và sử dụng các dịch vụ y tế.
Về vốn xã hội, các chỉ số dùng để đánh giá là các chỉ số liên quan đến văn
hóa, kết nối cộng đồng và thể chế, mối liên kết thể chế và sự công bằng. Chỉ
số văn hóa gồm mối quan hệ đất đai, bản sắc văn hóa, tiếp cận kiến thức bản
địa, mối quan hệ với chính quyền, nguồn sẵn có, sử dụng ngơn ngữ, bản sắc
văn hóa và ý thức lãnh thổ. Chỉ số về sự kết nối cộng đồng bao gồm việc lập
kế hoạch có sự tham gia của cộng đồng và các bên liên quan, trao đổi kiến
thức, ra quyết định đối với những vấn đề liên quan đến cả cộng đồng, khả
năng tạo dựng lòng tin, thăm hỏi bạn bè, quan hệ xã hội, thành viên của các tổ
chức, tham gia vào chính trị. Chỉ số liên quan đến thể chế và mối liên kết thể
chế gồm sự tồn tài và mật độ các mạng lưới; tự do chính trị trong việc tạo
dựng thể chế; năng lực thể chế; truyền thông; mức độ cách ly và kết nối với
cộng đồng; lòng tin vào thể chế; kế hoạch chiến lược; phát triển quan hệ hợp
tác và đối tác. Chỉ số về sự công bằng thể hiện ở tỉ lệ mức thu nhập thấp
(nghèo đói); hiện trạng kinh tế xã hội; sự lãnh đạo của phụ nữ; tỉ lệ phần trăm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

lao động nữ; phân phối thu nhập đối với nhóm thiểu số; tiếp cận các dịch vụ
cơ bản và nhà ở. Tiếp theo, vào năm 2007, Công ước khung của Liên hiệp
quốc (UNFCCC) cũng đã xuất bản báo cáo về BĐKH: Tác động, tính dễ bị
tổn thương và khả năng thích ứng ở các nước đang phát triển. Các nước đang
phát triển thuộc Châu Phi, Châu Á, Mỹ Latinh và các đảo nhỏ là các tiểu
bang đang phát triển được lựa chọn là đối tượng để đánh giá tính dễ bị tổn
thương. IPCC cũng xuất bản Báo cáo đánh giá thứ 4 vào năm này. Nhóm
làm việc II thuộc IPCC đã tổng hợp các nghiên cứu báo cáo: “Tác động,
khả năng thích ứng và tính dễ bị tổn thương và đánh giá năng lực thích
ứng”. Báo cáo có cho rằng: “Về các nhân tố của năng lực thích ứng, năng
lực thích ứng là khả năng hoặc tiềm năng của một hệ thống ứng phó thành
cơng với các dạng và sự biến đổi của khí hậu, bao gồm cả sự điều chỉnh về
hành vi, các nguồn và công nghệ. Biểu hiện của năng lực thích ứng đã được
thể hiện là điều kiện cần thiết để phát triển và thực hiện chiến lược thích
ứng hiệu quả nhằm giảm thiểu các hậu quả và tác động của BĐKH. Khả
năng thích ứng cũng giúp các lĩnh vực và tổ chức tận dụng cơ hội hoặc lợi
thế từ BĐKH, ví như mùa sinh trưởng kéo dài hơn hoặc phát triển tiềm
năng du lịch. Nhiều hiểu biết hiện tại về năng lực thích ứng xuất phát từ
các đánh giá tình trạng dễ bị tổn thương. Ngay cả khi các chỉ số về tính dễ
bị tổn thương không rõ ràng gồm các yếu tố quyết định năng lực thích ứng,
các chỉ số được lựa chọn thường đưa ra các kiến thức quan trọng về các
yếu tố, các quá trình và cấu trúc thúc đẩy hoặc hạn chế năng lực thích ứng
(Eriksen and Kelly, 2007). Một kết quả rõ ràng từ nghiên cứu về tính dễ bị
tổn thương và khả năng thích ứng chỉ ra rằng một số khía cạnh của khả
năng thích ứng rất chung chung, trong khi những thứ khác lại cụ thể liên
quan đến tác động của BĐKH. Chỉ số chung chung ở đây ví dụ như là các
yếu tố giáo dục, thu nhập và sức khỏe. Chỉ số cụ thể liên quan đến tác động
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN

chuyên biệt như là hạn hán hoặc lũ lụt, có thể liên quan đến thể chế, hiểu
biết và kỹ thuật. Ngoài ra, một số bằng chứng cho thấy rằng các chỉ số về
năng lực thích ứng và tính dễ bị tổn thương ở cấp quốc gia được sử dụng
bởi các chuyên gia thương lượng và làm việc về BĐKH, các cấp ra quyết
định trong việc lập sách và phân bổ nguồn vốn ưu tiên cho việc can thiệp.
Năm 2009, tổ chức CARE International đã xuất bản cuốn sổ tay về
phân tích tình trạng dễ bị tổn thương và năng lực ứng phó với BĐKH. Trong
đó, phương pháp sử dụng để thu thập số liệu phân tích là phương pháp đánh
giá có sự tham gia, đánh giá từ dưới lên kết hợp với một số khung làm việc về
Giới và sự đa dạng, Khung sinh kế, Tiếp cận dựa trên quyền và Khung thích
ứng dựa vào cộng đồng của CARE để tiến hành đánh giá. Gần đây, vào năm
2014, IPCC xuất bản Báo cáo đánh giá lần thứ 5 và có tập trung sâu hơn về
đánh giá năng lực thích ứng. Điều này chứng tỏ rằng xu hướng nghiên cứu
của thế giới đang hướng đến việc tăng cường khả năng ứng phó của cộng
đồng trước diễn biến của BĐKH. Nhân loại đã và đang hành động để giảm
nhẹ và thích ứng với các nguy cơ trước mắt. Việc đánh giá năng lực thích ứng
với BĐKH của từng cộng đồng cụ thể cho từng vùng cụ thể là cần thiết để có
các kết quả chính xác và chi tiết cho từng vùng. Theo Ellen Wall & Katia
Marzall, 2006, nghiên cứu về “Năng lực thích ứng với BĐKH của cộng đồng
khu vực nơng thơn Canada đã được phân tích dựa trên Khung năng lực thích
ứng đưa ra bởi Medis và cộng sự năm 2003 như trên. Nghiên cứu có cùng
nhận định so với báo cáo trên của Mendis và cộng sự năm 2003 về việc Năng
lực thích ứng tồn tại ở các phạm vi khác nhau, từ phạm vì cá nhân đến gia
đình, cộng đồng, khu vực và quốc gia. Năng lực thích ứng cơ bản phụ thuộc
vào việc tiếp cận các nguồn; không chỉ tồn tại ở số lượng mà hệ thống yêu
cầu các nguồn phải được huy động một cách hiệu quả. Các nguồn được xét

đến bao gồm: nguồn vốn xã hội, vốn con người, thể chế, tự nhiên và kinh tế.
Các nguồn vốn của cộng đồng cũng đã được chọn làm chỉ số để Đánh giá
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Tính dễ bị tổn thương và Năng lực thích ứng với các rủi ro khí hậu trong báo
cáo cùng tên về Phương pháp điều tra ở cấp địa phương đến quốc gia. Nghiên
cứu đưa ra khai niệm về sinh kế bền vững nhấn mạnh đến các thể khác nhau
của các nguồn vốn và điều kiện thể chế và chính sách, tiếp cận quyền lợi về
môi trường và nhấn mạnh phạm vi độc lập trong việc huy động sử dụng các
nguồn (bao gồm nguồn lực con người). Năng lực thích ứng, nghĩa là năng lực
điều chỉnh trước các tác động thực tiễn hoặc dự kiến của khí hậu, theo lý
thuyết thì năng lực thích ứng chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố bao gồm cơ sở
hạ tầng và tài sản, hệ thống nước tưới, vốn xã hội và vốn con người, và các
kinh nghiệm trong việc tận dụng các nguồn hỗ trợ từ bên ngoài như là các tổ
chức, cơ quan quản lý.
2.2. Ở Việt Nam
* Về nghiên cứu dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp đã trở thành một xu hướng sư phạm hiện đại ở Việt
Nam. Việc xây dựng chương trình và sách theo quan điểm tích hợp là vấn đề
đang được nghiên cứu và vận dụng vào thực tiễn. Ở trường THPT, tích hợp
mơn học đã được nghiên cứu thử nghiệm và bước đầu được triển khai đại trà.
Từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng mơn học tích hợp
với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử
nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thơng, chủ yếu ở bậc Tiểu học và
THCS. Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở
những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các
môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy. Cách

tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thơng ở nước ta
được bắt đầu từ cuộc cải cách giao dục lần thứ 3 (1979).
Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và
áp dụng vào đổi mới chương trình và SGK THPT. Chương trình giáo dục phổ
thơng mới được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành (ngày 26 tháng 12 năm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




2018) có một số điểm mới căn bản. Điểm đặc biệt mới nhất của chương trình
lần này là sự phân biệt giữa giai đoạn giáo dục cơ bản và giáo dục định hướng
nghề nghiệp. Ở cấp Trung học cơ sở, có một số mơn tích hợp, trong đó có
mơn Khoa học tự nhiên tích hợp nội dung vốn là của 3 mơn Vật lý, Hóa học,
Sinh học; mơn Lịch sử và Địa lí tích hợp nội dung vốn là của 2 mơn Lịch sử,
Địa lí. Ở cấp THPT, HS sẽ được lựa chọn môn học định hướng nghề nghiệp
từ lớp 10. Các môn học được lựa chọn chia thành 3 nhóm mơn, HS chọn 5
mơn học từ 3 nhóm mơn học (Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội, Công
nghệ và nghệ thuật), mỗi nhóm chọn ít nhất 1 mơn. Nhóm mơn Khoa học xã
hội: Lịch sử, Địa lí, Giáo dục kinh tế và pháp luật.
Các cơng trình nghiên cứu của các nhà khoa học về DHTH bám sát
vào các thay đổi và dự kiến thay đổi chương trình và sách giáo khoa ở
trường phổ thông.
Theo tác giả Trần Bá Hồnh (Dạy học tích hợp, Tạp chí Khoa học Giáo
dục, số 12/2006): Việc DHTH ở các trường phổ thông không chỉ liên quan với
việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách
tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc kiểm tra, đánh
giá.
Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trường ĐH Sư phạm Hà Nội) đưa ra những
dự kiến sẽ thay đổi trong việc dạy và học các môn khoa học xã hội ở bậc phổ

thông sau 2015. Ở bậc THCS, thiết kế chương trình lĩnh vực khoa học xã hội
cần bảo đảm tính tồn diện, khơng chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về
lịch sử kinh tế, nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ các nước, khu vực...
Tác giả Phạm Thị Kim Anh (Viện nghiên cứu sư phạm - Trường ĐHSP
Hà Nội), trao đổi về “Tích hợp các nội dung dạy học qua một ví dụ thực tiễn”
(Tạp chí Dạy và học ngày nay, tháng 6/2016) đã nhận xét để tiến tới việc biên
soạn được các mơn học/chủ đề tích hợp trong chương trình SGK mới sau
năm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




2015: “Ngoài việc tiếp thu những kinh nghiệm của nước ngoài, chúng ta cần
xây dựng được một đội ngũ chuyên gia và các tác giả SGK rất am tường về
DHTH và cần được thử nghiệm, lấy ý kiến rộng rãi trước khi đưa vào thực
hiện”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Trong cơng trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc
phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao
Thị Thặng đã phân tích vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong
trong chương trình giáo dục một số nước trên thế giới. Phân tích thực trạng
việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục
Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc

phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015.
Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh (2012) nghiên cứu đề tài cấp Bộ trọng điểm
“Hình thành năng lực DHTH cho GV THPT”. Tác giả đã kế thừa được phương
pháp nghiên cứu, nắm bắt được các chủ đề có thể tích hợp trong mơn Địa lí,
thấy được sự cần thiết phải dạy học theo hướng tích hợp đồng thời cũng thấy
được rằng cần phải có các tiêu chuẩn riêng để đánh giá một bài dạy tích hợp.
Trong cơng trình này, tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn và
nghiên cứu biên soạn tài liệu DHTH một số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa
lí,...) ở trường THPT, tổ chức tập huấn hình thành năng lực DHTH cho GV
THPT.
Tác giả Lê Thùy Linh (2016) nghiên cứu đề tài cấp Bộ “Phát triển kỹ
năng DHTH các môn xã hội cho GV trung học cơ sở khu vực miền núi phía
Bắc Việt Nam” cho rằng: “Để đảm bảo cho xu hướng cải cách giáo dục thành
công, cần quan tâm đúng mức đến việc phát triển kỹ năng DHTH cho GV những người trực tiếp tổ chức, thực hiện chương trình DHTH và cũng là
những người quyết định đến chất lượng dạy học bởi trên thực tế, nhiều GV
khá lúng túng khi tiến hành DHTH trong nội bộ mơn học và chưa có sự chuẩn
bị về tri thức, kỹ năng để tiến hành DHTH liên môn, xuyên môn. Phát triển kỹ
năng DHTH cho GV trung học cơ sở là cần thiết. Do đặc thù của từng ngành
học, môn học nên tổ chức phát triển kỹ năng DHTH các môn xã hội và
DHTH các mơn tự nhiên sẽ có những đặc trưng riêng. Một lý do nữa là khu
vực miền núi phía Bắc Việt Nam có những đặc điểm riêng biệt về địa lí, kinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN