Các nhân tố ảnh hưởng đến sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên đại học việt nam thông qua các chương trình liên kết đào tạo quốc tế bậc đại học

LỜI CAM ĐOAN
Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật.
Tôi cam kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi tự thực hiện và
không vi phạm yêu cầu về sự trung thực trong học thuật.
Hà Nội, ngày

tháng năm 2020

Nghiên cứu sinh


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Giáo sư, Tiến sĩ Hồng Văn Hoa, người thầy
đã giúp tơi định hướng và tận tình hướng dẫn tơi thực hiện luận án này.
Tơi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp của tôi tại Viện
Đào tạo Quốc tế, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, những người đã ln khuyến
khích, động viên, giúp đỡ tơi vượt qua những thời điểm khó khăn trong giai đoạn
học tập và nghiên cứu.


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU........................................................................................................................... 1
1.

Lý do lựa chọn đề tài........................................................................................................ 1

2.

Mục đích và câu hỏi nghiên cứu.................................................................................... 4

2.1.

Mục đích nghiên cứu......................................................................................................... 4

2.2.

Câu hỏi nghiên cứu........................................................................................................... 4

3.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................................. 4

3.1.

Đối tượng nghiên cứu....................................................................................................... 4

3.2.

Phạm vi nghiên cứu........................................................................................................... 5

4.

Cách tiếp cận nghiên cứu................................................................................................. 6

4.1.

Phương pháp nghiên cứu................................................................................................. 6

4.2.

Quy trình nghiên cứu........................................................................................................ 7

4.3.

Phương pháp phân tích.................................................................................................... 8

5.

Những đóng góp mới của luận án.................................................................................. 9

5.1.

Đóng góp về lý luận.......................................................................................................... 9

5.2.

Đóng góp về thực tiễn.................................................................................................... 10

6.

Kết cấu của luận án......................................................................................................... 11

CHƯƠNG 1.
1.1.

TỔNG QUAN CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU........................12

Khái niệm tri thức và tiếp nhận tri thức..................................................................... 12

1.1.1. Khái niệm tri thức............................................................................................................ 12
1.1.2. Phân loại tri thức............................................................................................................. 13

1.1.3. So sánh tri thức và hiểu biết......................................................................................... 16
1.1.4. Tri thức về đào tạo.......................................................................................................... 17
1.1.5. Tiếp nhận tri thức............................................................................................................ 19
1.2. Tổng quan nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức cá
nhân ……………………………………………………………………………….21
1.2.1. Các khung lý thuyết nghiên cứu được sử dụng để phân nhóm nhân tố..............22
1.2.2. Các nhân tố cá nhân ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức..................................... 24
1.2.3. Các nhân tố xã hội ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức........................................ 26
1.2.4. Khoảng trống nghiên cứu.............................................................................................. 33


1.3.

Tóm tắt chương 1............................................................................................................ 36

CHƯƠNG 2.
2.1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN....................................................................................... 37

Ảnh hưởng của các nhân tố cá nhân........................................................................... 37

2.1.1. Lý thuyết năng lực hấp thụ tri thức............................................................................. 37
2.1.2. Các giả thuyết dựa trên lý thuyết năng lực hấp thụ tri thức................................. 41
2.1.2.1.

Ảnh hưởng của nhân tố tri thức chuyên môn tới tiếp nhận tri thức............41

2.1.2.2.

Ảnh hưởng của nhân tố tri thức liên văn hóa tới tiếp nhận tri thức............42

2.1.2.3.

Ảnh hưởng của nhân tố động lực học hỏi nội tại tới tiếp nhận tri thức .. 43

2.1.2.4.

Ảnh hưởng của nhân tố tư duy xã hội hóa tới tiếp nhận tri thức................. 44

2.2.

Ảnh hưởng của các nhân tố xã hội.............................................................................. 45

2.2.1. Lý thuyết sáng tạo tri thức trong tổ chức................................................................... 46
2.2.2. Các giả thuyết dựa trên lý thuyết sáng tạo tri thức trong tổ chức.......................48
2.2.2.1.

Ảnh hưởng của nhân tố tương tác với giảng viên đối tác.............................. 49

2.2.2.2. Ảnh hưởng của nhân tố vai trị “người gác cổng tri thức” của cán bộ
chun mơn................................................................................................................................... 50
2.3. Tương tác giữa các nhân tố cá nhân và xã hội trong mối liên hệ với tiếp nhận tri
thức………………..................................................................................................................... 52
2.3.1. Tương tác giữa nhân tố “tương tác với giảng viên đối tác” và các nhân tố đặc
điểm cá nhân................................................................................................................................ 52
2.3.2. Tương tác giữa nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” và các nhân tố đặc
điểm cá nhân................................................................................................................................ 54
2.4.

Mơ hình nghiên cứu........................................................................................................ 55

2.5.

Tóm tắt chương 2............................................................................................................ 56

CHƯƠNG 3.
3.1.

BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU............................ 57

Bối cảnh chương trình liên kết đào tạo quốc tế tại Việt Nam............................... 57

3.1.1. Các động lực thúc đẩy liên kết đào tạo quốc tế tại Việt Nam............................... 57
3.1.1.1. Nhu cầu nâng cao chất lượng đào tạo từ các chủ thể liên quan trong bối
cảnh hội nhập quốc tế................................................................................................................ 57
3.1.1.2.

Thay đổi về quản trị trong trường đại học........................................................ 62

3.1.1.3.

Quốc tế hóa giáo dục đại học Việt Nam............................................................. 63

3.1.2. Sự hình thành và phát triển các chương trình LKĐTQT....................................... 64
3.1.2.1.

Quá trình phát triển các chương trình liên kết đào tạo quốc tế...................64

3.1.2.2.

Các mơ hình liên kết đào tạo quốc tế chính...................................................... 65

3.1.3. Hàm ý đối với tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên trong các chương
trình LKĐTQT bậc đại học....................................................................................................... 71
3.2.

Phương pháp nghiên cứu............................................................................................... 71

3.2.1. Thiết kế nghiên cứu......................................................................................................... 71
3.2.2. Thang đo............................................................................................................................ 72
3.2.2.1.

Thang đo cho sự tiếp nhận tri thức..................................................................... 73

3.2.2.2.

Thang đo cho nhân tố tri thức chuyên môn....................................................... 75

3.2.2.3.

Thang đo cho nhân tố tri thức liên văn hóa...................................................... 75

3.2.2.4.

Thang đo cho nhân tố động lực học hỏi nội tại................................................ 76

3.2.2.5.

Thang đo cho nhân tố tư duy xã hội hóa........................................................... 76

3.2.2.6.

Thang đo cho nhân tố tương tác với giảng viên đối tác................................. 77

3.2.2.7.

Thang đo cho nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức”.............................. 77

3.2.2.8.

Kiểm định độ tin cậy của thang đo...................................................................... 78

3.2.3. Nghiên cứu định tính...................................................................................................... 81
3.2.3.1.

Lựa chọn tình huống nghiên cứu......................................................................... 81

3.2.3.2.

Quy trình nghiên cứu định tính............................................................................ 82

3.2.3.3.

Phân tích dữ liệu..................................................................................................... 83

3.2.4. Nghiên cứu định lượng................................................................................................... 83
3.2.4.1.

Quy trình xây dựng bảng hỏi................................................................................ 83

3.2.4.2.

Mẫu nghiên cứu....................................................................................................... 84

3.2.4.3.

Phân tích dữ liệu..................................................................................................... 86

3.3.

Tóm tắt chương 3............................................................................................................ 87

CHƯƠNG 4.
4.1.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÌNH LUẬN..................................... 89

Kết quả và thảo luận nghiên cứu định tính................................................................ 89

4.1.1. Đặc điểm các chương trình liên kết đào tạo quốc tế trong nghiên cứu định tính
……………………………………………………………………………….89
4.1.1.1. Chương trình Cử nhân Ngân hàng - Tài chính liên kết giữa Trường
ĐHKTQD và Đại học West of England, Vương quốc Anh................................................ 89
4.1.1.2. Chương trình Cử nhân Quản trị kinh doanh liên kết giữa Trường
ĐHKTQD, tổ chức Pearson và Đại học Sunderland, Vương quốc Anh........................90
4.1.2. Các loại tri thức được tiếp nhận và kênh tiếp nhận................................................ 91

4.1.2.1.

Tri thức về nội dung môn học............................................................................... 91

4.1.2.2.

Tri thức về phương pháp giảng dạy.................................................................... 93

4.1.2.3.

Tri thức về phương pháp đánh giá...................................................................... 95

4.1.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến sự tiếp nhận tri thức của giảng viên....................... 98
4.1.3.1.

Tri thức chuyên môn............................................................................................... 98

4.1.3.2.

Tri thức liên văn hóa............................................................................................... 99

4.1.3.3.

Động lực học hỏi nội tại...................................................................................... 101

4.1.3.4.

Tư duy xã hội hóa.................................................................................................. 103

4.1.3.5.

Tương tác với giảng viên đối tác....................................................................... 104

4.1.3.6.

Vai trò “người gác cổng tri thức”..................................................................... 106

4.1.4. Thảo luận kết quả nghiên cứu định tính.................................................................. 109
4.2.

Kết quả và thảo luận nghiên cứu định lượng.......................................................... 113

4.2.1. Thống kê mơ tả............................................................................................................... 113
4.2.2. Phân tích nhân tố EFA................................................................................................. 115
4.2.3. Kiểm định các giả thuyết về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức của
giảng viên................................................................................................................................... 117
4.2.4. Thảo luận kết quả nghiên cứu định lượng............................................................... 122
4.3.

Tổng kết và tóm tắt chương 4.................................................................................... 128

CHƯƠNG 5.

KHUYẾN NGHỊ....................................................................................... 130

5.1.

Định hướng phát triển các chương trình liên kết đào tạo quốc tế bậc đại học130

5.2.

Một số khuyến nghị...................................................................................................... 131

5.2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo............................................................................... 131
5.2.2. Đối với các trường đại học......................................................................................... 133
5.2.2.1.

Khuyến nghị dành cho cấp trường.................................................................... 133

5.2.2.2.

Khuyến nghị dành cho cấp quản lý trực tiếp chương trình LKĐTQT......136

5.2.2.3.

Khuyến nghị dành cho giảng viên chương trình LKĐTQT bậc đại học 138

5.3.

Tóm tắt chương 5.......................................................................................................... 139

KẾT LUẬN................................................................................................................................ 140
1.

Kết quả đạt được của luận án..................................................................................... 140

2.

Hạn chế của nghiên cứu............................................................................................... 141

3.

Gợi ý cho những hướng nghiên cứu mới................................................................. 142


DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC GIẢ
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Tóm tắt một số nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng tới việc tiếp nhận tri
thức cá nhân................................................................................................................................. 29
Bảng 2.1: Sự phát triển của nghiên cứu về năng lực hấp thụ tri thức cá nhân.............39
Bảng 3.1: Các mơ hình LKĐTQT........................................................................................... 69
Bảng 3.2: Thang đo cho sự tiếp nhận tri thức về đào tạo.................................................. 74
Bảng 3.3: Kết quả đánh giá độ tin cậy của các thang đo.................................................. 79
Bảng 3.4: Danh sách chương trình LKĐTQT tại Hà Nội được nghiên cứu.................. 85
Bảng 4.1: Vai trò của các kênh tiếp nhận............................................................................ 109
Bảng 4.2: Tương quan định tính giữa các nhân tố cá nhân và xã hội tới sự tiếp nhận
tri thức của giảng viên........................................................................................................... 1122
Bảng 4.3: Giảng viên tham gia khảo sát định lượng phân bổ theo chương trình . 1144
Bảng 4.4: Bộ thang đo chính thức (kết quả phân tích EFA) cho các biến độc lập
1155
Bảng 4.5: Thang đo chính thức cho biến phụ thuộc Sự tiếp nhận tri thức................1166
Bảng 4.6: Kết quả kiểm định các giả thuyết về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp
nhận tri thức của giảng viên................................................................................................. 1188


DANH MỤC HÌNH
Hình 1: Quy trình nghiên cứu của luận án.............................................................................. 8

Hình 1.1: Liên hệ giữa học hỏi, tri thức và hiểu biết.......................................................... 17
Hình 1.2: Chuỗi giá trị của tổ chức đào tạo đại học………………………………..19
Hình 1.3: Phân loại các nhân tố ảnh hưởng tới tiếp nhận tri thức trong một số nghiên
cứu trước đây............................................................................................................................... 28
Hình 2.1: Quá trình sáng tạo tri thức SECI........................................................................... 46
Hình 2.2: Ba - bối cảnh chia sẻ trong sự vận động............................................................. 48
Hình 2.3: Mơ hình nghiên cứu tổng qt.............................................................................. 55
Hình 2.4: Mơ hình nghiên cứu về sự tiếp nhận tri thức của giảng viên trong chương
trình LKĐTQT............................................................................................................................. 56
Hình 3.1: Xu hướng thành lập và phê duyệt các chương trình LKĐTQT..................... 65
Hình 3.2: Quy trình chi tiết cho nghiên cứu của luận án................................................... 72
Hình 4.1: Phân bố giảng viên tham gia khảo sát định lượng theo độ tuổi.................. 113
Hình 4.2: Kết quả kiểm định về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức của
giảng viên................................................................................................................................... 122


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Bộ GD&ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

ĐH

Đại học

ĐHKTQD

Đại học Kinh tế Quốc dân

LKĐTQT

liên kết đào tạo quốc tế

NHTC

Cử nhân Ngân hàng – tài chính hợp tác giữa Trường Đại học
Kinh tế Quốc dân và Đại học West of England, Anh quốc

QAA

Cơ quan Bảo đảm chất lượng giáo dục đại học Vương quốc Anh

QTKD

Cử nhân Quản trị kinh doanh hợp tác giữa Trường Đại học Kinh
tế Quốc dân với Đại học Sunderland, Anh quốc

SECI

sáng tạo tri thức thơng qua các giai đoạn xã hội hóa, ngoại hóa,
kết hợp và tiếp thu (Socialization – Externalization – Combination
– Internationalization)


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài
Thế kỷ 21 là thế kỷ của tri thức, trong đó các xã hội và nền kinh tế phát triển trên
cơ sở của sự sáng tạo, truyền bá, tiếp nhận và sử dụng hiệu quả thông tin và kiến thức
(MBRF and UNDP, 2018). Tri thức tạo nên lợi thế cạnh tranh của tổ chức (Grant, 1997),

là tài sản chính để một tổ chức sống sót và thành cơng (Jashapara, 2011). Tồn cầu hóa
đã tạo thêm động lực cho sự hình thành các nền kinh tế tri thức, thúc đẩy việc chia sẻ,
chuyển giao và học hỏi tri thức giữa các tổ chức và quốc gia (Sutrisno, 2014). Với sứ
mệnh phổ biến và tạo ra tri thức bậc cao, các trường đại học trên thế giới đang tham gia
tích cực vào q trình chuyển giao và học hỏi tri thức xuyên biên giới, thông qua nhiều
phương tiện giao lưu và hợp tác (Li-Hua, 2007). Tại Việt Nam, trong làn sóng hội nhập
quốc tế, các trường đại học cũng rất chủ động trong việc tiếp thu tri thức đào tạo từ
những nền giáo dục tiên tiến. Một trong các cách thức đại học Việt Nam đang sử dụng
để tiếp thu nhanh chóng những tinh hoa về đào tạo từ các đối tác quốc tế là các chương
trình liên kết đào tạo quốc tế.
Liên kết đào tạo quốc tế (LKĐTQT) là một khái niệm phổ biến, gắn với các
chương trình đào tạo có sự hợp tác của nước ngồi, có mặt ở hầu hết các trường đại học
của Việt Nam. Theo Nghị định Chính phủ số 86/2018/NĐ-CP, LKĐTQT được quy định
là hình thức hợp tác giữa cơ sở giáo dục đại học Việt Nam và cơ sở giáo dục đại học
nước ngoài nhằm thực hiện chương trình đào tạo để cấp văn bằng hoặc cấp chứng chỉ
mà khơng thành lập pháp nhân.
Hình thức LKĐTQT xuất hiện cùng với sự ra đời của chính sách đổi mới, thay đổi
từ nền kinh tế tập trung sang nền kinh tế thị trường, khởi đầu từ những năm đầu thập
niên 90, sau đó phát triển mạnh mẽ trong những năm tiếp theo. Cùng sự phát triển kinh
tế, nhu cầu ngày càng gia tăng của thị trường về nguồn nhân lực chất lượng cao đã đặt
ra yêu cầu cấp thiết nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học và đem đến khát
vọng có được một nền giáo dục hội nhập và thiết thực cho công chúng.
Nhận thấy cơ hội của thị trường, cũng là cơ hội để nâng cấp các chương trình đào
tạo cùng với đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý, tiến tới hội nhập quốc tế, các trường
đại học Việt Nam đã đẩy mạnh hợp tác quốc tế và cho ra đời những chương trình liên
kết đào tạo với các trường đại học nước ngoài. Một thị trường du học tại chỗ được mở ra
và sau đó tăng trưởng nhanh chóng. Trong vịng 20 năm trở lại đây, các chương trình
hợp tác đào tạo quốc tế liên tục ra đời, phổ biến nhất là các chương trình bậc đại học và
1

thạc sỹ. Năm 2016, cả nước có 436 chương trình liên kết đang hoạt động với các đối tác
ở khắp các châu lục trên thế giới (Nhan and Nguyen, 2018).

Mặc dù có một số ý kiến hồi nghi về chất lượng của các chương trình liên kết
(Nhan and Nguyen, 2018), phần lớn các quan điểm đều thống nhất rằng các chương
trình LKĐTQT mang lại nhiều lợi ích hơn là bất cập, trong đó những lợi ích chính bao
gồm cơ hội cho trường đại học Việt Nam học hỏi tinh hoa và thông lệ đào tạo quốc tế,
người học được tiếp cận với nền giáo dục tiên tiến ở mức giá hợp lý (Welch, 2010).
Chất lượng đào tạo của trường đại học được thể hiện qua năng lực giảng dạy của giảng
viên nhà trường. Với việc giảng viên học hỏi được tri thức đào tạo tiên tiến trên thế giới,
đội ngũ cán bộ giảng dạy được nâng cao năng lực, qua đó giúp một số trường đại học
Việt Nam nâng cao chất lượng đào tạo hướng tới chuẩn quốc tế. Với nguồn học phí từ
học viên, LKĐTQT là một giải pháp rất tiết kiệm cho các trường nâng cao năng lực
giảng viên. Do đó, tổ chức các chương trình LKĐTQT sao cho quá trình tiếp nhận tri
thức đào tạo của giảng viên được thực hiện một cách hiệu quả nhất, thúc đẩy được quá
trình hội nhập quốc tế của nhà trường, có ý nghĩa quan trọng và cấp bách đối với cơng
cuộc đổi mới giáo dục của đất nước.
Việc tìm hiểu về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức đào tạo của giảng
viên thơng qua chương trình LKĐTQT sẽ làm sáng tỏ vấn đề làm thế nào để giảng viên
tiếp nhận được nhiều tri thức nhất. Các trường đại học/chương trình LKĐTQT sẽ có thể
tạo điều kiện cho sự tiếp nhận tri thức đó đạt hiệu quả tối đa bằng cách tăng cường các
nhân tố có ảnh hưởng tích cực và giảm thiểu các nhân tố có ảnh hưởng tiêu cực tới sự
tiếp nhận tri thức của giảng viên trong chừng mực hoàn cảnh cho phép. Khi có đa số
giảng viên chương trình LKĐTQT tiếp nhận tri thức đào tạo quốc tế hiệu quả, họ sẽ tạo
ra hiệu ứng lan tỏa tri thức trong nhà trường, tiến tới nâng cấp mặt bằng chung về năng
lực giảng dạy của giảng viên nhà trường. Chất lượng đào tạo của nhà trường từ đó được
tăng cường, vừa đáp ứng được khát vọng đổi mới về giáo dục của xã hội, vừa đáp ứng
được nhu cầu hội nhập giáo dục quốc tế của nền giáo dục đại học Việt Nam.
Về lý luận, chuyển giao, tiếp nhận và quản lý tri thức là lĩnh vực đã nhận được

quan tâm nghiên cứu từ giới học giả. Đã có nhiều lý thuyết được đưa ra trong lĩnh vực
này, song các nghiên cứu thực chứng của quốc tế và Việt Nam tập trung vào việc tiếp
nhận và quản lý tri thức thông qua mối quan hệ hợp tác giữa các doanh nghiệp, còn về
bối cảnh hợp tác giữa các đại học với nhau thì chưa được quan tâm nhiều.
Ngoài ra, nghiên cứu về tiếp nhận tri thức trong hợp tác quốc tế tại Việt Nam và
trên thế giới đều tập trung vào sự tiếp nhận ở các cấp độ tổ chức chứ chưa chú ý tới sự
2


học hỏi của cá nhân, cũng như chưa đề cập nhiều đến vai trò của cá nhân trong sự tiếp
nhận tri thức. Easterby-Smith và cộng sự (1998) cho rằng cá nhân là kho chứa tri thức
của tổ chức và là một phần của cơ chế chuyển giao tri thức. Nonaka (1994) khẳng định
tri thức không thể được tạo ra nếu thiếu các cá nhân, đồng thời nhấn mạnh rằng tri thức
tổ chức được bắt nguồn từ cam kết tiếp nhận tri thức của các cá nhân. Mặc dù vậy, các
nghiên cứu chưa có đủ lý luận về những nhân tố ảnh hưởng ở cấp độ cá nhân trong
những nghiên cứu về chuyển giao tri thức (Fey và cộng sự, 2014). Đã có nhiều nhà
nghiên cứu cho rằng thiếu sót của quan điểm dựa vào tri thức là quá nhấn mạnh vào các
yếu tố tập thể mà bỏ qua các biến ở cấp độ cá nhân. Do đó, tích hợp các nền tảng vi mơ
vào q trình học hỏi tổ chức là chủ đề tiềm năng làm phong phú thêm lý thuyết về sáng
tạo tri thức (Foss, 2009).
Sự tiếp nhận tri thức của một cá nhân bị ảnh bởi các yếu tố cá nhân và xã hội liên
quan đến người đó (Kankanhalli và cộng sự, 2012). Do đó, các nghiên cứu về tiếp nhận
tri thức cá nhân đến nay đều tập trung vào ảnh hưởng của hai nhóm nhân tố là đặc điểm
cá nhân và đặc điểm xã hội. Mặc dù các nghiên cứu đều thống nhất về mặt lý thuyết
rằng đặc điểm cá nhân có ảnh hưởng tới tiếp nhận tri thức, một số kết quả kiểm định lại
không thống nhất, gợi ý rằng có những nhân tố điều tiết cho ảnh hưởng này. Tuy vậy,
chưa có nghiên cứu tìm hiểu về các nhân tố điều tiết nói trên, tạo ra khoảng trống lý
luận. Cụ thể hơn, sự tương tác qua lại giữa hai nhóm nhân tố cá nhân và xã hội tới tiếp
nhận tri thức chưa được quan tâm nghiên cứu. Liệu một người với năng lực tiếp thụ tri
thức rất tốt có thể học hỏi tốt trong mơi trường xã hội với những đặc điểm không thuận

lợi cho tiếp nhận tri thức? Hay ngược lại, liệu môi trường xã hội thuận lợi có thể thúc
đẩy một cá nhân học hỏi tốt mặc dù cá nhân đó khơng sở hữu năng lực tiếp thu cao?
Những câu hỏi này có vai trị quan trọng khơng chỉ trong lý thuyết mà còn cả trong thực
tiễn, khi các trường đại học cần đặt thứ tự ưu tiên cho những công việc nhằm phát triển
nguồn nhân lực. Luận án này sẽ khai thác khoảng trống lý thuyết đó, và tìm kiếm những
bằng chứng về vai trị điều tiết của nhóm nhân tố xã hội.
Tóm lại, về mặt thực tiễn, việc nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp
nhận tri thức về đào tạo của giảng viên thơng qua chương trình LKĐTQT sẽ đóng góp
vào cơng cuộc đổi mới và hội nhập quốc tế của giáo dục đại học Việt Nam bằng cách
giúp xác định những yếu tố cần tập trung cải thiện hoặc khắc phục để giảng viên học hỏi
được nhiều nhất những thông lệ, kiến thức và kỹ năng đào tạo từ các nền giáo dục tiên
tiến trên thế giới, từ đó ứng dụng chúng trong giảng dạy đại học. Về mặt lý thuyết, luận
án đóng góp cho sự phát triển của các lý thuyết về các nhân tố ảnh hưởng đến việc tiếp
3


nhận tri thức cá nhân trong bối cảnh giáo dục đại học và sự tương tác giữa các nhóm
nhân tố ảnh hưởng đó.

2. Mục đích và câu hỏi nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của nghiên cứu là nhằm xác định những nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp
nhận tri thức về đào tạo của giảng viên đại học Việt Nam thơng qua chương trình
LKĐTQT bậc đại học. Các mục tiêu cụ thể của luận án bao gồm:
-

Làm rõ cơ sở lý luận về các nhân tố cá nhân và xã hội ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri
thức về đào tạo của giảng viên Việt Nam thông qua chương trình LKĐTQT,

-

Phân tích, đánh giá các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng
viên Việt Nam thơng qua chương trình LKĐTQT,

-

Đề xuất các kiến nghị để tăng cường sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên Việt
Nam thông qua chương trình LKĐTQT.

2.2. Câu hỏi nghiên cứu
Xuất phát từ mục tiêu nghiên cứu, luận án sẽ trả lời các câu hỏi sau:
1. Các nhân tố cá nhân và xã hội nào ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo

của giảng viên Việt Nam thơng qua chương trình LKĐTQT?
2. Chiều hướng và mức độ tác động của các nhân tố trên tới sự tiếp nhận tri thức về

đào tạo của giảng viên Việt Nam thơng qua chương trình LKĐTQT là như thế nào?
3. Các nhân tố xã hội có ảnh hưởng gì tới mối quan hệ giữa các nhân tố cá nhân và

tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên?
4. Làm thế nào để tăng cường sự tiếp nhận tri thức từ đối tác nước ngoài của giảng

viên đại học Việt Nam thông qua các chương trình LKĐTQT?
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo
của giảng viên đại học Việt Nam thông qua các chương trình LKĐTQT. Tri thức về đào
tạo được xác định theo chuỗi giá trị của Sison and Pablo (2000) bao gồm: nội dung đào
tạo, phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá người học. Đây là nguồn tri thức

4


chính mà phía đối tác nước ngồi mang đến Việt Nam và là tri thức gắn chặt với hoạt
động giảng dạy thường ngày của giảng viên. Sự tiếp nhận tri thức này tăng cường năng
lực của giảng viên, cũng là năng lực đào tạo của nhà trường. Bên cho tri thức được xác
định là đối tác nước ngoài, bên nhận là giảng viên chương trình LKĐTQT bậc đại học
trực thuộc trường đại học Việt Nam.

3.2. Phạm vi nghiên cứu
a. Phạm vi về không gian
Về không gian, phạm vi nghiên cứu là các chương trình LKĐTQT được thực hiện
trên khắp cả nước. Tuy nhiên, do điều kiện hạn chế, luận án giới hạn phạm vi nghiên
cứu gồm các trường đại học tại Hà Nội đảm bảo các điều kiện sau:
-

là trường đại học công lập (đại học công lập và đại học tư thục rất khác nhau về bối
cảnh quản lý và mục tiêu, nên để tập trung nghiên cứu sâu nhân tố, tác giả khơng
nghiên cứu các chương trình thuộc các trường đại học tư.)

-

có chương trình LKĐTQT bậc đại học được kiểm định chất lượng bởi một tổ chức uy
tín, lấy bằng của đại học nước ngồi hoặc song bằng, theo hình thức hợp tác đào tạo
tồn thời gian trong nước hoặc nhượng quyền.
Luận án tập trung vào LKĐTQT bậc đại học vì (i) ở bậc này quy mơ và thời lượng
đào tạo lớn hơn so với thạc sỹ, do đó có nhiều điều kiện hơn cho việc tiếp nhận tri thức
đào tạo, (ii) tính chất định hướng và ảnh hưởng lâu dài của giáo dục đại học đối với
người học và (iii) đào tạo đại học hiện vẫn là sứ mệnh quan trọng số một của đa số
trường đại học tại Việt Nam.

Các chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài này hiện nay được triển khai
dưới các hình thức chủ yếu: (i) hợp tác đào tạo toàn bộ thời gian trong nước: đối tác
nước ngoài và Việt Nam cùng cung cấp dịch vụ đào tạo tại Việt Nam dưới sự kiểm soát
chất lượng của cơ sở giáo dục nước ngoài hoặc (ii) nhượng quyền: cơ sở giáo dục nước
ngồi chuyển giao chương trình đào tạo cho cơ sở giáo dục Việt Nam và giám sát điều
kiện đảm bảo chất lượng, và (ii) liên thông: sinh viên học một số năm ở Việt Nam
(thường là từ nửa thời gian đào tạo trở lên) và học nốt thời gian đào tạo cịn lại tại
trường đại học nước ngồi. Qua nghiên cứu tình huống, ở những chương trình liên
thơng, sự tiếp nhận tri thức của phía Việt Nam là khơng đáng kể, do phía Việt Nam tự
chủ về nội dung, phương pháp đào tạo và đánh giá cho những học phần tại Việt Nam. Vì
vậy, luận án tập trung vào sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên thơng qua các
chương trình hợp tác đào tạo trong nước và nhượng quyền.
5


Để việc học hỏi của giảng viên Việt Nam có ý nghĩa, các chương trình được lựa
chọn cũng là những chương trình có đối tác nước ngồi có uy tín và thứ hạng tốt. Uy tín
của các chương trình đó được bảo đảm bởi sự kiểm định chất lượng một tổ chức giáo
dục uy tín quốc tế, hoặc của quốc gia của đại học đối tác nước ngoài, hoặc của chính bộ
phận bảo đảm chất lượng của đại học nước ngoài.
b. Phạm vi về nội dung
Về nội dung, phạm vi nghiên cứu tri thức tiếp nhận được xác định như sau:
-

Tri thức bắt nguồn từ đối tác nước ngoài. Luận án không xét đến sự tiếp nhận tri thức
thông qua việc tự học hỏi của giảng viên qua các nguồn khác nhằm phát triển chuyên
môn, đáp ứng với công việc được yêu cầu.

-

Tri thức được tiếp nhận là tri thức về đào tạo, bao gồm: nội dung đào tạo, phương pháp
giảng dạy và phương pháp đánh giá người học. Đây là những tri thức gắn chặt với hoạt
động giảng dạy thường ngày của giảng viên. Luận án không xem xét các tri thức khác
như tri thức về văn hóa, tri thức về tổ chức chương trình liên kết.

-

Luận án nghiên cứu ảnh hưởng của các nhân tố thuộc năng lực hấp thụ tri thức cá nhân,
bao gồm tri thức chuyên mơn, tri thức liên văn hóa, động lực học hỏi nội tại và tư duy
xã hội hóa; và các nhân tố xã hội, bao gồm tương tác của giảng viên Việt Nam với
giảng viên đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ phụ trách chuyên
môn trong chương trình LKĐTQT.
c. Phạm vi về thời gian
Tác giả thực hiện luận án trong thời gian từ năm 2014 đến năm 2020, trong đó thời
gian thu thập dữ liệu thứ cấp trong năm 2017, dữ liệu định tính từ tháng 5 đến tháng 10
năm 2018, thời gian thu thập dữ liệu sơ cấp định lượng từ tháng 2 đến tháng 10 năm
2019, hoàn thiện luận án trong năm 2019-2020.

4. Cách tiếp cận nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng phương pháp định tính và định lượng để tìm hiểu sâu, đồng thời
lượng hóa được ảnh hưởng của các nhân tố tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên
chương trình LKĐTQT. Sự kết hợp của hai phương pháp là cần thiết vì tiếp nhận tri
thức là một quá trình phức tạp và mơ hồ, nên nếu chỉ dùng một phương pháp thì sự tìm
hiểu về ảnh hưởng của các nhân tố không được sâu và bao quát. Hơn nữa, nghiên cứu
định tính sẽ bổ sung cho những kiểm nghiệm và thống kê của nghiên cứu định lượng.
6


Tác giả thực hiện nghiên cứu định tính để (i) tìm hiểu thơng tin có chiều sâu về sự

tiếp nhận tri thức của giảng viên, bao gồm những tri thức được tiếp nhận và kênh tiếp
nhận tri thức, (ii) tìm kiếm các nhân tố mới và (iii) củng cố thêm các bằng chứng về sự
ảnh hưởng của các nhân tố cũ và điều chỉnh chúng cho phù hợp bối cảnh. Nghiên cứu
định lượng sau đó được sử dụng để kiểm định mơ hình và các giả thuyết về sự ảnh
hưởng đến tiếp nhận tri thức của các nhân tố.

4.2. Quy trình nghiên cứu
Quy trình nghiên cứu bao gồm các bước sau:
Bước 1: tổng quan các nghiên cứu
Tác giả tổng quan các nghiên cứu đã thực hiện có liên quan tới các nhân tố ảnh
hưởng tới sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên đại học Việt Nam thơng qua
chương trình LKĐTQT bậc đại học.
Bước 2: xây dựng mơ hình và thang đo
Dựa trên tổng quan các nghiên cứu về tiếp nhận tri thức trong các hợp tác quốc tế,
mơ hình nghiên cứu được xây dựng trên cơ sở lý thuyết năng lực hấp thụ tri thức
(Cohen and Levinthal, 1990) và lý thuyết sáng tạo tri thức (Nonaka, 1994). Các thang
đo được xây dựng trên cơ sở tham khảo và sử dụng các thang đo từ những nghiên cứu
đã được công bố trước về tiếp nhận tri thức cấp độ cá nhân, đồng thời tác giả tự xây
dựng một số thang đo từ định nghĩa của các học giả đi trước.
Bước 3: nghiên cứu bối cảnh các chương trình LKĐTQT tại Việt Nam
Dựa trên các dữ liệu thứ cấp cung cấp bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo, các nghiên cứu
trước đó và các thơng tin cơng bố đại chúng, tác giả tìm hiểu về động lực thúc đẩy, lịch
sử hình thành và các mơ hình LKĐTQT hiện nay. Mục tiêu của bước này là cung cấp
bối cảnh nền tảng cho nghiên cứu của luận án.
Bước 4: nghiên cứu định tính
Dựa vào các kết quả ở bước 1 và bước 2, tác giả luận án thực hiện nghiên cứu định
tính bằng cách phỏng vấn sâu 8 giảng viên tại hai chương trình LKĐTQT khác biệt về
đối tác và ngành đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, mỗi chương trình phỏng
vấn 4 người.
Bước 5: nghiên cứu định lượng

Bảng hỏi được gửi cho những giảng viên các chương trình LKĐQT bậc đại học có
7


mơ hình đào tạo tồn thời gian trong nước hoặc nhượng quyền, đã hồn thành ít nhất
một chu trình đào tạo tại các trường đại học công lập tại Hà Nội. Tổng cộng có 18
chương trình phù hợp tại 11 đơn vị đào tạo, với tổng giảng viên là 344. Số phiếu trả lời
đạt yêu cầu thu lại được là 218 phiếu. Tác giả sử dụng SPSS chạy hồi quy đa biến để
kiểm định mơ hình và các giả thuyết về tiếp nhận tri thức của giảng viên.
Bước 6: đánh giá kết quả và kết luận
Tác giả kết hợp kết quả phân tích định tính và định lượng để đưa ra nhận xét về
các nhân tố ảnh hưởng tới tiếp nhận tri thức của giảng viên.
Quy trình nghiên cứu trên đây được sơ đồ hóa trên hình 1.

Tổng
quan

Xây dựng
mơ hình

Thiết lập
bối cảnh

Nghiên
cứu định
tính

Nghiên
cứu định
lượng

Kết luận

Hình 1: Quy trình nghiên cứu của luận án

4.3. Phương pháp phân tích
Luận án sử dụng phương pháp mô tả, phân loại và tổng hợp để phân tích dữ liệu
định tính. Đây là dữ liệu giàu thông tin nên tác giả luận án đã phân chia chúng theo các
chủ đề và trích dẫn ngun văn (có biên soạn để rút gọn câu từ) nhằm bảo đảm ý đồ của
người trả lời được truyền tải nguyên vẹn.
Phương pháp phân tích dữ liệu định lượng bao gồm các phương pháp thống kê, mơ
tả dữ liệu, phân tích nhân tố, phân tích độ tin cậy, kiểm định hồi quy và tương quan. Tác
giả sử dụng phần mềm SPSS để phân tích.
Ngồi ra, để phục vụ cho việc mơ tả bối cảnh chương trình, tác giả thu thập dữ liệu
thứ cấp. Dữ liệu thứ cấp bao gồm: các thông tin của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chương
trình LKĐTQT, thỏa thuận hợp tác (nếu có thể tiếp cận được), các thông tin về tuyển
sinh và hoạt động của chương trình đào tạo được phổ biến trên các phương tiện thơng tin
đại chúng như: trang web của chương trình, thơng tin trên báo chí, các quy định của
chương trình phổ biến cho sinh viên và phụ huynh, khung chương trình giảng dạy.

8


5. Những đóng góp mới của luận án
5.1. Đóng góp về lý luận
Luận án này làm rõ và tổng hợp lý luận về các nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận
tri thức ở cấp độ cá nhân. Cụ thể hơn, luận án đã kiểm định ảnh hưởng của các nhân tố
cá nhân và xã hội đến sự tiếp nhận tri thức của giảng viên trong bối cảnh hợp tác quốc tế
về giáo dục đại học tại Việt Nam và tương tác điều tiết của các nhân tố xã hội đối với
ảnh hưởng này. Luận án bổ sung cho phần cịn thiếu hụt trong nghiên cứu định tính và

định lượng về các nhân tố cá nhân và xã hội cùng tương tác giữa chúng trong ảnh hưởng
tới sự tiếp nhận tri thức của cá nhân.
Những đóng góp cụ thể bao gồm:
i.

Điểm mới thứ nhất: Luận án tìm ra vai trị điều tiết của các nhân tố xã hội (bao gồm
tương tác với giảng viên đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức”) tới mối quan hệ
giữa giữa các nhân tố năng lực hấp thụ tri thức cá nhân và sự tiếp nhận tri thức. Nhân tố
tương tác với giảng viên đối tác tăng cường ảnh hưởng của tri thức chun mơn và tư
duy xã hội hóa tới sự tiếp nhận tri thức. Nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức” tăng
cường ảnh hưởng của tri thức chuyên môn và động lực học hỏi nội tại tới sự tiếp nhận
tri thức. Đặc biệt vai trò “người gác cổng tri thức” làm giảm tác động của tư duy xã hội
hóa tới tiếp nhận tri thức. Như vậy các nhân tố xã hội (tương tác với giảng viên
đối tác, vai trị “người gác cổng tri thức”) có vai trị quan trọng được khẳng định, có
ảnh hưởng trực tiếp và gián tiếp tới tiếp nhận tri thức. Điều này cho thấy tầm quan trọng
và vai trị quyết định của mơi trường xã hội đối với tiếp nhận tri thức, có thể làm tăng
hoặc giảm ảnh hưởng của năng lực cá nhân trong việc học hỏi.

ii. Điểm mới thứ hai: Luận án khám phá vai trò quan trọng của “người gác cổng tri thức” đối

với sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên thơng qua chương trình LKĐTQT: vừa
có ảnh hưởng trực tiếp đến sự tiếp nhận tri thức, vừa có ảnh hưởng gián tiếp thơng qua vai
trị điều tiết mối quan hệ giữa các nhân tố cá nhân và sự tiếp nhận tri thức. Tri thức mà họ
mang đến cho giảng viên là tri thức được bối cảnh hóa. “Người gác cổng tri thức” là khái
niệm đã có sẵn, song mới chỉ được sử dụng trong các nghiên cứu về đổi mới sáng tạo tại
doanh nghiệp thông qua nghiên cứu và phát triển. Khái niệm này chưa được áp dụng trong
các nghiên cứu về chuyển giao và tiếp nhận tri thức trong liên kết, hợp tác quốc tế nên chưa
có nghiên cứu nào đề cập đến vai trị của họ trong lĩnh vực này. Hai chức năng quan trọng
của “người gác cổng tri thức” là “phiên dịch và diễn giải” và “chuyên gia” được khai thác
rất chi tiết trong nghiên cứu định tính và khẳng định qua

9


nghiên cứu định lượng. “Người gác cổng tri thức” có tương tác điều tiết khá phức tạp:
thuận chiều đối với ảnh hưởng của nhân tố tri thức chuyên môn, động lực học hỏi nội tại
tới tiếp nhận tri thức và nghịch chiều đối với ảnh hưởng của nhân tố tư duy xã hội hóa
tới tiếp nhận tri thức. Với phát hiện định lượng về tác động nghịch chiều nói trên, luận
án dự báo “người gác cổng tri thức” cịn có vai trò bảo đảm sự tuân thủ với yêu cầu của
đối tác, mà chính vai trị này gây nên tác động nghịch chiều đó. Đây là lĩnh vực cho các
nghiên cứu tiếp sau phát triển.
iii. Điểm mới thứ ba là tác giả luận án đã xây dựng hai bộ thang đo mới: thang đo cho sự

tiếp nhận tri thức về đào tạo, và thang đo cho nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức”.
Mặc dù một số nhà nghiên cứu trước đã đưa ra thang đo cho sự tiếp nhận tri thức song
tác giả luận án cho rằng những thang đo đó chưa bao hàm đầy đủ các khía cạnh của tri
thức về đào tạo được giảng viên tiếp nhận. Do đó tác giả phát triển bộ thang đo mới cho
sự tiếp nhận tri thức về đào tạo của giảng viên dựa trên luận điểm tri thức kỹ thuật bao
gồm tri thức mơ tả, tri thức bí quyết và tri thức thông hiểu (Garud, 1997). Bộ thang đo
này đánh giá mức độ tiếp nhận từng loại tri thức nói trên trong xây dựng nội dung môn
học, phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá.
Về nhân tố vai trò “người gác cổng tri thức”, các thang đo trước đây nặng về quy
trình kỹ thuật và hệ thống, khơng phù hợp với cách tiếp cận về tương tác xã hội của luận
án cho nhân tố này. Do đó tác giả dựa vào luận điểm về chức năng “phiên dịch và diễn
giải” và “chuyên gia” (Cranefield and Yoong, 2007) để xây dựng thang đo cho vai trò
“người gác cổng tri thức” gắn liền với việc thực thi hiệu quả hai chức năng trên.

5.2. Đóng góp về thực tiễn
Luận án đưa ra các khuyến nghị cho Bộ Giáo dục và Đào tạo và các trường đại học
Việt Nam về các chính sách, phương thức và giải pháp và quản lý nhằm tăng cường sự
tiếp nhận tri thức thơng qua các chương trình LKĐTQT. Để sự tiếp nhận tri thức đạt

hiệu quả, một cá nhân cần được hỗ trợ bởi hai yếu tố: năng lực cá nhân và môi trường
xã hội. Hai yếu tố này có mối quan hệ tương tác với nhau, mơi trường xã hội có thể tăng
cường hoặc kìm hãm sự tiếp nhận tri thức dưới ảnh hưởng của năng lực cá nhân. Do đó,
chú trọng tạo ra mội mơi trường xã hội hỗ trợ cho sự tiếp nhận tri thức là điều quan
trọng nhất để việc học hỏi được hiệu quả.
Về khía cạnh quản lý, để tiếp nhận được tri thức từ đối tác, một nhà quản lý cần tạo
điều kiện môi trường xã hội thuận lợi nhất, vừa trực tiếp thúc đẩy cá nhân học hỏi, vừa gián
tiếp tăng cường ảnh hưởng của năng lực cá nhân tới việc học hỏi đó. Việc tuyển dụng những
cá nhân có năng lực học hỏi xuất sắc không bảo đảm rằng cá nhân đó sẽ
10


tiếp nhận được tri thức tiên tiến từ đối tác có trình độ cao. Nếu khơng có các yếu tố xã
hội hỗ trợ, cá nhân đó thậm chí có thể khơng học hỏi được. Mặt khác, hồn tồn có thể
tăng cường sự học hỏi của một người có năng lực học hỏi hạn chế bằng cách bổ sung
các nhân tố xã hội hỗ trợ. Hai yếu tố môi trường cần được chú trọng là tương tác với
giảng viên đối tác và vai trò “người gác cổng tri thức” của cán bộ chuyên môn. Nhà
quản lý cần xây dựng cơ chế khuyến khích tương tác hiệu quả giữa hai bên đối tác, có
thể yêu cầu sự tương tác thường xuyên. Nhà quản lý cũng cần lưu ý công tác tuyển chọn
cán bộ vào vai trò “người gác cổng tri thức” với những yêu cầu đặc thù về chuyên môn
và năng lực để họ có thể thực thi hiệu quả các vai trò phiên dịch và diễn giải tri thức
mới, chuyên gia và người kết nối.
Cụ thể là, đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo, luận án khuyến nghị cần có chiến lược
phát triển các chương trình này theo hướng nâng cao chất lượng và minh bạch hóa thơng
tin, đồng thời tổ chức kiểm định độc lập. Đối với các trường đại học, luận án khuyến
nghị (i) đặt mục tiêu nâng cao năng lực giảng viên thơng qua chương trình LKĐTQT,
(ii) phát triển các chương trình tu nghiệp tại nước ngồi cho giảng viên, đẩy mạnh trao đổi

giảng viên và hợp tác nghiên cứu, (iii) xây dựng cơ chế cho chương trình LKĐTQT
tuyển cán bộ có năng lực chun mơn tốt, và (iv) tạo điều kiện cho sự lan tỏa những tri

thức đã được giảng viên tiếp nhận thông qua chương trình LKĐTQT tới các chương
trình đào tạo khác trong nhà trường.

6. Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án
gồm có các chương sau:
Chương 1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu
Chương 2. Cơ sở lý luận
Chương 3. Bối cảnh và Phương pháp nghiên cứu
Chương 4. Kết quả nghiên cứu và bình luận
Chương 5. Khuyến nghị.

11


CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU
Sự trỗi dậy của các nền kinh tế tri thức được bắt đầu từ những năm 1990 đến nay.
Tri thức được coi là lợi thế cạnh tranh (Grant, 1997), là nhân tố thúc đẩy hội nhập quốc
tế và làm nên thành công cho doanh nghiệp. Kiến tạo, chia sẻ, tiếp nhận và ứng dụng tri
thức trong tổ chức là chủ đề được quan tâm rộng rãi và phát triển thành lý thuyết về
quản trị tri thức – một trong những lý thuyết chính của quản trị doanh nghiệp hiện đại
(Nguyễn Ngọc Thắng, 2011). Chương 1 sẽ tổng quan các nghiên cứu liên quan tới các
nhân tố ảnh hưởng tới sự tiếp nhận tri thức của giảng viên Việt Nam thơng qua chương
trình LKĐTQT.

1.1. Khái niệm tri thức và tiếp nhận tri thức
1.1.1. Khái niệm tri thức
Khái niệm tri thức đã được quan tâm từ thời cổ đại và tri thức luận là một lĩnh vực
triết học được các triết gia cổ đại Phương Tây chú ý thảo luận. Từ quan điểm triết học
và nhận thức luận, định nghĩa tri thức được chia theo hai trường phái: duy tâm (idealist)

và kinh nghiệm (empiricist). Plato, Dercartes, Kant, Hegel, Husserl, Heidegger, Sartre là
các học giả điển hình cho trường phái duy tâm (Jashapara, 2011), coi tri thức là một
thực thể của trí óc, xuất phát từ khái niệm của Plato: tri thức là “niềm tin được biện hộ
hợp lý” (justified true belief) (Kakabadse và cộng sự, 2003). Trường phái kinh nghiệm
với các học giả Aristotle, Locke, Hume, Pierce, James, Dewey và Wittgenstein gắn tri
thức với hành động, cho rằng tri thức đến từ việc trải nghiệm của các giác quan và bị
giới hạn bởi trải nghiệm (Jashapara, 2011).
Mặc dù chưa thực sự có sự thống nhất trong quan điểm về tri thức (Jashapara,
2011, Tzortzaki and Mihiotis, 2014), các quan điểm hiện đại được phát triển dựa trên cả
hai trường phái này. Tri thức, theo Nonaka (1994), bao hàm sự năng động của mỗi
người khi chứng minh niềm tin của họ trong nỗ lực vươn tới chân lý, là “thơng tin, cơng
nghệ, bí quyết, kỹ năng” (Grant, 1996), hay “thông tin giá trị cho hành động” (O’Dell
and Grayson, 1998). Tri thức là niềm tin cá nhân được biện hộ hợp lý, thông qua sự tổng
hợp của kinh nghiệm, giá trị và đặc tính cá nhân, và sự tương tác với những người khác
(Alavi and Leidner, 2001). Những định nghĩa này coi tri thức được phát triển từ sự tích
lũy và kiểm chứng thơng tin một cách liên tục, do đó là hiểu biết được sử dụng cho việc
ra quyết định và hành động.
Sutrisno (2014) cho rằng có thể xem xét tri thức ở các mặt nhận thức, thực tiễn,
cảm xúc và văn hóa-xã hội. Sử dụng quan điểm của Sutrisno, tri thức trong khuôn khổ
12


luận án được xem xét ở khía cạnh thực tiễn và nhận thức. Về khía cạnh thực tiễn, tri
thức được dùng để diễn giải, đánh giá, tích hợp những kinh nghiệm và tương tác để cải
thiện năng lực cá nhân hoặc tổ chức, nhằm đưa ra hành động có tính toán. Về nhận thức,
tri thức bao hàm nhận biết, đánh giá, diễn giải thông tin và trải nghiệm mới nhằm nâng
cao năng lực ra quyết định của cá nhân (Sutrisno, 2014).
Luận án này sử dụng khái niệm tri thức của Davenport and Prusak (1998), cũng là
khái niệm được trích dẫn ở nhiều nghiên cứu. Tri thức được định nghĩa như sau:
Tri thức là hỗn hợp lỏng của kinh nghiệm, giá trị, thơng tin ngữ cảnh và nhìn nhận

chun sâu, nhằm cung cấp khn khổ cho việc đánh giá và tích hợp những kinh nghiệm
và thông tin mới. Tri thức bắt nguồn và được ứng dụng trong tâm trí của người biết.

(Davenport and Prusak, 1998:5)
Khái niệm trên có sự tổng hợp của cả trường phái duy tâm - nhận thức (bắt nguồn
từ tâm trí, là giá trị) và thực nghiệm – hành vi (kinh nghiệm, ngữ cảnh, nhìn nhận). Tri
thức khơng có hình dạng hay cấu trúc cố định (lỏng), có thể mang tính trực quan, chủ
quan hoặc khách quan. Tri thức ln tiến hóa (tích hợp kinh nghiệm và thơng tin mới).
Do đó, rất khó để có thể lượng hóa, nắm bắt hoặc mô tả được hết tri thức của cá nhân
hay tổ chức bằng bất cứ phương tiện gì.
Đặc điểm khiến cho tri thức trở thành đối tượng quan trọng và thường xuyên của
chuyển giao, chia sẻ và tiếp nhận trong các mối quan hệ hợp tác là tri thức có khả năng
tích hợp và khơng bị mất đi khi được chia sẻ, cho hay bán (Grant, 1996, Mohapatra và
cộng sự, 2016). Khả năng tích hợp quyết định hiệu quả của việc chuyển giao và chia sẻ
tri thức. Trong tiếp nhận tri thức, năng lực tiếp nhận tri thức của bên nhận (Cohen and
Levinthal, 1990) được xác định bởi khả năng của họ có thể tích hợp tri thức mới vào với
tri thức đang có. Việc bên cho khơng bị mất đi tri thức khi bên nhận tiếp thu tri thức
khiến bên cho sẵn sàng và hợp tác hơn trong việc chia sẻ tri thức trong trường hợp chia
sẻ tri thức không làm mất lợi thế cạnh tranh của bên cho.

1.1.2. Phân loại tri thức
Tri thức được phân chia thành nhiều loại căn cứ vào các khía cạnh khác nhau như sau:
(1) theo tính chất tường minh: có 2 loại là tri thức ẩn (tacit) và tri thức hiện (explicit);
(2) theo chủ thể của tri thức: có 2 loại là tri thức cá nhân (individual) và tri thức tập thể

(collective); (3) theo tính chất và cách thể hiện của tri thức: có 3 loại là tri thức mơ tả
(know-what), tri thức bí quyết (know-how) và tri thức thơng hiểu (know-why).

13

•

Tri thức ẩn và tri thức hiện

Sự phân loại được phổ biến và chấp nhận rộng rãi nhất của tri thức là phân thành
tri thức hiện và tri thức ẩn (Nonaka, 1994). Gilbert Ryle và Michael Polanyi là những
học giả cung cấp nền tảng triết học cho sự phân loại này (Jashapara, 2011). Ryle phân
biệt trí tuệ, tức “biết cách làm” (knowing how) và sở hữu tri thức, tức “biết thứ đó”
(knowing that). Polanyi với câu nói nổi tiếng “Chúng ta biết nhiều hơn là chúng ta có
thể kể ra” gợi ý rằng “biết cách làm”, tức tri thức ẩn và “biết thứ đó”, tức tri thức hiện
ln song hành với nhau, tồn tại cùng nhau trên một trục (Polanyi, 1966).
Tri thức hiện là tri thức mà thông tin được mơ tả, hiển thị rõ ràng dưới hình thức
dữ liệu, ngơn ngữ, hình ảnh, âm thanh hoặc các phương tiện truyền tải thông tin khác.
Tri thức này dễ dàng được thể hiện, lưu trữ, nắm bắt và sử dụng thông qua các cơ sở dữ
liệu như sách, tài liệu hướng dẫn, nguyên tắc (Nonaka and Takeuchi, 1995, Simonin,
1999). Tri thức hiện có lúc hướng theo nhiệm vụ và ở một mức độ kỹ thuật nhất định
(Hong and Nguyen, 2009). Một ví dụ của tri thức hiện trong đào tạo là chương trình đào
tạo của một mơn học được cung cấp bởi trường đại học đối tác nước ngoài.
Trái ngược với tri thức hiện, tri thức ẩn, theo Polanyi (1996) là tri thức khơng mơ
tả được thành lời, có tính trực giác, không rõ ràng. Tri thức ẩn phụ thuộc vào giác quan,
kỹ năng, kinh nghiệm, trực giác, và gắn liền với bối cảnh cụ thể ((Nonaka and Krogh,
2009). Tri thức ẩn còn được Nonaka (1991) phân loại tiếp thành tri thức kỹ thuật - thể
hiện hiểu biết về kỹ thuật, cơng nghệ bí quyết và nhận thức ẩn – thể hiện niềm tin, giả
định và kinh nghiệm bị ảnh hưởng bởi những nền tảng văn hóa chung của một nhóm
người (ví dụ trong một đất nước, một cơng ty, một gia đình…). Tri thức ẩn có tính chủ
quan theo bối cảnh và quan điểm cá nhân và vì thế khó có thể tổng hợp và truyền đạt
(Dhanaraj và cộng sự, 2004).
Khơng có ranh giới rõ ràng giữa tri thức hiện và tri thức ẩn (Nonaka and Krogh,
2009, Polanyi, 1966). Chúng ở hai đầu của một trục. Hầu như mọi tri thức đều có một

mức độ ẩn và mức độ hiện (Alavi and Leidner, 2001). Ví dụ như tri thức về phương
pháp đánh giá sinh viên trong một chương trình LKĐTQT, các tiêu chí đánh giá được
cung cấp bởi đối tác nước ngồi là hiện, cịn cách đưa ra nhận xét của giảng viên sao
cho phù hợp là ẩn, phụ thuộc vào kinh nghiệm của giảng viên. So với tri thức hiện, tri
thức ẩn khó được tiếp nhận hơn và địi hỏi tương tác trực tiếp (ví dụ như gặp mặt, tham
gia seminar) để chuyển giao. Vì thế, trong các LKĐTQT, khả năng tiếp nhận của tri thức
hiện thường nhiều hơn so với tri thức ẩn.
14


•

Tri thức cá nhân và tri thức tập thể

Cách phân loại thứ hai chia tri thức thành tri thức cá nhân và tri thức tập thể. Tri
thức cá nhân là hiểu biết của một cá nhân cụ thể. Cook và Brown (1999), cho rằng mặc
dù tập thể khơng có tri thức của nó, song tri thức tập thể là những hiểu biết chung của
tập thể đó. Từng cá nhân trong tập thể có thể khơng sở hữu tồn bộ tri thức tập thể, song
tri thức này được được sở hữu bởi tập thể như một thể thống nhất. Một số tác giả cho
rằng tri thức tập thể thực ra không tồn tại, hoặc chí ít là rất mờ nhạt, vì “q trình học
hỏi diễn ra trong trí óc của từng cá nhân” (Simon, 1991), và lập luận này được Grant
(1996) ủng hộ khi cho rằng tạo ra tri thức là một hoạt động cá nhân, còn tập thể, hay tổ
chức, có nhiệm vụ chính là áp dụng những tri thức sẵn có của các cá nhân để cung cấp
của cải và dịch vụ.
Một số học giả khác, bao gồm Nonaka, Nahapiet and Ghoshal, Brown and Duguid,
cho rằng tri thức có tính xã hội (Tzortzaki and Mihiotis, 2014). Khi các cá nhân trong tổ
chức được khuyến khích chia sẻ kinh nghiệm, tri thức đó trở thành tri thức tập thể. Loại
tri thức tập thể được bàn luận nhiều nhất là tri thức tổ chức. Nonaka và Takeuchi (1995)
định nghĩa tri thức tổ chức là khả năng của tổ chức tạo ra tri thức mới, truyền bá tri thức
đó trong tổ chức và đưa nó vào trong sản phẩm, dịch vụ và hệ thống của tổ chức.

Luận án này tập trung tìm hiểu về sự tiếp nhận tri thức của cá nhân, tức q trình
chuyển hóa tri thức tổ chức của đối tác nước ngoài thành tri thức của cá nhân cán bộ,
giảng viên chương trình LKĐTQT. Đây là sự tiếp nhận tri thức của cá nhân và tập thể
(những nội dung, phương pháp, bí quyết…về đào tạo) và chuyển hóa thành tri thức cá
nhân. Những nghiên cứu đã có của Việt Nam và thế giới về tiếp nhận tri thức trong các
hợp tác quốc tế chủ yếu tập trung vào tri thức tập thể của hai đối tác trong và ngoài
nước. Do đó, mơ hình nghiên cứu của tác giả sẽ có nhiều hơn những nhân tố thuộc về
vai trị của cá nhân so với các mơ hình tiếp nhận tri thức đã kiểm nghiệm trước đó.
•

Tri thức mơ tả (know-what), tri thức bí quyết (know-how) và tri thức thơng hiểu
(know-why)
Khái niệm về sự hiểu biết mơ tả và bí quyết được Ryle (1949) đưa ra, và sau đó
Anderson (1981) phát triển tiếp thành hai nhóm là tri thức mơ tả và tri thức bí quyết.
Tiếp nối sự phân loại này, một số tác giả khác (Garud, 1997) đã phát triển và bổ sung
thêm về tri thức thông hiểu (wisdom – know-how). Có thể thấy rằng đây là cách phân
loại sâu hơn so với các cách phân loại trước, và dựa vào nội dung thông tin – sự hiểu
biết hàm chứa trong tri thức được nhắc đến.
15