Sử dụng sơ đồ đọc để phát triển hứng thú đọc thơ trữ tình hiện đại của học sinh trung học phổ thông theo định hướng năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA NGỮ VĂN

ĐẶNG TRẦN KIM LIÊN

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

SỬ DỤNG HỒ SƠ ĐỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN
HỨNG THÚ ĐỌC THƠ TRỮ TÌNH HIỆN ĐẠI
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC

Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA NGỮ VĂN

ĐẶNG TRẦN KIM LIÊN

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

SỬ DỤNG HỒ SƠ ĐỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN
HỨNG THÚ ĐỌC THƠ TRỮ TÌNH HIỆN ĐẠI
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC

Chun ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Ngữ văn
Người hướng dẫn khoa học: ThS. Nguyễn Thành Ngọc Bảo

Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2020


LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến Thạc sĩ Nguyễn Thành Ngọc Bảo
đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên để tơi hồn thành khóa luận và có sự trưởng
thành hơn trong học tập, nghiên cứu.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn cô Nguyễn Thị Thu Hà, Tổ trưởng bộ môn Ngữ
văn Trường THPT chuyên Lương Thế Vinh (Đồng Nai) đã tận tâm góp ý, hướng dẫn
tơi trong q trình thực nghiệm và truyền cảm hứng cho tôi đối với việc giảng dạy.
Tôi xin cảm ơn HS học sinh lớp 11 Lý trường THPT chuyên Lương Thế Vinh đã
nhiệt tình hợp tác và hỗ trợ tôi trong các hoạt động thực nghiệm.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô Tổ Lý luận và phương pháp dạy học Ngữ
văn đã truyền cảm hứng cho tôi trong học tập và nghiên cứu về phương pháp dạy học.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban Chủ nhiệm Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tơi có thể thực hiện đề tài một cách
thuận lợi nhất. Tơi xin cảm ơn cơ Hồng Thị Thùy Dương đã động viên và hỗ trợ
chúng tôi trong các thủ tục về khóa luận.
Xin cảm ơn các bạn Đặng Kim Yến, Thái Thị Thanh Thảo, Nguyễn Thiên Đông,
Đỗ Phương Thành và Đặng Lan Anh đã luôn động viên, giúp đỡ tơi trong q trình
thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tơi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, thầy cô, bạn bè và các bạn học
sinh đã quan tâm, yêu thương và động viên tôi trong suốt thời gian qua.
SV thực hiện

Đặng Trần Kim Liên


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công bố
trong bất cứ công trình nào khác.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về những điều đã cam đoan ở trên.
Sinh viên

Đặng Trần Kim Liên


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG BIỂU
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
0.1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................... 1
0.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ....................................................................... 2
0.3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................11
0.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................11
0.5. Giả thuyết nghiên cứu .............................................................................11
0.6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................12
0.7. Đóng góp của khóa luận ..........................................................................12
0.8. Cấu trúc của khóa luận ...........................................................................13
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỒ SƠ ĐỌC ĐỂ
PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ ĐỌC THƠ HIỆN ĐẠI cho HỌC SINH TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG ..................................................................................................14
1.1. Cơ sở lí luận .............................................................................................14
1.1.1. Một số vấn đề về thơ hiện đại và việc phát triển hứng thú đọc thơ hiện
đại cho học sinh trung học phổ thông ................................................................ 14

1.1.2. Một số vấn đề lí luận về hứng thú đọc thơ hiện đại ........................... 18
1.1.3. Một số vấn đề về sử dụng hồ sơ đọc để phát triển hứng thú đọc thơ
hiện đại ............................................................................................................. 26
1.2. Cơ sở thực tiễn .........................................................................................28


1.2.1. Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc thơ hiện đại của HS lớp 11 trong
chương trình hiện hành và chương trình Ngữ văn năm 2018 .............................. 28
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy thơ hiện đại theo định hướng
năng lực ............................................................................................................. 30
Tiểu kết chương 1 .......................................................................................... 31
CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG HỒ SƠ ĐỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ ĐỌC
THƠ HIỆN ĐẠI cho HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................... 33
2.1. Sử dụng hồ sơ đọc trong tiến trình hướng dẫn học sinh đọc thơ hiện
đại .......................................................................................................................... 33
2.1.1. Sử dụng hồ sơ đọc trong giai đoạn đọc chia sẻ .................................. 34
2.1.2. Sử dụng hồ sơ đọc trong giai đoạn đọc có hướng dẫn ........................ 36
2.1.3. Sử dụng hồ sơ đọc trong giai đoạn đọc độc lập ................................. 37
2.1.4. Sử dụng hồ sơ đọc trong giai đoạn học sinh tự đánh giá .................... 38
2.2. Sử dụng hồ sơ đọc trong tiến trình dạy đọc thơ hiện đại ở nhà trường
phổ thông .............................................................................................................. 45
2.2.1. Sử dụng hồ sơ đọc trong vòng đọc 1 ................................................. 45
2.2.2. Sử dụng hồ sơ đọc trong vòng đọc 2 ................................................. 47
2.2.3. Sử dụng hồ sơ đọc trong vòng đọc 3 ................................................. 50
2.3. Sử dụng hồ sơ đọc để đánh giá về hoạt động đọc thơ hiện đại của học
sinh ........................................................................................................................ 52
2.3.1. Đánh giá qua hồ sơ đọc thơ hiện đại của học sinh ............................. 52
2.3.2. Phản hồi qua hồ sơ đọc thơ hiện đại của học sinh .............................. 57
2.4. Đề xuất một số dạng nhiệm vụ đọc thơ hiện đại phù hợp với hồ sơ đọc60
2.4.1. Viết nhật kí đọc thơ hiện đại ............................................................. 61

2.4.2. Thực hiện phiếu học tập đọc thơ hiện đại .......................................... 64
Tiểu kết chương 2 .......................................................................................... 67


CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................68
3.1. Mục đích thực nghiệm.............................................................................68
3.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm .........................................68
3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm .................................................... 68
3.2.2. Thời gian thực nghiệm ...................................................................... 69
3.3. Nội dung và quy trình thực nghiệm........................................................69
3.3.1. Nội dung thực nghiệm ...................................................................... 69
3.3.2. Quy trình thực nghiệm ...................................................................... 70
3.3.3. Một số vấn đề liên quan đến tiến trình thực nghiệm .......................... 71
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................72
3.4.1. Kết quả khảo sát học sinh tham gia thực nghiệm .............................. 72
3.4.2. Kết quả phỏng vấn giáo viên sau thực nghiệm .................................. 80
3.4.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ........................................... 83
3.4.4. Đề xuất sau thực nghiệm .................................................................. 84
Tiểu kết chương 3 ...........................................................................................84
KẾT LUẬN ........................................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................88
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt
CT

Chương trình

CTNV

Chương trình Ngữ văn

CTPT

Chương trình phổ thơng

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSĐ

Hồ sơ đọc

HT

Hứng thú

NL

Năng lực

NV

Ngữ văn

NXB

Nhà xuất bản

PT

Phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thơng

TP.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

VB

Văn bản

VBVH

Văn bản văn học


DANH MỤC BẢNG BIỂU
STT

Tên

Trang

1.1

Các thành tố của HT đọc thơ hiện đại của HS THPT

21

1.2

Chỉ số hành vi của HT đọc thơ hiện đại của HS THPT

21

1.3

Tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi của HT đọc thơ hiện đại
của HS THPT

22

1.4

Yêu cầu cần đạt của một số VB Thơ mới trong CTNV hiện hành

29

1.5

Yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc thơ của HS lớp 11 trong CTNV 2018

30

2.1

So sánh đánh giá qua bài kiểm tra và đánh giá qua HSĐ

52

2.2

Mười dạng bài tập nhật kí đọc thơ hiện đại

62

3.1

Biểu đồ thể hiện mức độ HT đọc thơ hiện đại của HS trước và sau

thực nghiệm (HS tự đánh giá)

76



MỞ ĐẦU
0.1. Lí do chọn đề tài
a. Đọc là một trong những kĩ năng thiết yếu đối với mỗi cá nhân trong cuộc sống.
Thông qua hoạt động đọc, người đọc có thể chiếm lĩnh tri thức, khám phá bản thân,
hình thành các NL tư duy bậc cao (tư duy phân tích và tổng hợp, tư duy sáng tạo và
phản biện…), tham gia vào xã hội... Vì vậy, CTNV hiện hành và CTNV năm 2018 đều
đặc biệt chú trọng hình thành và phát triển kĩ năng đọc cho HS.
b. HT có ảnh hưởng tích cực đối với hoạt động đọc của cá nhân, giúp họ tham gia
hiệu quả và tích cực trong suốt quá trình đọc. Một số tác giả đã xác định HT là thành
tố trong cấu trúc NL đọc của HS, đồng thời chứng minh mối liên hệ giữa HT đọc và
khả năng đọc của HS. Theo đó, phát triển HT đọc cho HS sẽ giúp HS nâng cao hiệu
quả hoạt động đọc, có khả năng đọc độc lập trong học tập và cuộc sống. Vì vậy, trong
dạy học đọc hiểu, GV cần quan tâm đến việc phát triển HT đọc như là tiền đề để phát
triển NL đọc cho HS.
c. Trong các thể loại văn học, thơ hiện đại có nhiều lợi thế trong việc phát triển
HT đọc cho HS THPT. Thứ nhất, một số yếu tố đặc trưng về thể loại của thơ hiện đại
có khả năng khơi gợi các cảm xúc thẩm mĩ của HS trong quá trình đọc, mang lại cho
HS các trải nghiệm đọc thú vị và hấp dẫn. Thứ hai, trong khi thơ trung đại địi hỏi HS
phải có kiến văn sâu rộng về hệ tư tưởng và bối cảnh văn hóa của thời đại trước thì với
thơ hiện đại, khoảng cách giữa bối cảnh sáng tác và bối cảnh tiếp nhận được thu hẹp
hơn, HS cảm thấy nhẹ nhàng hơn khi tiếp cận các giá trị của VB vì nằm trong quỹ đạo
của tư duy hiện đại. Đồng thời, HS có thể cảm nhận sự “đang” tiếp diễn của thơ hiện
đại trong đời sống, với những xu hướng vận động và cách tân. Trong dạy đọc thơ hiện
đại, nếu khai thác hiệu quả đặc trưng và ưu thế về mặt tiếp nhận thể loại này, GV có

thể tác động thành cơng đến phương diện HT đọc, truyền cảm hứng cho HS đọc các
VB thơ hiện đại. Như vậy, có thể nói, việc dạy đọc thơ hiện đại có nhiều thuận lợi
trong việc phát triển HT đọc cho HS THPT.
d. Trong những năm gần đây, hồ sơ đọc (HSĐ)/nhật kí đọc là hình thức nhận được
nhiều sự chú ý của các nhà giáo dục. Hình thức này đã được thử nghiệm ở Việt Nam
trong dạy đọc VBVH cho đối tượng HS THCS và THPT. Các nghiên cứu đã chứng
1


minh đây là một hình thức tiềm năng trong việc phát triển NL đọc cũng như tạo được
HT cho HS trong việc đọc. Qua các nghiên cứu trên, có thể hình dung được các định
hướng cơ bản về sử dụng HSĐ/nhật kí đọc trong dạy học đọc hiểu ở nhà trường PT.
e. Tuy nhiên, các nghiên cứu về HSĐ ở Việt Nam chưa thực sự phong phú và đa
dạng về cách tiếp cận. Phần lớn các cơng trình đi theo hướng thử nghiệm việc sử dụng
HSĐ trong thực tế dạy đọc để đưa ra kết luận về những hiệu quả của hình thức này,
trong đó tập trung chủ yếu vào hiệu quả phát triển kĩ năng đọc của HS. Chưa có nhiều
tác giả chú trọng xây dựng các biện pháp sử dụng HSĐ để phát triển HT đọc cho HS,
nhằm giúp HS yêu thích và kết nối tích cực hơn với việc đọc trong và ngồi CT. Đó là
khoảng trống đáng kể trong nghiên cứu sử dụng HSĐ.
Từ các lí do trên, chúng tôi xác lập đề tài nghiên cứu là sử dụng hồ sơ đọc để
phát triển hứng thú đọc thơ hiện đại của học sinh trung học phổ thông theo định
hướng năng lực.
0.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
0.2.1. Về vấn đề phát triển hứng thú đọc và hứng thú đọc thơ hiện đại của
học sinh trung học phổ thông
0.2.1.1. Một số nghiên cứu về phát triển hứng thú đọc của học sinh
trung học phổ thông
 Ở nước ngoài
Từ những năm 90 của thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu bắt đầu chú ý đến mối liên
hệ cụ thể giữa HT và hoạt động đọc. Nhiều cơng trình nghiên cứu xem xét HT đọc như

một thành tố quan trọng trong cấu trúc NL đọc hiểu VB. Ở các quốc gia có nền giáo
dục tiến bộ (Mĩ, Đức, Canada…), vấn đề phát triển HT đọc nhận được sự quan tâm
đặc biệt. “Trong triết lí, mục tiêu, nội dung CT và chuẩn kiến thức, kĩ năng đầu ra
môn NV (Language Arts) của nhiều tiểu bang ở Mĩ, môn Tiếng Anh (English) của Anh,
British Columbia, Thụy Điển, Hà Lan, Latvia, Singapore…, việc khuyến khích HS
“phát triển HT, các nhu cầu tinh thần và các trải nghiệm cá nhân phong phú qua việc

2


đọc để tạo nên những hệ giá trị riêng, thái độ và cách ứng xử của cá nhân họ” là một
trong những thành tố quan trọng.”1
Linda B. Gambrell là một trong những tác giả có nhiều cơng trình nổi bật về HT
đọc của HS lứa tuổi thiếu niên với quan điểm “nếu HS không được thúc đẩy để đọc,
nếu họ khơng được phát triển thói quen đọc, họ sẽ khơng bao giờ chạm tới tiềm năng
văn học của họ”2. Tác giả (1996)3 đã phác họa mơ hình người đọc nhập cuộc (engaged
reader) trên 4 phương diện: (1) có động lực; (2) có kiến thức, (3) có tương tác xã hội
và (4) có chiến thuật với lí giải cụ thể như sau: (1) tự lựa chọn các mục đích đọc đa
dạng; (2) huy động trải nghiệm nền để hiểu, lĩnh hội VB và vận dụng thực tiễn; (3) sử
dụng thành thạo các chiến thuật đọc để giải mã, hiểu, giám sát, điều chỉnh quá trình
đọc để đáp ứng mục tiêu đọc; (4) chia sẻ và đối thoại trong quá trình đọc. Mơ hình trên
góp phần định hướng chân dung người đọc có HT đọc và các nhân tố phát triển HT
đọc. Gambrell (2011) cũng đề xuất 7 nguyên tắc phát triển động lực đọc của HS thanh
thiếu niên, đó là: (1) nhiệm vụ phải gắn kết với cuộc sống của HS; (2) tiếp cận với
nguồn tài liệu đọc đa dạng; (3) có cơ hội phong phú tham gia vào việc đọc lâu dài; (4)
có cơ hội lựa chọn cái họ đọc và cách họ tham gia, hoàn thành nhiệm vụ đọc hiểu; (5)
có cơ hội tương tác với đối tượng khác về điều họ đọc; (6) thử sức với những VB khó;
(7) khuyến khích, phản hồi về giá trị và tầm quan trọng của việc đọc4. Các nguyên tắc
trên đã cho thấy tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động, môi trường và bối cảnh
đọc trong việc phát triển HT đọc của HS THPT.

Suzanne Hidi (2001) đã khẳng định mối liên hệ giữa HT đọc và khả năng đọc hiểu
của HS. Cơng trình đã làm rõ những ảnh hưởng tích cực của HT đọc đối với hoạt động
đọc5 và các nhân tố góp phần phát triển HT đọc6 cho HS.

Phan Trọng Luận (2014). Phương pháp luận giải mã VBVH. NXB ĐHSP, 46.
Gambrell, L. B. (2015). Getting students hooked on the reading habit.
Truy xuất từ ngày 26/9/2019
3
Gambrell, L. B. (1996). Creating classroom cultures that foster reading motivation. Reading
Teacher, 50, 16.
4
Gambrell, L. B. (2011). Seven rules of engagement: What's most important to know about motivation to
read. The reading teacher, 65(3), 172-178.
5
HS chủ động đặt ra câu hỏi về VB, hồi tưởng lại những ý tưởng chính, xử lí VB sâu hơn…
6
Sự thoải mái trong việc hiểu, tính sống động của VB, sự liên kết trong cấu trúc VB, yếu tố cảm xúc, trải
nghiệm và hiểu biết nền trước đó về chủ đề trong VB, mục đích cụ thể của việc đọc, môi trường lớp học.
1
2

3


Theo Du Toit (2002), HT đọc tác động mạnh mẽ tới hoạt động đọc của thanh thiếu
niên, cụ thể nó khiến việc đọc trở nên gần gũi, thiết thực và thú vị. Ông cho rằng để
xây dựng và phát triển động lực đọc cho HS lứa tuổi thanh thiếu niên, GV phải chú
trọng xây dựng các hoạt động đọc thúc đẩy sự tương tác tích cực của các bạn đọc HS:
“Một trong những phương pháp tốt nhất để thúc đẩy hoạt động đọc là tập trung hơn
vào các hoạt động mà ở đó cho phép người đọc nói về những ý tưởng và cảm xúc của

họ, lắng nghe những bạn học của họ, thảo luận về động cơ của những nhân vật trong
sách, đề nghị ý kiến của chính họ thay vì bắt họ phải nghe ý kiến của GV – hoặc của
nhà xuất bản thương mại”7. Quan điểm này gặp gỡ với quan điểm trước đó của Linda
B. Gambrell ở việc đề cao vai trò của sự nhận thức giá trị, tương tác xã hội, sự tự do
lựa chọn và thể hiện quan điểm cá nhân trong việc kiến tạo động lực đọc ở mỗi cá
nhân.
Gina M. Doepker và Evan Ortlieb (2011) quan tâm đặc biệt đến các nhân tố thúc
đẩy việc đọc của HS THPT. Vì vậy, nhóm tác giả đã đưa ra các định hướng phát triển
HT và động lực đọc của đối tượng HS thanh thiếu niên. So với các nghiên cứu trước
đó, cơng trình của nhóm tác giả đã chú ý đến các đặc trưng của bạn đọc HS lứa tuổi
này (như nhu cầu biểu lộ cá tính, xác lập bản sắc cá nhân, tìm kiếm sự độc lập và thiết
lập mạnh mẽ các mối quan hệ đồng đẳng) để đưa ra kết luận về các nguyên tắc cần
đảm bảo để phát triển HT đọc cho thanh thiếu niên: “Thanh thiếu niên cần có nhiều sự
lựa chọn về tài liệu đọc, lượng thời gian đáng kể để trải nghiệm tính thẩm mĩ và tham
gia vào các trải nghiệm đọc, và một chương trình học có tính thử thách, phù hợp,
hướng đến các nhu cầu, HT cá nhân, và các động lực nội tại của họ.”8 Kết luận trên
đã gợi mở cho GV về việc sử dụng các chiến lược đọc để phát triển HT đọc cho HS
THPT.
CT đánh giá học sinh quốc tế (PISA) từ năm 2000 đến 2018 có những điều chỉnh
đáng chú ý trong cách định nghĩa về đọc hiểu. PISA 2000 định nghĩa “đọc hiểu là
hiểu, sử dụng và phản hồi VB viết, để đạt được mục tiêu cá nhân, phát triển tri thức và

7

Du Toit, C. M. (2002). The recreational reading habits of adolescent readers: A case study (Doctoral
dissertation, University of Pretoria), 111.
8
Doepker, G. M., & Ortlieb, E. (2011). Tlđd, 6.

4

tiềm năng của bản thân, và tham gia vào xã hội”9. Đến năm 2009, PISA bổ sung thành
tố “engagement” khi định nghĩa về đọc hiểu: “Đọc hiểu là hiểu, sử dụng, phản hồi và
tham gia tích cực ở các VB viết, để đạt mục tiêu cá nhân, phát triển tri thức và tiềm
năng của bản thân, và tham gia vào xã hội”10. PISA 2018 giải thích cụ thể thành tố
“engagement” là “động lực để đọc và một nhóm các đặc trưng thuộc cảm xúc và hành
vi gồm sự HT và u thích việc đọc, ý thức kiểm sốt cái mình đọc, sự tham gia vào
các tương tác xã hội của hoạt động đọc và thực hành đọc thường xuyên và đa dạng”.
Có thể thấy, PISA đánh giá cao tầm quan trọng của HT đọc đối với hoạt động đọc hiểu
của cá nhân.
Có thể nói, HT đọc là nhân tố có ý nghĩa quan trọng và tầm ảnh hưởng mạnh mẽ
đối với lĩnh vực giáo dục nói chung và đọc hiểu nói riêng. Điểm qua các cơng trình
nghiên cứu, chúng tơi nhận thấy một số kết luận thống nhất sau: (1) HT đọc có ảnh
hưởng tích cực đối với hoạt động đọc của HS; (2) Muốn phát triển HT đọc phải đảm
bảo những nguyên tắc, phương pháp dạy đọc theo định hướng phát triển HT đọc.
Ở Việt Nam
Từ những năm 2000, các tác giả nghiên cứu đã chú trọng đến vấn đề phát triển HT
đọc và HT đọc VBVH của HS THPT. Trong bối cảnh đổi mới CTNV, vấn đề này
được nhấn mạnh hơn bao giờ hết.
Phan Trọng Luận (2011) khẳng định “HT văn học của HS trung học” chính là
“tiền đề cho quá trình hình thành những NL cảm thụ và phát triển văn học ở HS”11.
Tác giả đã chỉ rõ vai trò quan trọng của HT văn học trong hoạt động cảm thụ văn
chương – một hoạt động “đi liền với tính năng động chủ quan của người đọc”12:
“Khơng có nỗ lực vận động của những “nhân tố bên trong” của chủ thể HS thì khơng
thể có q trình cảm thụ thực sự, tự giác và tự nhiên phù hợp với quy luật tâm lí cảm
thụ văn học”13. Từ việc khảo sát nghiên cứu trên diện rộng, tác giả đã chỉ ra rằng: nhân
tố nhận thức và phương pháp có lỉ lệ cao vượt trội về khả năng tác động đến HT đọc
9

PISA 2018 Reading literacy framework, 8.
Tlđd, 8.
11
Phan Trọng Luận (2011). Văn chương bạn đọc sáng tạo. NXB ĐHSP, 131.
12
Phan Trọng Luận (2011). Tlđd, 83.
13
Phan Trọng Luận (2011). Tlđd, 222.
10

5


của HS THPT so với các nhân tố khách quan (GV, SGK, tâm lí xã hội). Kết luận trên
là một dữ liệu giá trị cho các nghiên cứu về HT đọc VBVH nói riêng và HT đọc nói
chung ở giai đoạn sau.
Bùi Mạnh Hùng (2014) đã nhấn mạnh một trong những mục tiêu quan trọng của
môn Ngữ văn là “giúp HS biết đọc và có HT đọc các tác phẩm văn học”14. Đối với tác
giả, đây là mục tiêu quan trọng thứ hai mà CT Ngữ Văn theo mơ hình NL phải đáp
ứng (sau mục tiêu về phát triển NL giao tiếp ngôn ngữ).
Dương Thị Hồng Hiếu (2014) đã khẳng định rằng HT đọc là điều kiện tiên quyết
để hoạt động đọc của HS diễn ra hiệu quả và đúng nghĩa với bản chất của nó:“việc đọc
thực sự hay quá trình kiến tạo nghĩa chỉ diễn ra một cách hiệu quả khi học sinh quan
tâm và có HT đọc, cảm thấy việc đọc mang lại ý nghĩa gì đó cho cuộc sống của họ”15.
Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2016) đã mô tả các biểu hiện cụ thể của động cơ và HT
đọc VB tự sự của HS THPT trên các phương diện nhận thức, giá trị và thái độ16. Các
mô tả trên đã góp phần định hình chân dung của bạn đọc HS có HT đọc. Đồng thời,
mơ hình cấu trúc NL đọc hiểu VB tự sự được tác giả đề xuất đã xác lập mối tương
quan chặt chẽ giữa HT đọc và NL đọc, cụ thể: HT đọc là một thành tố cơ hữu trong
cấu trúc NL đọc hiểu VB tự sự.

Trong phạm vi tìm hiểu của khóa luận, chúng tơi thấy rằng đã có nhiều cơng trình
khẳng định tầm quan trọng của HT đọc trong dạy học đọc VB cho HS THPT. Cụ thể,
HT đọc được đánh giá là điều kiện tiên quyết để quá trình đọc VB (đặc biệt là VBVH)
diễn ra tích cực và hiệu quả, là tiền đề phát triển các NL đọc đặc thù cho HS. Thêm
nữa, HT đọc còn được xem xét với tư cách là một thành phần quan trọng trong cấu
trúc NL đọc hiểu. Phát triển HT đọc cho HS chính là góp phần phát triển khả năng đọc
hiểu của HS. Đó là các kết luận có giá trị cho cơng việc nghiên cứu HT đọc và dạy học
đọc ở nhà trường PT.

14

Bùi Mạnh Hùng (2014). Phác thảo CT Ngữ văn theo định hướng phát triển NL. Tạp chí Khoa học, (56),

25.
15
Dương Thị Hồng Hiếu (2014). Bản chất của hoạt động đọc văn và việc dạy đọc VBVH trong nhà trường.
Tạp chí Khoa học, (56), 50.
16
Chi tiết: Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2016). Đề xuất cấu trúc năng lực đọc hiểu VB tự sự trong CT Ngữ Văn
theo mơ hình phát triển năng lực. Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, 10(88), 98.

6


0.2.1.2. Một số nghiên cứu về phát triển hứng thú đọc thơ nói chung và
thơ hiện đại nói riêng của học sinh trung học phổ thông
Theo J. Nembhard (1988), sự nhiệt tình của GV và phương pháp dạy đọc là hai
nhân tố có khả năng tác động tích cực đến HT đọc thơ của HS. Trong đó, tác giả khẳng
định phương pháp tối ưu kích hoạt HT đọc thơ của HS là giúp HS hiểu và cảm nhận
rằng: “Đọc thơ là hành động khám phá chính bản thân mình”. Đồng thời, ơng cũng

cho rằng xây dựng các tương tác tích cực trong quá trình đọc của HS, đặc biệt là tương
tác giữa HS với VB là hoạt động hiệu quả trong việc phát triển HT đọc thơ cho HS.
Karamane & Andreadelli (2016) đã khẳng định ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm
và giao tiếp trong dạy đọc thơ hiện đại. Vì vậy, nhóm tác giả đề xuất gắn kết âm nhạc,
hội họa với việc đọc các VB thơ hiện đại và tận dụng thế mạnh của công nghệ thông
tin để hỗ trợ các hoạt động trên. Theo tác giả, với các biện pháp trên, GV có thể thúc
đẩy sự tham gia đọc của HS, kích thích các cảm xúc tích cực và phát triển các NL cốt
lõi (NL đọc, viết sáng tạo, sử dụng ICT…).
Samosir, Tarigan và Manalu (2018) đã tập trung khám phá mối liên hệ biện chứng
giữa HT đọc thơ và khả năng phân tích thơ của HS với kết luận khoa học đáng chú ý
như sau: “HT của HS đối với việc đọc thơ và khả năng phân tích thơ của họ có mối
tương quan mạnh mẽ. Đó là mối tương quan tích cực và có ý nghĩa. Theo đó, HT đọc
thơ của HS càng cao, họ càng có khả năng phân tích thơ tốt.” Kết luận trên đã khẳng
định tầm quan trọng của việc phát triển HT cho HS trong lĩnh vực đọc thơ.
Ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều cơng trình đi trước khẳng định ý nghĩa đặc biệt
của việc phát triển HT đọc thơ trữ tình của HS. Vì vậy, các đề xuất về biện pháp,
phương pháp dạy đọc thơ trữ tình nói chung và thơ hiện đại nói riêng phần lớn đều
quan tâm đến việc kích hoạt HT đọc cho HS. Tuy nhiên, trong phạm vi tìm hiểu của
khóa luận, gần như chưa có một cơng trình nào đặt vấn đề nghiên cứu về HT đọc thơ
hiện đại với tư cách là nội dung trọng tâm.
Nguyễn Thị Anh (2019) đã đề xuất một số biện pháp phát triển HT học tập cho
HS trong tiến trình đọc thơ hiện đại: trước khi đọc – trong khi đọc – sau khi đọc, được
đúc rút từ kinh nghiệm dạy học của chính tác giả.
7


Bên cạnh đó, đã có rất nhiều cơng trình quan tâm kích hoạt HT đọc thơ và thơ
hiện đại của HS. Tuy nhiên, số lượng cơng trình đặt vấn đề phát triển HT đọc thơ hiện
đại cho HS như là nội dung trọng tâm và nghiên cứu dựa trên nền tảng lí thuyết về HT
đọc chưa thực sự phong phú.

0.2.2. Về vấn đề sử dụng hồ sơ đọc/nhật kí đọc để phát triển hứng thú đọc
văn bản văn học nói chung và thơ hiện đại nói riêng cho học sinh trung
học phổ thơng
 Ở nước ngồi
Toby Fulwiter (1987) đã khẳng định ý nghĩa của việc sử dụng nhật kí đọc trong
dạy học đọc hiểu, cụ thể là “chống lại sự thụ động, yêu cầu HS chịu trách nhiệm cho
việc học của họ, cho phép HS nói lên giọng nói của chính họ, khuyến khích giao tiếp
giữa GV và HS, và tạo một phương tiện cho phép HS chia sẻ ý tưởng với những người
khác và minh chứng về sự tiến bộ trong học tập của mình”17. Với những ý nghĩa trên,
có thể thấy hồ sơ đọc có thể ảnh hưởng tích cực đến HT tham gia vào hoạt động đọc
của HS.
Nancie Atwell18 (2007) đã đề xuất sử dụng letter-essays – một dạng thức cơ bản
của nhật kí đọc để khuyến khích bạn đọc HS ghi lại các trải nghiệm đọc của cá nhân:
mỗi HS sẽ viết cho GV hoặc bạn học với tần suất 3 tuần 1 lần về những văn bản họ đã
đọc. Theo tác giả, hình thức trên mang lại hiệu quả tích cực cho hoạt động đọc và viết
của HS thơng qua các tương tác tích cực giữa các bạn đọc: GV – bạn học – cá nhân.
Taffy E. Raphael và Efreida H. Hiebert (1996) đã làm rõ các vấn đề lí luận liên
quan đến nhật kí đọc, từ lí do cần sử dụng nhật kí đọc đến chức năng của hình thức
này, phân định các loại và mẫu bài tập nhật kí đọc theo mục đích sử dụng và cách thức
tổ chức nhật kí đọc trong giờ dạy đọc. Trong đó, nhóm tác giả đã khẳng định vai trị
của việc sử dụng nhật kí đọc là: (1) khuyến khích sự tương tác giữa các cá nhân, (2)
trợ giúp việc học và (3) rèn luyện kĩ năng tư duy bậc cao. Tuy không khẳng định trực

17

Art Peterson. Books. Truy xuất từ ngày 25/9/2019
Nancie Atwell là nhà giáo dục có hoạt động nghiên cứu tích cực nhất về hình thức letter-essays (tạm
dịch: tự luận) và booktalk (tạm dịch: trò chuyện về sách).
18

8


tiếp về khả năng tạo HT đọc cho HS nhưng những phương diện được đề cập trên đã
cho thấy ưu thế này của nhật kí đọc.
Meri Dawn Thompson (1995) tập trung nghiên cứu HSĐ ở phương diện là công
cụ đánh giá xác thực về hoạt động đọc của HS. Theo tác giả, lí do HSĐ có chức năng
nổi trội là vì “nó xem xét hoạt động đọc của HS theo đúng cách nó thực sự diễn ra
trong lớp học qua các nhiệm vụ đa dạng”19 và“quan tâm đến quá trình hơn là sản
phẩm (…) là những sản phẩm minh họa cho những thay đổi trong hành vi học tập và
sự phát triển theo hướng trở thành một người đọc”20. Tuy có đề cập đến tác động của
HSĐ đối với việc giúp bạn đọc HS “cảm nhận tích cực về sự phát triển trong khả
năng đọc” nhưng tác giả chưa được chú trọng làm rõ vấn đề này.
Hosseini, H. và Ghabanchi, Z. (2014) đã thực hiện nghiên cứu thử nghiệm chứng
minh ảnh hưởng tích cực của HSĐ đối với khả năng và động lực đọc của người học.
Nghiên cứu trên là sự kế thừa các thành tựu lí luận từ các cơng trình đi trước, góp phần
củng cố các kết luận khoa học quan trọng về HT đọc.
Đã có rất nhiều tác giả khẳng định ưu thế của HSĐ trong dạy học đọc hiểu VBVH.
Qua các kết luận nghiên cứu, có thể nhận thấy được tiềm năng của HSĐ trong việc
phát triển HT đọc cho HS, dù rất ít tác giả tập trung làm rõ vấn đề này. Đồng thời, các
nghiên cứu về HSĐ vẫn chủ yếu theo hướng khái quát, chưa chú trọng hướng đến sử
dụng hình thức này theo đặc trưng thể loại nhằm phát triển HT đọc thể loại đó cho HS.
Đó là khoảng trống đáng kể trong lĩnh vực nghiên cứu này. Trong phạm vi tìm hiểu
của khóa luận, gần như chưa có cơng trình nào liên quan đến vấn đề sử dụng HSĐ để
phát triển HT đọc thơ hiện đại cho HS.
 Ở Việt Nam
Đoàn Thị Thanh Huyền (2017) đã đề xuất sử dụng HSĐ như một biện pháp để
phát triển NL đọc hiểu VB cho HS THPT. Tuy nhiên, tác giả chỉ đưa ra định hướng
khái quát khi sử dụng HSĐ, chưa đề xuất các biện pháp cụ thể cho việc đọc một thể

19
Meri Dawn Thompson (1995). Authentic reading assessment: The reading portfolio. Theses Digitization
Project, 26.
20
Meri Dawn Thompson (1995). Tlđd, 30.

9


loại nhất định. Đồng thời, các biện pháp trên cũng chưa chú trọng đến việc phát triển
HT đọc cho HS THPT.
Nhiều tác giả đã thử nghiệm hình thức nhật kí đọc sách vào thực tế dạy đọc
VBVH ở nhà trường PT. Phan Thị Mỹ Duyên (2012) đề xuất và thử nghiệm nhật kí
đọc sách trong dạy đọc thơ trữ tình. Hồ Chí Linh (2014) kiểm nghiệm tác động của
hình thức này đối với việc đọc văn và kĩ năng viết của HS. Nguyễn Hà Bích Vân
(2014) đề xuất tổ chức sử dụng nhật kí đọc sách trong dạy học đọc hiểu các thể loại
VBVH trong CTNV cấp THPT. Trong đó, cơng trình của Nguyễn Hà Bích Vân đã
nhấn mạnh đến ý nghĩa phát triển HT tìm hiểu và giải mã VB cho HS từ việc tổ chức
sử dụng nhật kí đọc trong dạy đọc VBVH. Tuy nhiên, nội dung của cơng trình chủ yếu
kiểm nghiệm về mặt hiệu quả chứ chưa đưa ra đề xuất hướng đến việc phát triển ưu
thế trên.
Một số cơng trình khác cũng cùng hướng nghiên cứu trên là: Vận dụng nhật kí đọc
sách trong dạy đọc hiểu VB ở trường THPT (Dương Thị Xuân Hương, 2010); Sử dụng
nhật kí đọc sách trong dạy học văn học nước ngoài ở trường THPT (Trần Xuân Ý,
2013); Sử dụng nhật kí đọc sách trong dạy học tác phẩm văn học trung đại ở lớp 10
THPT (Trần Thị Quyên, 2013)… Tuy nhiên, vì khả năng hạn chế trong việc tiếp cận tư
liệu nên khóa luận chưa đưa ra được những nhận xét bao quát về kết quả thử nghiệm
nhật kí đọc sách ở nhà trường PT Việt Nam.
Có thể nói, các nghiên cứu trên đây đều khẳng định tác động tích cực của nhật kí
đọc đối với NL đọc và tiềm năng của nó đối với việc xây dựng thái độ đọc tích cực

cho HS, định hướng HS trở thành bạn đọc năng động và thành thạo. Theo khảo sát của
khóa luận, chưa có cơng trình nào đặt trọng tâm nghiên cứu là sử dụng HSĐ để phát
triển HT đọc thơ hiện đại cho HS THPT.
Đề tài này vừa là sự kế thừa các thành tựu nổi bật trước đó vừa là nỗ lực bổ
khuyết khoảng trống đáng kể trong nghiên cứu sử dụng HSĐ để phát triển HT đọc thơ
hiện đại cho HS THPT ở Việt Nam.

10


0.3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
0.3.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của khóa luận là đề xuất các biện pháp sử dụng HSĐ để phát
triển HT đọc thơ hiện đại cho HS THPT.
0.3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, chúng tơi đã thực hiện các nhiệm vụ sau:
 Thứ nhất, tổng hợp và phân tích các tư liệu liên quan đến đề tài.
 Thứ hai, xác định cơ sở khoa học của việc đề xuất một số biện pháp sử dụng
HSĐ để phát triển HT đọc thơ hiện đại cho HS THPT theo định hướng NL.
 Thứ ba, đề xuất một số biện pháp sử dụng HSĐ để phát triển HT đọc thơ hiện
đại cho HS THPT theo định hướng NL.
 Thứ tư, thiết kế nội dung, công cụ thực nghiệm và tiến hành thực nghiệm.
 Thứ năm, thu thập và xử lí kết quả thực nghiệm.
0.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
 Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là biện pháp sử dụng HSĐ trong tiến trình dạy
đọc để phát triển HT đọc thơ hiện đại cho HS THPT.
 Phạm vi nghiên cứu
 Đề tài chỉ nghiên cứu các biện pháp sử dụng HSĐ trong tiến trình dạy đọc để
phát triển HT đọc thơ hiện đại (giai đoạn phong trào Thơ mới) cho HS lớp 11.

 Các biện pháp sử dụng HSĐ trong đề tài chỉ tập trung vào mục tiêu phát triển
HT đọc thơ hiện đại cho HS lớp 11.
0.5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu đề xuất được những biện pháp sử dụng HSĐ hiệu quả thì có thể phát triển HT
đọc thơ hiện đại cho HS lớp 11.

11


0.6. Phương pháp nghiên cứu
0.6.1. Phương pháp hồi cứu tư liệu
 Mục đích: tìm kiếm, thu thập và xử lí các tư liệu liên quan đến vấn đề nghiên
cứu để khái quát lịch sử vấn đề và xây dựng cơ sở khoa học cho đề tài.
 Cách tiến hành: tập hợp các tư liệu khoa học từ các nguồn trong và ngoài nước
liên quan đến đề tài; tổng hợp, phân tích và đánh giá các tư liệu khoa học trên.
0.6.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
 Mục đích: thu thập dữ liệu định tính và định lượng về HT đọc thơ hiện đại của
HS trong giai đoạn trước và sau thực nghiệm.
 Cách tiến hành: thiết kế bảng hỏi; điều tra đối tượng nghiên cứu vào các thời
điểm nhất định; thống kê và xử lí dữ liệu đã thu thập để đưa ra các kết luận khoa học.
0.6.3. Phương pháp phỏng vấn
 Mục đích: thu thập thêm thơng tin đánh giá về tính hiệu quả và khả thi của việc
tổ chức sử dụng HSĐ nhằm phát triển HT đọc thơ hiện đại cho HS lớp 11.
 Cách tiến hành: thiết kế hệ thống câu hỏi phỏng vấn; tiến hành phỏng vấn.
0.6.4. Phương pháp thực nghiệm
 Mục đích: kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp sử dụng
HSĐ được đề xuất trong việc phát triển HT đọc thơ hiện đại cho HS lớp 11.
 Cách tiến hành: thiết kế kế hoạch và giáo án thực nghiệm; thực nghiệm theo kế
hoạch; tổng kết và đánh giá kết quả thực nghiệm.
0.7. Đóng góp của khóa luận

0.7.1. Về lí luận
 Tổng hợp và đánh giá giá trị khoa học của một số nghiên cứu có liên quan đến
đề tài.
 Xác định cấu trúc HT đọc thơ hiện đại của HS THPT.
 Xây dựng cơ sở lí luận của dạy đọc thơ hiện đại theo định hướng phát triển HT
đọc.

12


0.7.2. Về thực tiễn
 Đề xuất một số biện pháp sử dụng HSĐ để phát triển HT đọc thơ hiện đại cho
HS lớp 11.
 Góp phần đổi mới dạy đọc thơ hiện đại ở nhà trường PT.
0.8. Cấu trúc của khóa luận
Ngồi phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, khóa luận gồm 3 chương:
Chương 1 xác định cơ sở khoa học của đề tài, tập trung làm rõ một số vấn đề lí
luận về HT đọc và HT đọc thơ hiện đại, dạy đọc thơ hiện đại theo hướng phát triển HT
đọc, sử dụng HSĐ trong dạy đọc thơ hiện đại và các yêu cầu thực tiễn của dạy đọc thơ
hiện đại trong bối cảnh hiện nay.
Chương 2 trình bày một số biện pháp sử dụng HSĐ để phát triển HT đọc thơ hiện
đại cho HS THPT.
Chương 3 tiến hành thực nghiệm và bước đầu đánh giá về tính hiệu quả và khả thi
của một số biện pháp được đề xuất trong chương 2.

13


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC SỬ DỤNG HỒ SƠ ĐỌC ĐỂ
PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ ĐỌC THƠ HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH TRUNG

HỌC PHỔ THƠNG
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số vấn đề về thơ hiện đại và việc phát triển hứng thú đọc thơ
hiện đại cho học sinh trung học phổ thông
1.1.1.1. Vấn đề thể loại thơ hiện đại
Một trong những định hướng cơ bản trong dạy học đọc VBVH nói chung và thơ
hiện đại nói riêng là phải bám sát đặc trưng thể loại của VB. Đối với dạy đọc thơ hiện
đại, cách thức tối ưu để hình thành và phát triển HT đọc thơ hiện đại cho HS THPT là
khai thác hiệu quả các yếu tố đặc trưng của thể loại này. Theo cách kiến giải của văn
học sử, thơ hiện đại là thể loại thơ ca vượt thoát khỏi hệ thống thi pháp trung đại và
hòa nhập vào quỹ đạo của nền thơ ca hiện đại thế giới. Ở Việt Nam, sự hình thành và
phát triển mơ hình thơ hiện đại là hệ quả của q trình hiện đại hóa văn học (tiếp xúc
và chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của văn học phương Tây). Thơ hiện đại vừa mang những
đặc trưng chung của thơ vừa có những đặc điểm riêng chịu sự chi phối của hệ thống
thi pháp hiện đại. Do đó, khi tiếp cận VB thơ hiện đại, bên cạnh các yếu tố đặc trưng
của thơ, GV cần soi chiếu và đánh giá qua lăng kính thi pháp hiện đại và hệ thống giá
trị của văn học hiện đại. Mặt khác, bộ phận thơ hiện đại của mỗi dân tộc lại có tiến
trình phát triển gắn với bối cảnh cụ thể. Vì vậy, trong dạy đọc thơ hiện đại Việt Nam,
GV cần quan tâm đến tiến trình tổng thể của nền thơ hiện đại cũng như các khuynh
hướng/xu hướng vận động của mỗi giai đoạn. Thơng qua đó, GV có thể giúp HS có cái
nhìn tổng quan về con đường phát triển của thơ ca dân tộc.
Dưới đây là một số phương diện có khả năng khơi gợi HT đọc thơ của HS:
 Thứ nhất là phương diện tổ chức hình thức bài thơ
Dấu hiệu đầu tiên để xác định một đối tượng VB có thể là thơ là dựa vào cách tổ
chức hình thức câu chữ trên trang giấy, tức là hình thức bài thơ. “Điều mà bạn gần
như chú ý đầu tiên ở một bài thơ là hình thức (form) của nó hoặc cách thức ngơn từ
được tổ chức đặc biệt trên trang giấy. Hình thức đề cập đến độ dài và cách sắp đặt
14

các dịng và cách chúng được nhóm trong khổ thơ”21. Việc tổ chức ngôn ngữ trên
phương diện bề mặt dự phần vào việc khơi gợi những diễn giải về VB thơ. Jonathan
Culler trong Thi học của thơ trữ tình đã đặt ra vấn đề này một cách lí thú như sau:
“Nếu một người lấy một mẩu tin trên báo thường và sắp chữ lên trang giấy như một
bài thơ trữ tình, để những cái lề hăm dọa của lặng im bao quanh, thì chữ vẫn là chữ
trong mẩu tin nhưng các tác động của nó lên độc giả thì thay đổi rất nhiều (…) Đặc
trưng hiển nhiên nhất của tổ chức hình thức của thơ là việc chia thơ thành các dịng
và các khổ”22. Việc tổ chức hình thức của thơ khơng nằm ngồi quỹ đạo sáng tạo của
thi sĩ, ngầm ẩn dụng ý nghệ thuật từ cách lựa chọn thể thơ truyền thống hay các biến
thể của nó, từ phương thức “lạ hóa” trong tổ chức ngơn ngữ VB… Thơ hiện đại trao
quyền tự do cho thi sĩ trong việc kiến tạo hình thức bài thơ. Nhà thơ hiện đại có thể kế
thừa các hình thức truyền thống hoặc có thể lựa chọn hình thức mới lạ cho những tác
phẩm của mình. Việc tổ chức hình thức bài thơ khơng nằm ngồi quỹ đạo sáng tạo của
thi sĩ. Do đó, khơng thể khơng quan tâm đến phương diện này khi tiếp cận VB thơ hiện
đại. GV có thể xây dựng các nhiệm vụ hướng HS chú ý đến hình thức bài thơ (đối với
các VB có hình thức độc đáo) để giúp HS phát hiện và lí giải sự sáng tạo độc đáo của
nhà thơ.
 Thứ hai là phương diện các yếu tố mang tính thơ
Khi định nghĩa về thơ, Edgar Allan Poe phát biểu rằng:“Tôi định nghĩa rất ngắn
về thơ ca, ngôn ngữ thơ là nhịp điệu thẩm mỹ.” Yếu tố đầu tiên phải kể đến như một
thuộc tính cố hữu của thơ là nhạc tính trong thơ, liên quan đến “vấn đề nhịp điệu và
các mô thức ngữ âm (…). Người ta không “nghe” khi đọc văn xi tiêu chuẩn; chỉ có
trong thơ người ta mới đi tìm các biến thể vần luật và nhịp điệu .”23 Có thể thấy, thơ là
tổ chức ngơn từ có nhịp điệu, khai thác giá trị của nghệ thuật tổ chức ngôn từ trong
việc phổ “giai điệu” cho VB. “Phần lớn sức mạnh của thơ phụ thuộc vào nhịp điệu
(…). Các nhà thơ sử dụng nhịp điệu để nhấn mạnh những từ hoặc ý tưởng quan trọng

Connell, F. M. (1913). Tlđd, 688.
Nguyễn Thị Minh trích dịch từ Jonathan Culler, Structurualist Poetics, Structuralism, Linguistics, and
the Study of Literature, New York: Cornell University Press, 1975, tr.161-188. Truy xuất từ

ngày 15/1/2020
23
Nguyễn Thị Minh trích dịch, Tlđd
21
22

15