Tìm hiểu cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh tiểu học trong giờ kể chuyện theo quan điểm tiếp cận của ngữ dụng học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Hồng Thị Tuyết

TÌM HIỂU CƠ CHẾ HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG
NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG GIỜ
KỂ CHUYỆN THEO QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN CỦA
NGỮ DỤNG HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2005




MỤC LỤC
MỤC LỤC .................................................................................................................................... 4
DẪN LUẬN .................................................................................................................................. 7
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI: ...................................................................................................... 7
1.1. Khả năng to lớn của môn kể chuyện và thực tiễn giảng dạy bộ môn này: ................ 7
1.2. Cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh trong giờ kể chuyện giúp tìm ra
bản chất của hoạt động chủ yếu nhất của tiết truyện kể: .................................................. 9
2. LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ:.......................................................................................................... 10
2.1. Loại tài liệu đề cập đến cơ chế dạy học: .................................................................... 10
2.2. Tài liệu liên quan đến ngữ dụng học: ....................................................................... 11
3.1.2. Kể chuyện và kể chuyện văn học: ........................................................................... 16
3.2. Cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh tiểu học trong kể chuyện văn
học: đối tượng nghiên cứu chính của luận văn: ............................................................. 18
3.3. Cơ sở lý thuyết: ........................................................................................................... 20

3.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU: ................................................................................ 24
3.4.1. Phương pháp logic: ................................................................................................. 25
3.4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: ...................................................................... 25
3.4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: ..................................................................... 26
3.5. MỤC TIÊU CỦA LUẬN ÁN: ........................................................................................ 26
3.5.1. Về mặt lý luận: ......................................................................................................... 26
3.5.2. Về mặt thực tiễn: ..................................................................................................... 26
3.6. BỐ CỤC CỦA LUẬN ÁN: ............................................................................................. 26
CHƯƠNG 1: CƠ CHẾ HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH
TIỂU HỌC TRONG GIỜ TRUYỆN KỂ ................................................................................ 28
1.1. SƠ THẢO VỀ BẢN CHẤT CỦA HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN Ở TIỂU HỌC: ............................. 28
1.1.1. Kể chuyện là một hoạt động giao tiếp ngôn ngữ: .................................................. 28
1.1.2. Kể chuyện là sử dụng ngôn ngữ theo hình thức đơn thoại: ................................. 29
1.1.3. Kể chuyện là sáng tạo một văn bản mới (spoken text) từ một văn bản viết (written
text). .................................................................................................................................... 31
4


1.1.4. Kể chuyện là q trình chuyển hóa nghĩa thành ý vào trong bản thân học sinh:
............................................................................................................................................ 32
1.1.5. Vai trò chủ thể người kể chuyện của học sinh: ..................................................... 35
1.2. HAI GIAI ĐOẠN CỦA CƠ CHẾ TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ CỦA
HỌC SINH TRONG TIẾT TRUYỆN KỂ: ...................................................................................... 36

1.2.1. Giai đoạn nhớ ý và nắm ý: ...................................................................................... 36
1.2.2. Giai đoạn diễn ý: ...................................................................................................... 48
1.3. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM VỀ MẶT VĂN HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ Ở
GIỜ TRUYỆN KỂ: ..................................................................................................................... 58

1.3.1. Cảm thụ thẩm mỹ nói chung: ................................................................................. 58

1.3.2. Những đặc điểm cảm thụ thẩm mỹ của học sinh lứa tuổi tiểu học: ..................... 61
CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN CỦA HỌC
SINH ........................................................................................................................................... 68
2.1. PHƯƠNG PHÁP HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN LÀ GÌ ? ...................................... 68
2.1.1. Phương pháp dạy học nói chung:........................................................................... 68
2.1.2. Phương pháp dạy học trong mối liên hệ với cơ chế dạy học: ............................... 68
2.1.3. Phương pháp hướng dẫn hoạt động kể chuyện của học sinh: ............................. 68
2.2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT ĐỂ CHUYỂN CƠ CHẾ HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP NGÔN NGỮ TRONG TIẾT
TRUYỆN KỂ THÀNH TIẾN TRÌNH HƯỚNG DẪN HỌC SINH KỂ CHUYỆN: ................................. 70

2.2.1. Lý thuyết Algorit: ..................................................................................................... 70
2.2.2. Lý thuyết hành vi ngôn ngữ: ................................................................................... 71
2.3.1. Rèn kỹ năng kể chuyện: .......................................................................................... 74
2.3.2. Những quy tắc cần thực hiện khi rèn kỹ năng kể chuyện theo tiến trình chung:
............................................................................................................................................ 75
2.3.3. Tiến trình chung: ..................................................................................................... 75
Chương 3: BA BÀI DẠY ỨNG DỤNG ................................................................................... 80
3.1. BÀI 1: TRUYỆN KỂ “HAI TIẾNG KỲ LẠ” (LỚP BA): ........................................................ 80
3.1.1. Giáo viên kể tóm tắt và đặt câu hỏi định hướng – Học sinh thực hiện hành động
hướng tâm: ......................................................................................................................... 80
3.2. BÀI 2: QUAN ÁN XỬ KIỆN (LỚP 4) ................................................................................... 83
5


3.2.1. Giáo viên kể toam tắt và đặt câu hỏi định hướng-Học sinh thực hiện hành động
hướng tâm: ......................................................................................................................... 83
3.3. BÀI 3: CHIM KHÁCH VÀ QUẠ (LỚP 5) ............................................................................. 88
3.3.1. Giáo viên tóm tắt truyện và nêu câu hỏi định hướng. Học sinh thể hiện hành động
hướng tâm: ......................................................................................................................... 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................................ 91

6


DẪN LUẬN
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
1.1. Khả năng to lớn của môn kể chuyện và thực tiễn giảng dạy bộ môn này:
1.1.1. Khả năng của môn kể chuyện
Môn kể chuyện có từ lớp Một đến lớp Năm, mỗi tuần một tiết, mỗi năm 33 tiết, cả toàn cấp
là 16.5 tiết. Tuy khơng chiếm số lượng lớn trong tồn chương trình tiểu học, nhưng mơn kể
chun có một ý nghĩa rất quan trọng đối với sự nghiệp đào tạo và phát triển tâm hồn và trí tuệ
của trẻ. Trước hết, bỏi vì mơn kể chuyện thỏa mãn nhu cầu thích nghe kể chuyện, thích đọc
truyện của tuổi thơ.
Kể chuyện là loại bài học thực hành có quan hệ với cả Tiếng Việt và văn học. Về mặt văn
học, nghệ thuật, bài kể chuyện không phải là một hệ thống các khái niệm hoa học, một hệ thống
các thao tác kĩ năng như các bài học tiếng Việt khác. Bài kể chuyện là một văn bản nghệ thuật.
Học giờ kể chuyện, là học sinh đọc và nghe để chứng kiến những cảnh đời, những số phận của
nhân vật diễn ra qua chuỗi sự kiện trong truyện. Các em đọc và nhìn thấy tất cả những gì mình
đọc. Đó là sự thể hiện của hoạt động cảm thụ nghệ thuật bao gồm những hành động liên tưởng,
tưởng tượng, hành động của tri giác và tư duy để ghi nhớ, để hệ thống hóa, để phán đốn và suy
luận.
Về mặt ngơn ngữ, bài kể chuyện mang những đặc trưng rõ nét của một bài tập thực hành
sinh động, một bài tập làm văn nói (spoken text ) mà hình thức ngơn ngữ chủ yếu là đơn thoại.
Khi thực hành kể chuyện, các em phải vân dụng tổng hợp vốn hiểu biết về ngữ pháp, từ vựng,
về đời sống, các kỹ năng nghe, đọc, nói tiếng Việt để tạo ra văn bản mới. Có thể nói giờ kể
chuyện là một giờ điển hình cho hoạt động giao tiếp bằng ngơn ngữ nói của học sinh bậc tiểu
học từ một văn bản ngôn ngữ viết có tính nghệ thuật. Chúng ta biết trong đời sống, giao tiếp bằng
ngơn ngữ nói thường xun có vai trị trọng yếu. Ngơn ngữ nói có tính trực tiếp, sinh động nhưng
bất định. Ngôn ngữ viết ra đời từ ngôn ngữ nói, xuất hiện sau ngơn ngữ nói, có tác dụng điều
chỉnh, điều tiết ngơn ngữ nói. Nhờ chữ viết, ngơn ngữ nói tự phát trở thành ngơn ngữ tự giác,

ngơn ngữ tự nhiên trở thành ngơn ngữ văn hóa. Đó là mối quan hệ vừa khái quát, vừa cụ thể giữa
hoạt động ngơn ngữ nói và ngơn ngữ viết trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ của con ngttời.
Chính ở đây, mơn kể chuyện đã là một sự vận dụng tuyệt vời mối quan hệ ấy để thực hiện nhiệm
7


vụ quan trọng của bậc tiểu học là trau đồi tiếng mẹ đẻ và hình thành nhân cách cho học sinh. Các
truyện kể với tư cách là ngôn bản viết vừa là nội dung, vừa là phương tiện để nhờ đó học sinh
rèn kỹ năng nói ngơn ngữ văn hóa của dân tộc.
1.1.2. Vài nét về thực tiễn dạy học môn kể chuyện:
Do những đặc trưng trên, môn kể chuyện có một tác dụng rất to lớn trong việc phát triển
khả năng sử dụng tiếng Việt văn hóa, và nầng cao năng lực trí tuệ và năng lực thẩm mỹ của học
sinh tiểu học. Những khả năng này đã được cụ thể hóa thành những nhiệm vụ phải đạt được như
sau : Ở lớp Một và Hai, học sinh biết kể lại một đoạn văn ngắn trong truyện đã học; ở lớp
Ba và Bốn học sinh biết kể lại rõ ràng và tương đối mạch lạc các truyện đã học hoặc đã
nghe với dáng điệu tự nhiên; ở lớp Năm học sinh biết kể lại mạch lạc, rõ ràng và ấpdẫn các
truyện đã học được hoặc đã nghe1... “Điều cốt yếu và cũng là mục đích cụ thể của từng giờ kể
chuyện là học sinh nhớ ý, nắm ý và tập diễn đạt các ý đó bằng lời của mình”2.
Song trong thực tế giảng dạy, môn kể chuyện dường như khó thể đạt được mục đích của
mình, đặc biệt là giúp học sinh nhớ ý , nắm ý và diễn đạt các ý đó bằng lời của mình, về vấn đề
này theo chúng tơi có nhiều ngun nhân, trong đó có hai nguyên nhân quan trọng:
Một là do các tài liệu hướng dẫn về phương pháp giảng dạy môn kể chuyện thường chỉ chú
trọng trình bày cụ thể các cơng việc làm của người giáo viên với tư cách là người kể chuyện
trong giờ học chứ không nêu được hệ thống những công việc cũng như các dạng bài tập cần thiết
mà người giáo viên với tư cách là ngườỉ hướng dẫn học sinh kể chuyện. Trong khi học sinh ln
được nhìn nhận là chủ thể trong dạy học và “ yếu tố chi phối mọi tình huống và hành động giáo
dục chính là người học”3.
Hai là, do sự nhận thức chưa thỏa đáng về vai trò to lớn của môn kể chuyện trong sự nghiệp
đào tạo học sinh tiểu học của những người thực hiện quản lý cũng như giảng dạy. Ở nhiều trường
chúng ta có thể thấy hiện tượng xem giờ kể chuyện chỉ là một giờ giải trí đơn thuần, dùng để lấp

chỗ trống của chương trình. Giáo viên có thể sử đụng giờ này thay thế cho các mơn học tiếng
Việt hay Tốn. Giáo viên có thể tiến hành giờ học này một cách qua loa bằng cách giới thiệu rồi
đọc hay kể chuyện cho học sinh nghe, sau đó hỏi học sinh dăm ba điều bằng cách dựa vào cầu

Nguyễn Trí- Lê Phương Nga-Thanh Thị Yến Mỹ. Phương pháp dạy học tiếng Việt tập 2 BGD và ĐT - Vụ Giáoviên
Hà Nội, 1992.
2
Những điểm mới về nội dung và phương pháp dạy học ở tiểu học tập 1 - NXB GD - Vụ Giáo viên - Hà Nội, 1994
3
Nguyễn Ký. Phương pháp giáo dục tích cực - NXB GD, 1994.
1

8


hỏi gợi ý. Những giờ nghiêm túc hơn thì giáo viên chuẩn bị kể chuyện đơn phương một cách thật
hấp dẫn, rồi đặt một số câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời, giúp học sinh ghi nhớ diễn tiến truyện,
hay khơi gợi sự cảm thụ cá nhân của các em. Sau đó cho một, hai em khá giỏi (thường là đặn
trước) kể lại truyện. Tóm lại, là một sự thực hiện không đồng bộ và thiếu một cơ sở lý thuyết
hướng dẫn hoạt động học tập của học sinh - nói cách khác là hoạt động kể chuyện - trong tiết
truyện kể.
Tìm hiểu mơn kể chuyện trong trường tiểu học và đi tìm nguyên nhân của những cái mà
trường tiểu học chưa đạt được trong môn học này, chúng tơi muốn đi tìm giải pháp cho nó. Đây
chính là một trong những lý do đầu tiên có ý nghĩa thực liễn thơi thúc chúng tơi đi vào việc tìm
hiểu việc dạy và học môn học này.
1.2. Cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh trong giờ kể chuyện giúp tìm ra bản
chất của hoạt động chủ yếu nhất của tiết truyện kể:
1.2.1. Giá trị của việc tìm hiểu cơ chế:
Diễn tả cơ chế là diễn tả cấu trúc của một đối tượng đang trong quá trình hoạt động của nó.
Điều này cho phép người nghiên cứu, nếu tiếp cận trên nhiều bình diện khoa học khác nhau và

hợp lý, có thể tìm ra một phương thức hoạt động phù hợp với đối tượng. Trong dạy học, việc tìm
hiểu cơ chế hoạt động học tập của học sinh giúp các nhà sư phạm từng bước tìm được những
phương thức, phương pháp giảng dạy hiệu qủa hơn, sát với yêu cầu phát triển nội tại củaa học
sinh hơn.
1.2.2. Tiếp cận theo quan điểm tổng hợp lấy ngữ dụng học làm điểm xuất phát và chủ yếu:
Để tiến hành nghiên cứu về cơ chế hoạt động học tập của học sinh trong giờ kể chuyện,
chúng tôi dựa trên nhiều bình diện khác nhau: văn học, tâm lý học lứa tuổi, tâm lý học sư phạm,
đặc biệt là ngữ dụng học. Ngữ dụng học là một chi ngành của ngôn ngữ học mới ra đời mấy thập
niên gần đây, song theo chúng tơi hiểu, quan điểm xuất phát của nó khơng có gì xa lạ. Điểm tựa
của ngành nghiên cứu này đó là xem ngơn ngữ như một cơng cụ giao tiếp của con người trong
hoạt động xã hội, cái quan điểm mà mọi nhà ngôn ngữ học dù theo khuynh hướng nào cũng
không thể phủ nhận. Tuy nhiên, điểm thuyết phục của chi ngành ngơn ngữ học này đó là nó đặt
ngơn ngữ trong chính hoạt động nói năng để tìm ra cái bản thể thực sự của nó. Vì thế, vận dụng
ngơn ngữ học như một điểm xuất phát và chủ yếu, chúng tơi hy vọng có thể xác định được những
điều có ý nghĩa bản chất của hoạt động kể chuyện của học sinh trong tiết truyện kể ở tiểu học.
9


Trên đây là hai lý do chủ yếu để luận án này chọn “Tìm hiểu cơ chế hoạt động giao tiếp
bằng ngôn ngữ của học sinh tiểu học trong giờ kể chuyện theo quan điểm tiếp cận của ngữ
dụng học” làm đề tài nghiên cứu.
2. LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ:
2.1. Loại tài liệu đề cập đến cơ chế dạy học:
Tìm hiểu cơ chế hoạt dộng dạy học không phải là một vấn đề mới mẻ trong lịch sử nghiên
cứu lý luận giáo dục ở nước ta. Tuy nhiên nó, cũng vẫn cịn đang ở trong giai đoạn tìm tịi và thử
nghiệm. Một trong những người quan tâm nhiều đến vấn đề này đó là GS. Tiến sĩ Hồ Ngọc Đại.
Trong cuốn sách “Bài học là gì” 1986, ơng Hồ Ngọc Đại đã cho rằng cuộc tấn công vào lý luận
cổ truyền bắt đầu từ sự nhìn nhận quá trình hình thành trí tuệ, thừa nhẫn bẩn chất của hoạt động
trí tuệ. Trước đây, trí tuệ được coi như một thực thể tinh thần, hoặc là kết qủa kết hợp các cảm
giác thành biểu tượng, hợp các biểu tượng thành khái niệm. Q trình này xảy ra một cách tự

phát, khó thể điều khiển được.
Dưới ánh sáng của lý thuyết hoạt động trong giáo dục, GS. Hồ Ngọc Đại khẳng định rằng
hoạt động trí tuệ có cơ chế riêng của nó. Chừng nào chưa nắm được cơ chế hoạt động của nó thì
con người chưa có thể tổ chức được q trình giáo dục một cách có hiệu quả. Trong cuốn sách
của mình, tác giả đã xem xét quá trình học tập ở học sinh như là qúa trình hình thành khái niệm
(Phần 1, chương III - Cơ chế hình thành khái niệm). Mỗi một bài học cần được tổ chức, thiết kế
và thi cơng theo q trình đó.
Phạm Tồn 1991, trong cuốn sách “Nghề dạy văn” tập I, đã khảo sát hành động học văn
của trẻ em. Nói chung, hành động này bao gồm một chuỗi nhtĩng hành động như: hành động tạo
ra hình tượng (tưởng tượng, liên tưởng ), hành động tìm chủ đề, hành động tìm tư tưởng. Nội
dung của các hành động này thực ra đã từng được bàn đến trong nhiều tài liệu về lý luận dạy học
văn cổ truyền, nhưnng điểm đáng lưu ý trong tác phẩm này đó là cách tiếp cận hoạt động học tập
môn văn theo quan điểm của tâm lý học hoạt động một cách có ý thức và triệt để. Cách tiếp cận
này giúp ơng Phạm Tồn tìm ra cái mà ông gọi là “dạy văn trong chiến lược giáo dục mới” như
tinh thần mà ông Hồ Ngọc Đại đã thể hiện trong cuốn sách của mình, cũng như trong cơng trình
giáo dục thực nghiệm ở phổ thơng hiện nay.
Phan Trọng Luận, 1988 trong cuốn Phương pháp dạy học văn - Tập I viết cùng ơng
Nguyễn Thanh Hùng, có một chương bàn riêng về cơ chế dạy học văn. Chương này mang tên
10


“Giáo viên và học sinh trong cơ chế học văn trong nhà trường”. Tuy sự diễn giải còn nặng nề lý
thuyết trừu tượng nhưng trong đấy đã xuất hiện những tiền đề khoa học lý thú và bổ ích về vai
trò của giáo viên và học sinh, và đặc biệt là giữa học sinh với tác phẩm văn chương.
Thực ra, trước khi viết giáo trình “Phương pháp dạy học văn tập I” này cho giáo sinh các
trường đại học sư phạm khoa văn, giáo sư Phan Trọng Luận đã viết một chuyên luận bàn về cơ
chế cảm thụ văn học của học sinh, trên cơ sở đó ơng đề ra những phương hướng giảng dạy văn
học phù hợp. Chuyên luận này mang tên “cảm thụ học và giảng dạy văn học” , viết năm 1983.
Bằng các cơng trình nghiên cứu của mình, Hồ Ngọc Đại, Phan Trọng Luận và Phạm Toàn
đã đề ra một phương hướng nghiên cứu tương đối mới về hoạt động dạy và học ở phổ thông, góp

phần hồn thiện và phát triển ngành học non trẻ của nước ta, đó là ngành lý luận dạy học văn nói
riêng và lý luận dạy học nói chung. Vận dụng thế mạnh trong sự am hiểu các ngành khoa học
liên quan như tâm lý học, điều khiển học, thông tin học, ngôn ngữ học ... các nhà chuyên môn
này đã đi tìm “mối liên hệ di tính”, “giữa phương pháp dạy học” và “phương pháp khoa học”
.Và “sự phát hiện này giúp chúng ta góp phần chấm dút việc dạy học theo kinh nghiệm chủ
nghĩa”1.
Tuy nhiên các tác phẩm này chỉ mới dừng ở mức độ khảo sát hoạt động dạy học văn cho
tất cả các đối tượng học sinh, ở mọi lứa tuổi. Vì thế, sự ứng dụng của chúng vào thực tiễn giảng
dạy gặp nhiều trở ngại. Bởi vì sư phạm là một khoa học, dĩ nhiên. Song các quy tắc chung của
khoa học ấy chỉ có giá trị bởi những sửa dổi áp dụng vào từng lứa tuổi, từng trường hợp riêng
biệt.
Luận án này, trên cơ sở kế thừa và phát triển những tư tưởng nghiên cứu chung như đã trình
bày, khảo sát cơ chế lĩnh hội truyện kể của học sinh tiểu học trên hai bình diện ngơn ngữ học và
văn học. Một điểm khác của luận án đó là sự khảo sát cơ chế ấy xuất phát từ cách tiếp cận của
ngữ dụng học.
2.2. Tài liệu liên quan đến ngữ dụng học:
2.2.1. Ở phương Tây:
Ba phương diện phổ quát ở mọi hệ thống ký hiệu được một số nhà ngữ học Mỹ và Châu
Âu phản biện là kết học (syntactics), nghĩa học (semantics) và dụng pháp (pragmatics). Ba bình
diện này trương ứng trong ngơn ngữ học là cú pháp học, ngữ nghĩa học và ngữ dụng học. Cú
1

GS. Nguyễn Ngọc Quang – Thông tin khoa học Giáo dục số 1/85

11


pháp học là bình diện nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ cấu trúc (ngữ pháp học). Cú pháp học
nghiên cứu cách thức kết hợp từ ngữ tách lời với ngơn cảnh, trong khi đó ngữ nghĩa học nghiên
cứu ý nghĩa từ, ngữ gắn liền với ngôn cảnh. Do không tách rời ngôn cảnh trong khi nghiên cứu

nên “nghiên cứu ngữ nghĩa học không tách rời vấn đề dụng học”1.
Theo Cao Xuân Hạo, ngữ dụng học có nguồn gốc từ ‘‘khoa diễn từ học” (rhétoique) của
thời cổ Hy Lạp. Lý thuyết này được phát triển bởi các nhà triết học và logic học thời nay như
L.Wittgenstein (1926), C.W.Morris (1938), K.Camap (1942), J.Ba Hillel (1954), J.Austin
(1962), R.Montague (1968) và J.Searle (1969). Đặc biệt từ những năm 1960, khi tác phẩm “How
to do things with words” của J.Austin xuất hiện, chúng ta thấy giới ngôn ngữ học nhận thấy lý
thuyết về hành vi ngơn ngữ có liên quan trực tiếp đến ngành nghiên cứu của mình. Vì vậy, hàng
loạt nghiên cứu về ngữ nghĩa học trong mối liên hệ với dụng học, với quan điểm thực tiễn của
các triết gia và nhà logic trên đã ra đời:
- C.J.Fillmore - Studies in Linguistic Semantics - New York 1971.
- L.A.Jakobvitr Semantics – Cambridge 1971.
- J.K.Searle les actes de langage - Minuit Press 1972.
- Lakaff G. Ross. Fillmore. Pragmatics in natural logic-Keenan 1975
- J.Lyons Sematics Vol I - Cambridge 1978.
- J.Lyons Semantics Vol II - Cambridge 1979
- .J.R.Searle - F.Kiefer M.Biervvisch - Speech Act theory and Pragmatics – Dordrecht
1980.
- James R.Hurford and Brendan Heasley Semantics - a coursebook Cambridge University
1983.
- Jeanne Kenworthy - Language in Action - An introduction to Modern linguistics Longman Press 1985 ...
Theo cách như vậy, ngơn ngữ học nói chung ngữ nghĩa học nói riêng, một cách tất yếu,
đang đi dần đến cái đích của mình: dụng pháp học.
Như vậy dụng học ngôn ngữ đã thực sự được quan tâm và phát triển mạnh mẽ thập niên 70
trở lại đây (chúng tơi chỉ có điều kiện đọc ngun bản bốn tác phẩm trong số các tác phẩm đã

1

Hoàng Phê – Logic ngôn ngữ học – NXB KHXH 1989, tr. 158

12

liệt kê trên. Sự liệt kê này cốt yếu giúp chúng tơi hình dung một cách tổng qt về sự phát triển
của ngữ dụng học).
2.2.2. Ở Việt Nam:
Do dụng pháp là “ngành nghiên cứu nội dung ngôn từ trong những tác dụng qua lại của
nó với tình huống bên ngồi, với ngôn cảnh, với những người tham gia cuộc giao tiếp bằng ngôn
ngữ”1 nên ngay từ khi dụng pháp ngôn ngữ học xuất hiện ở phương Tây, chúng đã có ảnh hưởng
mạnh mẽ đến nhiều nhà ngôn ngữ học ở nước ta, những người luôn luôn khẳng định bản chất
của ngôn ngữ là công cụ giao tiếp xã hội.
- Nguyễn Đức Dân, 1986 trong “Ngôn ngữ học – Khuynh huoứng lĩnh vực khái niệm”
viết cùng Đái Xuân Ninh, Vương Toàn, Nguyễn Quang đã trình bày sơ lược về các khái niệm cơ
bản của ngữ dụng học trong các phần Ngữ dụng học (tr. 171), Tiền giả định (tr. 286), Tiêu
điểm (tr.289). Dù rất vắn tắt nhưng tác giả đã cho chúng ta hình dung quá trình hình thành và
phát triển của ngữ dụng học. Đặc biệt tác giả đã trình bày cấu trúc nghĩa của phát ngôn bao gồm
hai phương diện: nghĩa văn bản (do các yếu tố biểu hiện trong câu tạo thành) và nghĩa ngữ
dụng. Nghĩa văn bản hồn tồn xác định nhưng có thể ứng với nhiều trạng thái, sự vật khác nhau,
điều này làm biến đổi nghĩa phát ngơn. Theo tác giả chính những “phù hiệu định vị” (chdexical
symbol) gây ra sự biến đổi này và nhiệm vụ của ngữ dụng học là nghiên cứu ngữ nghisaxchuwas
đựng phù hiệu định vị ấy. Nghĩa ngữ dụng là nghĩa được hình thành trong những tình huống nhất
định của phát ngơn, tình huống này gắn với những hành vi ngôn ngữ khác nhau. Lý thuyết về
hành vi ngôn ngữ chính là sự quy ước hóa các trình huống ngơn ngữ.
- Hồng Phê, 1989 trong cuốn Logic ngơn ngữ học đã sử dụng các khác niệm cơ bản của
ngữ nghĩa học để khảo sát không chỉ cấu trúc ngữ nghĩa của từ mà cịn của lời nói. Điểm thuyết
phục của tác phẩm này ở chổ Hoàng Phê đã tiếp cận quan điểm “nghiên cứu ngữ nghĩa không
tách rời ngôn cảnh”2 và quan điểm hệ thống cấu trúc để khảo sát các đối tượng của ngữ nghĩa
học. Vì vậy ơng đã xác lập và miêu tả tính chất phức hợp và sống động các yếu tố của cấu trúc
nghĩa lời nói cũng như đưa ra yếu tố tốn tử logic tình thái trong khi diễn ngôn mang màu sắc rất
dụng học. Tuy nhiên, khi nói đến quan điểm ngữ dụng học trong việc xem xét cấu trúc nghĩa lời
nói ơng chỉ bàn luận mở rộng có tính chất sơ sài: “Nếu chú ý đến cả hành động nói năng thì ngữ

1
2

Cao Xuân Hạo – Sơ thảo về ngữ pháp chức năng – NXB KHXH 1991, tr. 59
Hồng Phê – Logic ngơn ngữ học – NXB KHXH 1989, tr. 158

13


nghĩa của lời nói cịn có thêm sự đối lập giữa một bên là cấu trúc logic – ngữ nghĩa của lời...và
một bên là dùng thuật ngữ của học thuyết hành động nói năng...Nhưng đây là một vấn đề phức
tạp cần được nghiên cứu riêng”1
- Giáo sư Cao Xuân Hạo, năm 1991, với cơng trình nghiên cứu “Sơ thảo về ngữ pháp chức
năng” đã nêu ra ba bình diện của ngôn ngữ học hiện đại là cú pháp, ngữ nghĩa và dụng pháp.
Theo ông câu là đơn vị ngôn từ nhỏ nhất bao gồm cả ba bình diện đó. Phê phán tính vơ hiệu của
cấu trúc chủ vị cổ điển khi khảo sát câu với tư cách là một phát ngôn. Cao Xuân Hạo đưa ra cấu
trúc đề thuyết của câu. Vận dụng tổng hợp ba bình diện của ngơn từ, trong đó đặc biệt là dụng
học. Ơng phân tích cấu trúc hình thức, cấu trúc nghĩa của câu (phát ngơn) và phân loại câu. Sự
trình bày của tác giả về những vấn đề mà ngữ dụng học nghiên cứu như là “tất cả những nội dung
được truyền đạt trong một phát ngôn mà không được biểu hiện trực tiếp trong cái nghĩa nội tại,
cái nguyên văn của một câu”2, các yếu tố khác nhau trong cấu trúc nghĩa của một phát ngơn
(câu), đơn vị ngắn nhất của lời nói như sở biểu (nghĩa nguyên văn) sở chỉ và giá trị ngôn trung,
các yếu tố tiền giả định, hàm ngôn đã gợi ý cho chúng tôi một hướng vận dụng để khảo sát cấu
trúc nghĩa của văn bản truyện.
Đỗ Hữu Châu, 1993 viết “Đại cương ngôn ngữ học” tập II cùng với Bùi Minh Toán. Tác
phẩm gồm 3 phần:
- Những vấn đề đại cương về ngữ pháp.
- Các trường phái cấu trúc luận cổ điển, ngữ pháp tạo sinh.
- Dụng học

Trong phần Dụng học, khác với tính chất ứng dụng để khảo sát ngữ pháp tiếng Việt trong
“Sơ thảo về ngữ pháp chức năng” của ông Cao Xuân Hạo, ông Đỗ Hữu Châu trình bày thiên về
lý luận. Ơng tổng hợp hầu hết các phương diện khác nhau của ngữ dụng học đã được nghiên cứu
trước đó. Điều này giúp người đọc nhận diện khá cụ thể và đầy đủ về lý thuyết của ngữ dụng
học.

1
2

Hồng Phê – Logic ngơn ngữ học – NXB KHXH, 1989, tr. 128
Cao Xuân Hạo – Sơ thảo về ngữ pháp chức năng – NXB KHXH, 1991, tr. 59

14


2.2.3. Ngữ dụng học và lý luận về cơ chế dạy học trong phương hướng nghiên cứu của luận
văn:
Trên đây là nhưng cơng trình nghiên cứu có liên quan trực tiếp hay gián tiếp đến đề tài của
luận án: Sự khảo sát các cơng trình này theo tiến trình lịch đại giúp chúng tôi nhận ra những
thành tựu khoa học có liên quan mà chúng tơi nhất thiết phải kế thừa và vận dụng. Mặt khác, ngữ
dụng học cũng mở ra cho chúng tơi một hướng nghiên cứu có tính chất bổ sung vào những cơng
trình nghiên cứu mà các nhà sư phạm học như Hồ Ngọc Đại, Phan Trọng Luận đã làm. Ngữ dụng
học thực sự đã được khẳng định và đang tồn tại, tuy nhiên hướng vận dụng những thành tựu của
ngành này vào lĩnh vữ dạy học văn vẫn còn là một điều mới mẻ. Với luận văn này, chúng tôi
muốn đi theo phương hướng ấy.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU:
3.1. Truyện kể và kể chuyện:
3.1.1. Truyện kể:
3.1.1.1. Chương trình truyện kể trong chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo ở bậc tiểu
học bao gồn 156 truyện, gồm các loại: truyện dân gian, truyện khoa học, truyện về các danh nhân

lịch sử và danh nhân văn hóa, truyện sáng tác và truyện về người thật việc thật.
3.1.1.2. Trong phạm vi luận văn, chúng tôi chỉ khảo sát truyện dân gian và truyện sáng tác
ở ba lớp: một, hai, ba cùng với các câu hỏi gợi ý của chúng. Bộ phận này gồm 71 truyện. Đây là
loại truyện có cấu trúc của một văn bản nghệ thuật với những nét nhìn chung đồng nhất:
- Đề tài truyện là những vấn đề gần gũi đến đời sống tinh thần của học sinh.
- Kết cấu thường theo trình tự thời gian, theo chuỗi sự kiện hành động.
- Nhân vật với vài nét tính cách đơn giản, dễ hiểu.
- Văn phong giản dị, gần gũi ngôn ngữ nói thường ngày.
- Truyện là một sự bộc lộ về cách nhận xét, một thái độ, tình cảm của người viết về một
khía cạnh có liên quan đến đời sống tinh thần của các em.
Truyện kể và các câu hỏi gợi ý của nó dược dùng như những phương tiện để khảo sát và
mơ tả đối tượng chính của luận văn.

15


3.1.2. Kể chuyện và kể chuyện văn học:
3.1.2.1. Kể chuyện:
Trong thực tế cuộc sống, kể chuyện được dùng với nhiều nghĩa khác nhau. Nghe một tin
tức nào đó, thấy một sự kiện nào đó xảy ra, sau đó nói lại, đó là kể chuyện. Xem một cuốn phim,
nghe ai đó đọc một tác phẩm văn học, người xem, người nghe cảm thấy tâm đắc quá, bèn kể lại
nội dung phim hay truyện ấy. Đó cũng là kể chuyện. Nhìn thấy một hạt gạo rơi, một nhánh
phượng gãy bỗng nảy trong lòng bao ý nghĩ cảm xúc thế là thêu dệt mộ câu chuyện về hạt gạo
đó, về cây phượng ấy. Đó cũng là kể chuyện.
Như vậy kể chuyện nói chung là thuật lại những gì mình nghe thấy, nhìn thấy, hay đọc
được. Kể chuyện được đề cập trong luận văn này khơng vượt ngồi cách hiểu như vậy, tuy nhiên,
nó có một nội hàm xác định và hạn chế hơn.
3.1.2.2. Kể chuyện văn học:
Kể chuyện ở tiết truyện kể của tiểu học là học sinh đọc một tác phẩm văn học sau đó kể lại
những gì mình đã cảm nhận từ tác phẩm đó. Để phân biệt hoạt động kể chuyện như thế với các

đạng thức kể chuyện khác nhau trong cuộc sống, một số sách giáo khoa ở phổ thông trước năm
1975 gọi là trần thuyết, sau năm 1975 gọi là trần thuật. Điểm cần nhấn mạnh là hoạt động kể
chuyện này được tiến hành ở trên lớp, giữa người kể chuyện (người phát ngôn) với người nghe
chuyện gồm giáo viên và các bạn của người kể chuyện (người tiếp nhận phát ngôn). Các thao tác
kể chuyện của học sinh được giáo viên hướng dẫn về mặt ngôn ngữ và văn học nhằm đạt được
những mục đích cụ thể của tiết học, cũng như mục đích chung của mơn kể chuyện.
3.1.2.3. Kể chuyện văn học của học sinh lớp ba, bốn và năm:
Luận văn chỉ khảo sát hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh lớp ba, bốn và năm trong
tiết truyện kể.
Sở dĩ chúng tôi chỉ khảo sát ở học sinh ba lớp cuối cấp tiểu học, bởi vì một trong những
mục đích chủ yếu của mơn truyện kể là giúp học sinh “nhớ ý, nắm ý và tập diễn đạt các ý đó
bằng lời nói của mình”1. Mục đích này để có thể thực hiện được ở học sinh lớp 1 và lớp 2 là một
vấn đề cịn nhiều chổ chưa thích hợp. Trước hết là vì học sinh đầu cấp 1 có nhiều nét chưa ổn
định về mặt tâm lý. Các em thường thích nghe kể chuyện hơn là đọc chuyện. Mà muốn có thể

Những điểm mới về nội dung và phương pháp dạy học tiếng Việt ở bậc tiểu học tập I – NXB GD Vụ Giáo viên – Hà
Nội 1994
1

16


nắm ý và kể lại bằng lời của mình, theo chúng tơi khơng thể chỉ nghe mà chính các em cịn phải
đọc.
Mặt khác, các em nhỏ có lịng khao khát và khả năng tóm tắt những cái mới, cái kỳ lạ nhưng
ít thấy ở các em dấu hiệu tị mị đi sâu vào bản chất hiện tượng và sức chú ý bền bỉ. Các em thích
trao đổi với nhau về những điều mình tưởng tượng nhưng lại thường khơng tự mình hiểu được ý
nghĩa của những ý tưởng cúa chính mình. Vì thế, các em có xu hướng nói nhiều, kể lại tất cả
những gì mình đã trơng thấy hay nghe thấy, tường thuật lại một cách dài dịng vì thích giải thích
lại những điều mà nhiều khi người ngồi không hiểu được. Xu hướng này thực sự là sự cản trở

lớn cho quá trình rèn học sinh nhỏ nắm ý và diễn đạt ý của mình một cách mạch lạc.
Hơn nữa, thực tế cũng cho thấy ở nhiều đứa trẻ nhỏ, tính bắt chước các hành động lời nói
là nguồn gốc quan trọng cho những thành công ở giai đoạn đầu học tập ở phổ thông. Biểu hiện
là các em bắt chước những hành vi lời nói mà các em thấy, các em nghe, nhwasc đi nhắc lại
những điều mình đã tri giác được. Xu hướng hay nhắc lại của các em học sinh nhỏ, xu hướng
lĩnh hội tri thức theo đúng như người ta dạy, đôi khi trở nên quá mức. Chẳng hạn khi học sinh
lớp hai được yêu cầu kể lại một đoạn văn ngắn hoặc trả lời câu hỏi về đoạn văn đó thì hầu như
các em thường nhắc lại một số câu, đoạn văn hoặc cả bài từng từ một, ngay cả khi giáo viên địi
hỏi các em phải kể lại bằng lời của mình.
Những đặc điểm tâm lý này của học sinh đầu bậc tiểu học khiến chúng tôi nghĩ những kỹ
năng mà học sinh tiểu học cần đạt được, đã đề ra trong các tài liệu hướng dẫn giảng dạy của Bộ
Giáo dục và Đào tạo phải chăng có cái gì đó hơi phi thực tế và cao đối với học sinh lớp một và
hai ? Mục đích này có thể đạt được ở học sinh lớp ba trở lên (9 tuổi trở lên). Bởi vì ở lứa tuổi
này năng lực trí tuệ và thể chất của các em đã phát triển làm thay đổi tính tích cực của các em.
Các em có xu hướng quan tâm đến tính độc lập trong ý kiến của mình. Các em có khả năng chú
ý lâu hơn và tập trung hơn, đặc biệt có xu hướng tìm hiểu những vấn đề trong bài học và thích
thể hiện óc sáng tạo riêng của cá nhân trong những hình thức học tập và hoạt động trong và ngồi
trường.

17


3.2. Cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh tiểu học trong kể chuyện văn học:
đối tượng nghiên cứu chính của luận văn:
3.2.1. Khái niệm cơ chế:
Cơ chế (Latinh: mechanisme. Anh: mechanism. Pháp: mecanisme) vốn là một thuật ngữ
thuộc lĩnh vực khoa học kỹ thuật. Có các nghĩa như sau:
- Các bộ phận hoạt động của một guồng máy (1)
- Các thành phần của một hệ thống hay một tổ chức hoạt động chung trong mối tương tác
lẫn nhau (2)

- Phương pháp (method, methode) hay tiến trình (procedure) thực hiện các hoạt động. Riêng
từ “procedure” cịn có nghĩa là một chuỗi những hành động được hoàn thành theo một trật trự
nào đó nhằm đạt đến một mục đích đã định (3)
- Vũ trụ cơ giới luận, động vật cơ giới luận (4)
Mấy thập kỷ qua, dưới ảnh hưởng mạnh mẽ của các ngành điều khiển học, thông tin học và
của nguyên lý hệ thống cấu trúc, các thuật ngữ cơ chế, tập hợp, cấu trúc đã được sử dụng một
cách rộng rãi trong các ngành nhân văn và xã hội. Trong hơn mười năm nay tại Việt Nam, khi
cùng với điều khiển học, tâm lý học hoạt động được ứng dụng rộng rãi vào khoa lý luận dạy học
thì dạy học đã được xem xét như là một q trình có thể điều khiển được. Hoạt động của Thầy
được xem là hoạt động thiết kế, hoạt động của trị được xem là hoạt động “thi cơng”. Trong quan
niệm này, cái được gọi là công nghệ dạy học được tìm kiếm và xây dựng nhằm đưa hoạt động
dạy và học đạt đến những mục tiêu cụ thể của mình. Về phương diện xây dựng cơng nghệ dạy
học, có thể nói GS. Hồ Ngọc Đại là người tiên phong. Xét về nghĩa, công nghệ ở đây gần với
nghĩa thứ ba của thuật ngữ cơ chế. Còn nghĩa thứ hai của từ cơ chế đã được GS. Phan Trọng
Luận vận dụng khi viết chương “Giáo viên và học sinh trong cơ chế dạy học văn trong nhà
trường”1. Giáo sư đã viết: “Cấu trúc xét trong sự vận động của nó là cơ chê. Nghiên cứu cơ chế
dạy học văn là nghiên cứu những yếu tố tạo thành q trình đó, cũng như mỗi tác động qua lại
giữa các yếu tố đó trong thể thống nhất biện chứng và trong trạng thái vận động”2
Qua xem xét, chúng tôi thấy khái niệm “cơ chế” hiểu theo từ “công nghệ” của GS. Hồ Ngọc
Đại là hiểu theo phương diện thực tiễn (nghĩa thứ ba (3)), còn cách hiểu của GS. Phan Trọng

1
2

Phan Trọng Luận – Phương pháp dạy học văn tập I – Chuong III – NXB GD 1988
Phan Trọng Luận – Phương pháp dạy học văn tập II – tr. 58 - NXB GD 1988

18

Luận là xem xét vấn đề về mặt lý luận (nghĩa thứ hai (2). Cả hai cách hiểu này không hề mâu
thuẫn nhau. Chúng có mối tương quan nhân quả chặt chẽ, tương quan giữa lý luận và thực tiễn.
Sự xem xét các yếu tố của quá trình dạy học trong sự vận động của nó tạo nên cơ sở cho chúng
ta xác định một tiến trình hành động nhằm thực hiện những mục đích đã đặt ra trong hoạt động
dạy học.
Vì vậy, trong bài viết này, chúng tơi sẽ vận dụng cả hai nghĩa thứ hai và thứ ba của thuật
ngữ cơ chế. Sử dụng khái niệm như vậy chúng tôi muốn biểu đạt đầy đủ hơn và cụ thể hơn bản
chất của q trình dạy học mơn kể chuyện trong nhà trường tiểu học, đặc biệt là bản chất hoạt
động học tập của học sinh, nói khác đi là hoạt động kể chuyện của các em trong giờ học mơn
truyện kể. Từ việc tìm hiểu cấu trúc và các yếu tố của hoạt động này trong quá trình vận động
thống nhất giữa chúng, chúng tơi muốn tìm ra phương thức điều khiển hoạt động này cho giao
viên với tư cách là người thiết kế và tổ chức hoạt động kể chuyện của học sinh.
3.2.2. Cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh trong giờ truyện kể:
Cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh trong giờ truyện kể sẽ được miêu tả như
một q trình gồm hai giai đoạn liên hồn từ lời đến ý rồi từ ý đến lời. Ở giai đoạn tư lời đến ý
là giai đoạn học sinh giao tiếp với nhà văn thông qua văn bản truyện. Xuất phát từ quan điểm
của Cao Xuân Hạo là “sự khác nhau giữa hành động ngôn từ với các hành động khác là ở chổ nó
tác động thơng qua cái nghĩa của nó”1 theo quan điểm dụng học ngơn ngữ, chúng tơi sẽ phân tích
cấu trúc nghĩa của truyện (hiểu theo nghĩa rộng là lời, là ngơn từ) từ đó khảo sát sự tác động của
cấu trúc nghĩa này đến tâm lý học sinh như thế nào, nói khác đi là các yếu tố tâm lý nào của học
sinh tham gia quá trình này. Khi nghĩa của truyện đã trở thành “ý” trong học sinh thì giai đoạn
thứ hai diễn ra, giai đoạn từ ý đến lời. Ở giai đoạn này chúng tôi đi vào miêu tả cách thức tạo lời
của học sinh trong ngôn cảnh giao tiếp giữa học sinh với giáo viên và bạn học để diễn đạt lại
những ý tưởng mà các em đã nắm được sau khi nắm truyện.
Trên cơ sở miêu tả cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh chúng tôi vận dụng
lý thuyết hành vi ngôn ngữ để xác lập một hệ thống hành động cụ thể của học sinh trong hoạt
động này. Từ đó chúng tơi xác lập một tiến trình hướng dẫn học sinh thực hành giao tiếp ngôn
ngữ trong kể chuyện.

1

Cao Xuân Hạo – Sơ lược về ngữ pháp chức năng – NXB KHXH 1991, tr. 6

19


3.3. Cơ sở lý thuyết:
3.3.1. Tâm lý học:
Về phương diện này chúng tôi phối hợp ba cơ sở: tâm lý học lứa tuổi, tâm lý học hoạt động,
tâm lý học cảm thụ văn học. Chúng tạo một thế kiềng vững chắc giúp chúng tơi dựa vào đó để
phân tích và miêu tả những yếu tố bên trong học sinh tham gia vào quá trình nắm ý và diễn ý.
3.3.1a. Về tâm lý họa hoạt động:
Các khái niệm đối tượng hoạt động, chủ thể hoạt động và mối liên hệ giữa chúng sẽ được
vận dụng để khẳng định vai trò chủ thể người kể chuyện học sinh như một động lực thúc đẩy q
trình hoạt động giao tiếp ngơn ngữ của học sinh trong tiết truyện kể.
3.3.1b. Về tâm lý học lứa tuổi:
Các đặc điểm tâm lý của lứa tuổi tiểu học trong q trình tri giác ngơn ngữ và các yếu tố
tâm lý khác tham gia vào quá trình này như tưởng tượng, liên tưởng, trí nhớ, ghi nhớ có ý nghĩa
sẽ giúp soi sáng cho sự phân tích những diễn biến bên trong cơ chế lĩnh hội văn bản
truyện...Ngoài ra những đặc điểm về tình cảm, cảm xúc, về xu hướng cá nhân của lứa tuổi tiểu
học phối hợp vói những vấn đề ngơn ngữ như đặc điểm ngơn từ của truyện, vấn đề văn học như
tính hình tượng và phương pháp thể hiện hiện thực bằng hình tượng nghệ thuật của truyện kể cho
phép chúng tôi nhận ra và lý giải những khuynh hướng độc đáo của trẻ con về mặt văn học trong
giao tiếp ngôn ngữ ở giờ kể chuyện.
3.3.1c. Về tâm lý học cảm thụ:
Cơ sở tâm lý học cảm thụ được vân dụng phối hợp với tâm lý học lứa tuổi cũng như văn
học và ngôn ngữ đã nêu trên sẽ cho phép chúng tôi luận giải được mối liên hệ biện chứng giữa
cảm thụ truyện kể như một nghệ thuật với cảm thụ truyện kể như một ngơn bản. Từ đó chúng tơi
có thể phác họa được tính đa diện nhưng cũng hết sức nhất quán của cơ chế lĩnh hội truyện kể
của học sinh ở tiểu học.

3.3.2. Văn học:
Một số tri thức liên quan đến thể loại truyện hay đặc điểm chung của văn học nghệ thuật sẽ
được người viết ý thức sử dụng trong sự phối hợp với các tri thức tâm lý học và ngơn ngữ học
đã trình bày.

20


3.3.3. Ngữ dụng học:
Trong luận văn này, ngữ dụng học sẽ được sử dụng như một cơ sở lý thuyết có ý nghĩa tiêu
đề. Từ quan điểm cơ bản của ngữ dụng học và những khái niệm liên quan đến cấu trúc nghĩa của
lời nói, chúng tơi vận dụng để miêu tả cấu trúc nghĩa của văn bản truyện. Trên cơ sở ấy, chúng
tơi xác lập mơ hình cơ bản của cơ chế giao tiếp ngôn ngữ của học sinh tiểu học trong tiết truyện
kể. Sau đó mơ hình cơ bản này sẽ được miêu tả bằng cách vận dụng tổng hợp các cơ sở lý thuyết
khác nhau như đã trình bày ở trên, trong đó ngữ dụng học vẫn đóng vai trị nịng cốt.
3.3.3.1. Những hệ thống khái niệm khác nhau liên quan đến cấu trúc nghĩa của lời nói:
Một trong những phương diện quan trọng nhất thuộc đối tượng nghiên cứu của dụng học
ngơn ngữ, đó là nghĩa của lời nói.
(1) Hệ thống khái niệm liên quan đến nghĩa của lời nói trong tác phẩm có tính cách giáo
khoa ở trường Đại học Cambridge: Semantics, a coursebook của James R.Hurford và Brendan
Heasley được giới thiệu thông qua sự giảng giải các thuật ngữ sau:
1. Speaker meaning (nghĩa – ý – người nói), nghĩa phát ngơn (atterance meaning) – unit
one Basic ideas in semantics.
2. Reference (quan hệ sở chỉ), referent (sở chỉ, vật sở chỉ). Referential meaning (nghĩa sở
chỉ) – unit two From Reference.
3. Speech Acts (hành động ngôn từ), Illocationary out (or simply the illocation – hành động
ngôn trung), Perlocation act (or simply the perlocation – hành động xuyên ngôn), proposition
content (nội dung mệnh đề) unit 6 Interpersonal meaning.
Sự luận giải các khái niệm trên giúp chúng tôi hiểu rõ hơn những nội dung cơ bản của dụng
học ngơn ngữ, nhưng vì do tính chất giáo khoa của sách nên các khái niệm này được trình bày

theo cách cung cấp một số ý niệm về quá trình giao tiếp ngơn ngữ trong xã hội, có liên quan đến
những khái niệm ngữ nghĩa học, chứ khơng trình bày một cách tập trung về cấu trúc ngữ nghĩa
của lời.
(2) Những khái niệm được trình bày trong phần ngữ dụng học của Nguyễn Đức Dân trong
cuốn “Ngôn ngữ học – khuynh hướng – lĩnh vực khái niệm” 1986 như đã trình bày ở phần lịch
sử vấn đề gồm nghĩa văn bản, nghĩa ngữ dụng, tiền giả định, tiêu điểm cũng giúp chúng tơi nhận
ra cấu trúc nghĩa của lời nói, song ở đây có một điểm mà chúng tơi khi tiếp nhận chưa thể hiểu
rõ đó là khái niệm “phù hiệu định vị” (indexical symbol). Yếu tố này theo Nguyễn Đức Dân là
21


nguyên nhân biến đổi “trạng thái sự vật của nghĩa văn bản”. Chúng tôi nghĩ phải chăng khái
niệm này liên quan đến sở chỉ (referent), đến yếu tố chỉ xuất (indexical items) mà Cao Xuân Hạo
đã đề cập ? Bởi vì tác giả đã viết “nghĩa văn bản bất biến”, nhưng lại “có thể ứng với những trạng
thái sự vật khác nhau”1. Do chưa thể có tài liệu nào dùng đối chiếu để xem xét rõ khái niệm ấy
vì thế chúng tôi không vận dụng hệ thống khái niệm này trong luận văn.
(3) Hồng Phê khi viết Logic ngơn ngữ học cũng có đề cập đến khái niệm liên quan đến
cấu trúc nghĩa của lời theo mơ hình sau:
- Tiền giả định: cái khơng cần phải nói ra
- Hiển ngơn: cái đã biết
Cái mới
- Hàm ngôn: hàm ý, ngụ ý
Hệ thống khái niệm này được xác lập trên cơ sở xem xét nghĩa của lời trong mối quan hệ
với ngữ cảnh, nhưng vì chưa tiếp cận thực sự quan điểm dung học nên còn nhiều khái niệm liên
quan của lời chưa được Hoàng Phê bao hàm.
(4) Đỗ Hữu Châu trong “Đại cương ngôn ngữ học” tập II đã nêu nhiều khái niệm liên quan
đến cấu trúc nghĩa của lời như “nghĩa chiếu vật, nghĩa chiếu niệm”, nghĩa thông minh, nghĩa hàm
ẩn bao gồm tiền giả định và hàm ngôn. Tiền giả định có tiền giả định nghĩa học và tiền giả định
dụng học. Hàm ngôn bao gồm hàm ngôn nghĩa học và hàm ngơn dụng học. Ngồi ra phương
diện lập luận cũng được bao hàm trong ý nghĩa của lời nói. Tuy nhiên, do mục đích trình bày đầy

đủ các phương diện về dụng học của cuốn sách, nên cấu trúc nghĩa của lời không được bộc lộ
một cách tập trung, khó cho sự nhận định của chúng tơi. Hơn nữa, Đỗ Hữu Châu vận dụng quan
điểm của H.P.Grice trong tác phẩm “Logic và sự hội thoại”, đặc biệt nghiên cứu về dụng học hội
thoại hơn là đơn thoại trong khi hình thức giao tiếp ngơn ngữ của học sinh trong tiết kể chuyện
mà chúng tôi đang khảo sát là hình thức giao tiếp đơn thoại. Cho nên hệ thống khái niệm của Đỗ
Hữu Châu khơng thích hợp cho chúng tôi vận dụng vào luận văn.
(5) Hệ thống khái niệm của Cao Xuân Hạo trong “Sơ khảo ngữ pháp chức năng”.
Chúng tôi sẽ vận dụng hệ thống khái niệm này để vận dụng vào miêu tả cơ chế nắm ý và
diễn ý của học sinh khi kể chuyện. Sở dĩ chúng tơi chọn lựa hệ thống này vì các lý do sau:

1

Nguyễn Đức Dân – N gôn ngữ học – Khuynh hướng lĩnh vực khái niệm 1986, tr. 177

22


(i) Cách trình bày tổng quan về dụng học, đặc biệt về các yếu tố trong cấu trúc nghĩa của
lời của Cao Xuân Hạo có khuynh hướng chung cho cả đơn thoại lẫn hội thoại, trong đó đơn thoại
là chủ yếu.
(ii) Mặc dù sự phân tích của tác giả chỉ mới dừng lại ở cấp độ phát ngôn (câu), nhưng vì
câu là “đơn vị lời nói ngắn nhất”, “trong đó cả ba bình diện cơ bản nhất của ngơn ngữ (năng biểu,
sở biểu và dụng pháp) đều được thể hiện”. Điều này có thể cho phép chúng tơi vận dụng chúng
như một phương thức điển hình vào việc khảo sát và miêu tả cấu trúc nghĩa của ngôn bản nghệ
thuật truyện kể (với nghĩa rộng hơn là lời) liên hệ với sự chi phối của các yếu tố khác như chủ
đề, các phương thức liên kết đơn vị trên câu.
(iii) Vận dụng một cách thấu đáo các khái niệm thuộc ngữ nghĩa dụng học. Cao Xuân Hạo
đã trình bày chúng theo tiến trình từ cụ thể đến khái quát, từ phân tích đến tổng hợp giúp người
đọc hình dung ra mơ hình đủ và tổng qt của một phát ngơn. Nói cách khác, các khái niệm đã
được đưa vào một hệ thống để làm sáng tỏ tiêu điểm: cấu trúc nghĩa của phát ngơn.

Hệ thống ấy đã được trình bày trong chương dẫn luận cuốn “Sơ thảo về ngữ pháp chức
năng” như sau:
CÂU

TÌNH HUỐNG

Các yếu tố tình thái

Tình thái phát ngôn

Các yếu tố trực chỉ

Sở chỉ

Nghĩa ngôn ngữ học

Nghĩa dụng pháp

F.S Strawson (1970 - 1988) liên hệ sở biểu ngôn ngữ học (nghĩa A) với hai giá trị dụng
pháp là sở chỉ và giá trị ngơn trung, trong đó những tình thái phát ngơn được biểu thị trong câu
bằng các yếu tố tình thái (nghĩa C) thành nghĩa tổng hợp của phát ngơn.
CÂU

TÌNH HUỐNG

Nghĩa A

Nghĩa B + nghĩa C
Nghĩa tổng hợp của phát ngôn
23

Liên hệ ngược lên với qui trình phân tích của Cao Xuân Hạo, chúng ta thấy những cách
hiểu cụ thể về các khái niệm này như sau:
- Sở biểu hay nghĩa ngôn ngữ học: do nghĩa của từng từ ngữ và sự tổ hợp chúng lai tạo
nên, còn gọi là nghĩa nguyên văn hay nghĩa theo câu chữ.
- Sở chỉ: là phương tiện để xác định “sự tình cụ thể” nào. Nói khác đi là cái phần của hiện
thực (a part of the world) được phản ánh qua các thành tố ngôn ngữ sử dụng (a part of
language). Sở chỉ là một phương diện nghĩa thuộc lĩnh vực nghiên cứu của dụng học bởi vì “việc
xác định sở chỉ của câu lệ thuộc vào nội dung của câu vào tình huống khi phát nó ra. Tùy theo
nội dung nhận định của nó, câu có thể lệ thuộc ít hay nhiều tình huống”.
- Giá trị ngơn trung (valers illcolutoires): giá trị này nằm ngay trong lời như ý định tác
động (cái muốn diễn đạt) của người “nói” và nằm ngồi lời (hiệu quả nghĩa ngồi phát ngơn) với
ý nghĩa như là cái tác động đến người nghe, cái mà người nghe tiếp nhận được. Cái giá trị nằm
trong lời được bộc lộ qua hành động ngôn trung (illocutionary acts). Cái giá trị ngồi lời được
bộc lộ qua hành động xun ngơn (perlocutionary acts).
Để thể hiện giá trị ngơn trung, người nói phải thực hiện hành động mệnh đề (propositional
acts). “Hành động mệnh đề là cái nội dung ý nghĩa được chuyển đạt trong một hành động ngơn
trung gồm có một nhận định về một sự vật cụ thể (một sở chỉ nào đó). Và để nhận và hiểu ra giá
trị ngơn trung, người phát ngôn và người tiếp nhận phát ngôn phải nắm được chỉ dẫn tiền giả
định cũng như những yếu tố luận cứ (theo O.Ducrat – nghĩa luận chứng – sens argumentatif).
Các yếu tố này kết hợp với ngôn cảnh (tình thái phát ngơn) sẽ cho phaep người nghe nhận ra hàm
ngơn của lời”.
Tóm lại cách trình bày sáng rõ và hệ thống của Cao Xuân Hạo về các yếu tố của cấu trúc
nghĩa lời nói theo quan điểm ngữ nghĩa dụng học đã tạo cho chúng tôi một cơ sở lý thuyết hợp
lý trong việc xác lập và mô tả cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh tiểu học trong
truyện kể1.
3.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
Trong tiến trình khảo cứu đề tài này, chúng tơi sử dụng các phương pháp sau:

1

Phần này trình bày dựa theo Cao Xuân Hạo – Sơ thảo về ngữ pháp chức năng 1991, từ tr. 59 đến tr. 70

24


3.4.1. Phương pháp logic:
Đây là một phương pháp nghiên cứu thuần lý thuyết, được khoa phương pháp học gọi tên
là phương pháp logic. Với phuong pháp này là phương pháp cơ bản, đầu tiên chúng tơi tìm hiểu
thực tiễn dạy học ở tiểu học và làm quen với các thư mục khoa học tương ứng, rồi xác định rõ
ràng vấn đề mình đặt ra. Kế đến, chúng tơi tách vấn đề này ra khỏi quá trình sư phạm phức tạp,
bắt đầu tiến trình nghiên cứu lý thuyết bằng cách xác định và phân tích nội hàm của những thuật
ngữ cơ bản: cơ chế, hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ...Trên cơ sở thông hiểu nội hàm các khái
niệm, chúng tôi tiến hành tra cứu tài liệu thuộc các lĩnh vực có liên quan như ngữ dụng học, văn
học, tâm lý học, lý luận dạy học đồng thời khảo sát thực tiễn dạy học như chương trình, sách
giáo khoa, tiến trình lên lớp một giờ kể chuyện...để tìm ra những cứ liệu hợp lý cho tiến trình
giải quyết vấn đề. Trong q trình so sánh, phân tích tổng hợp, suy luận để phát hiện ra mối quan
hệ giữa các tri thức khoa học khác nhau với tri thức về phương pháp dạy học, chúng tôi luôn cố
gắng đảm bảo các điều kiện sau:
* Phù hợp với mục đích dạy học cụ thể của môn kể chuyện
* Phù hợp với những đặc điểm của con đường lĩnh hội tác phẩm của học sinh.
* Phù hợp với đặc điểm tâm lý cá nhân học sinh trong giờ kể chuyện.
Từ đó, chúng tơi đề xuất một hệ thống hành động có tính chất giả định và có cơ sở lya luận
nhằm giải quyết mục tiêu mà đề tài đề ra.
3.4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Dĩ nhiên, trong tiến trình sử dụng phương pháp logic như một phương pháp chủ lực, chúng
tôi cũng kết hợp với phương pháp nghiên cứu thực tiễn. Phương pháp này bao gồm các phương
pháp cụ thể như sau:
a. Phương pháp khảo sát chương trình, sách giáo khoa

b. Phương pháp quan sát, đàm thoại: chúng tôi dự giờ quan sát một số tiết kể chuyện ở một
số trường nội thành: trao đổi với giáo viên về vấn đề câu hỏi gợi ý trong sách giáo khoa, khả
năng trả lời các câu hỏi của học sinh...
c. Phương pháp điều tra: dùng một số câu hỏi nêu với giáo viên và học sinh để nắm được
những thuận lợi và khó khăn mà giáo viên gặp khi dựa vào câu hỏi gợi ý để hướng dẫn học sinh
kể chuyện, những điều mà học sinh mong muốn giáo viên giúp đỡ.

25