Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm trong môn toán của học sinh lớp 4

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Thu Hiền

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO NHĨM
TRONG MƠN TỐN CỦA HỌC SINH LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Thu Hiền

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO NHĨM
TRONG MƠN TỐN CỦA HỌC SINH LỚP 4
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. HỒNG THỊ TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018

LỜI CAM ĐOAN
Tôi tên là Trần Thị Thu Hiền, xin cam đoan luận văn này là cơng trình nghiên
cứu của riêng tơi dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Hồng Thị Tuyết, các kết quả
nghiên cứu là trung thực và chưa được cơng bố trong bất cứ cơng trình khoa học nào
khác. Tôi xin cam đoan các kết quả nghiên cứu của các tác giả khác được sử dụng
trong luận văn đều được trích dẫn đầy đủ.

Tác giả luận văn

Trần Thị Thu Hiền


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến:
PGS.TS. Hồng Thị Tuyết, cơ đã nhiệt tình, tận tâm hướng dẫn tơi hồn
thành luận văn này.
Các giáo sư, giảng viên Trường Đại học Sư phạm TPHCM đã tận tình
hướng dẫn, tổ chức các chuyên đề thiết thực trong suốt q trình tơi học tập tại
trường.
Các thầy cơ Phịng Đào tạo sau Đại học đã hỗ trợ về tài liệu, cơ sở vật
chất tạo điều kiện tốt nhất đảm bảo việc học tập cho chúng tôi.
Tôi xin được bày tỏ sự cảm ơn lớn lao đến lãnh đạo Phòng Giáo dục và
Đào tạo quận Tân Phú; Ban giám hiệu và giáo viên các trường tiểu học quận
Tân Phú; đặc biệt các đồng nghiệp, học sinh tại trường Tiểu học Hiệp Tân cùng
bạn bè, người thân đã tạo điều kiện về vật chất, tinh thần, thời gian cho tơi trong
suốt q trình học tập và hồn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn.
Tác giả luận văn

Trần Thị Thu Hiền


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan ............................................................................................................... i
Lời cảm ơn .................................................................................................................. ii
Mục lục ...................................................................................................................... iii
Danh mục bảng ......................................................................................................... vii
Danh mục hình........................................................................................................... ix
Danh mục biểu đồ, sơ đồ ............................................................................................ x
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO NHĨM TRONG
MƠN TOÁN CỦA HỌC SINH LỚP 4 ............................................... 9
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ..................................................................... 9
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới..................................................................... 9
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................... 10
1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm của học sinh trong
học Tốn tiểu học .......................................................................................... 13
1.2.1. Năng lực ................................................................................................. 13
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm ................................................... 17
1.3. Học tập hợp tác và đặc trưng của hợp tác trong học Toán tiểu học .............. 20
1.3.1. Học tập hợp tác ....................................................................................... 20
1.3.2. Những đặc trưng của học tập hợp tác ..................................................... 23
1.4. Đánh giá và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm của học sinh
trong học Tốn tiểu học ................................................................................. 26
1.4.1. Đánh giá ................................................................................................ 26
1.4.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm................................... 28

1.4.3. Các phương pháp đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của
học sinh trong mơn Tốn ...................................................................... 30
1.4.4. Sử dụng kết quả đánh giá năng lực học sinh ........................................ 33
1.5. Mục tiêu chương trình mơn Tốn tiểu học .................................................... 34
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................... 37


Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO NHĨM TRONG MƠN TỐN
CỦA HỌC SINH LỚP 4 ..................................................................... 38
2.1. Cơ sở pháp lý ................................................................................................. 38
2.1.1. Vị trí mơn Tốn tiểu học ....................................................................... 39
2.1.2. Mục tiêu của mơn Tốn tiểu học .......................................................... 40
2.1.3. Mục đích, mục tiêu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm
của học sinh trong dạy học Tốn tiểu học ............................................ 43
2.2. Mục đích và tiến trình khảo sát ..................................................................... 46
2.2.1. Mục đích khảo sát ................................................................................... 47
2.2.2. Nội dung khảo sát ................................................................................... 47
2.2.3. Phương pháp khảo sát thực trạng và xử lí kết quả khảo sát. .................. 48
2.2.4. Mẫu khảo sát........................................................................................... 48
2.3. Kết quả khảo sát về mặt nhận thức ................................................................ 50
2.3.1. Về định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm trong dạy học
tốn ........................................................................................................ 50
2.3.2. Về ý nghĩa của đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm trong
dạy học tốn .......................................................................................... 51
2.3.3. Về tầm quan trọng của từng mục đích, mục tiêu của việc đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm trong dạy học toán ................... 53
2.4. Kết quả khảo sát về việc thực hiện đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
theo nhóm của học sinh lớp 4 trong giờ học toán.......................................... 57
2.4.1. Việc thực hiện mục tiêu đánh giá ......................................................... 58

2.4.2. Thực hiện đánh giá biểu hiện của năng lực hợp tác giải quyết vấn
đề của học sinh trong môn Tốn ........................................................... 60
2.4.3. Thực hiện các hình thức đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn
đề của học sinh trong mơn Tốn ........................................................... 61
2.4.4. Việc sử dụng cơng cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
của học sinh trong mơn Tốn ................................................................ 63
2.4.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn
đề trong mơn Tốn ................................................................................ 64


2.4.6. Những khó khăn trong q trình đánh giá năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề của học sinh trong mơn Tốn .......................................... 68
2.4.7. Việc thu thập và lưu trữ minh chứng đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề theo nhóm trong mơn Tốn của học sinh lớp 4 ......................... 70
2.4.8. Việc sử dụng kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm
của học sinh trong dạy học Toán tiểu học ............................................ 71
2.5. Đánh giá chung về thực trạng ........................................................................ 73
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................... 75
Chương 3. BIỆN PHÁP HỖ TRỢ GIÁO VIÊN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO NHĨM TRONG MƠN TỐN
CỦA HỌC SINH LỚP 4 ..................................................................... 77
3.1. Giúp giáo viên biết và hiểu mục đích đánh giá năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề của học sinh lớp 4 trong dạy học toán ............................................... 78
3.2. Cung cấp và hướng dẫn giáo viên một số phương pháp, kỹ thuật, công
cụ,… để thực hiện đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm của
học sinh trong mơn Tốn lớp 4 ...................................................................... 80
3.2.1. Hướng dẫn giáo viên xác định những tiêu chí thể hiện năng lực hợp
tác giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 trong dạy học tốn ................ 81
3.2.2. Tạo tình huống để học sinh lớp 4 thể hiện năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề trong dạy học toán ........................................................... 84

3.2.3. Kĩ thuật thu thập thông tin và lưu trữ minh chứng đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề theo nhóm ................................................................. 88
3.3. Triển khai thực hiện đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm của
học sinh trong mơn Toán lớp 4 .................................................................... 108
3.3.1. Xây dựng kế hoạch và triển khai thực hiện đánh giá năng lực
học sinh ............................................................................................... 109
3.3.2. Hướng dẫn giáo viên soạn kế hoạch giảng dạy phục vụ việc đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm của học sinh trong mơn Tốn
............................................................................................................. 110
3.3.3. Sử dụng kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm của
học sinh trong dạy học Tốn tiểu học ................................................. 115


3.3.4. Quản lý công tác đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm
học sinh của giáo viên trong nhà trường ............................................. 120
3.4. Khảo nghiệm các biện pháp ........................................................................ 122
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ......................................................................... 123
3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm ........................................................................ 123
3.4.3. Nội dung khảo nghiệm ......................................................................... 123
3.4.4. Tiến trình khảo nghiệm ........................................................................ 123
3.4.5. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................ 123
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................. 129
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 129
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 135
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1.

Mẫu khảo sát ............................................................................... 49

Bảng 2.2.

Số lượng giáo viên được tập huấn các cấp ................................. 49

Bảng 2.3.

Nội dung của những khoá tập huấn về đánh giá học sinh
(N=54) ......................................................................................... 50

Bảng 2.4.

Mức độ quan trọng của từng mục đích, mục tiêu của việc
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm của học sinh
trong dạy học tốn (N=8) ............................................................ 53

Bảng 2.5.

Mức độ quan trọng của từng mục đích, mục tiêu của việc
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm của học sinh
trong dạy học tốn (N=54) .......................................................... 55

Bảng 2.6.

Thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề trong môn Toán ..................................................... 58

Bảng 2.7.

Thực trạng thực hiện đánh giá biểu hiện của năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề của học sinh trong mơn Tốn (N=54) ............ 60

Bảng 2.8.

Hình thức đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm của
học sinh trong dạy học toán (N=54) ........................................... 62

Bảng 2.9.

Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến đánh giá năng lực hợp
tác giải quyết vấn đề trong mơn Tốn ........................................ 65

Bảng 2.10. Ý kiến giáo viên về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến
đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong mơn Tốn .... 66
Bảng 2.11. Những khó khăn của giáo viên trong quá trình đánh giá năng
lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trong
mơn Tốn .................................................................................... 69
Bảng 3.1.

Sổ ghi nhật ký ............................................................................. 96

Bảng 3.2.

Bảng kiểm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm
của học sinh lớp 4 trong mơn Tốn dành cho giáo viên ............. 99


Bảng 3.3.

Bảng kiểm tự đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm
dành cho học sinh...................................................................... 100

Bảng 3.4.

Thang điểm số ........................................................................... 102

Bảng 3.5.

Kế hoạch giảng dạy (giáo án) ................................................... 110

Bảng 3.6.

Kết quả khảo nghiệm các giải pháp của chuyên viên và cán
bộ quản lý (N=8) ....................................................................... 124

Bảng 3.7.

Kết quả khảo nghiệm các giải pháp của giáo viên (N=40)....... 126


DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Bài làm theo nhóm của học sinh ..................................................... 86
Hình 3.2. Sản phẩm nhóm............................................................................... 92
Hình 3.3. Trang ghi nhật ký trong sổ chủ nhiệm ............................................ 96
Hình 3.4. Trang tổng hợp đánh giá học sinh trong sổ chủ nhiệm................... 96
Hình 3.5. Kế hoạch giảng dạy (giáo án) hiện nay của giáo viên .................. 114


DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ
Biểu đồ 2.1. Nhận thức về ý nghĩa của đánh giá năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề mơn Tốn tiểu học ....................................... 52
Biểu đồ 2.2. Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm của
học sinh trong dạy học tốn ...................................................... 63
Biểu đồ 2.3. Ý kiến của chuyên viên – thành viên hội đồng bộ mơn Tốn
về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến đánh giá năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề trong mơn Tốn ............................... 67
Biểu đồ 2.4. Ý kiến của giáo viên về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố
đến đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong
mơn Tốn .................................................................................. 68
Biểu đồ 2.5. Những khó khăn của giáo viên trong quá trình đánh giá năng
lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trong
mơn Tốn .................................................................................. 69
Biểu đồ 2.6. Sử dụng kết quả đánh giá năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề (N=49) ........................................................................... 72
Sơ đồ
Sơ đồ 3.1.

Hệ thống các biện pháp ............................................................. 77

Sơ đồ 3.2.

Các bước trong quá trình giảng dạy........................................ 117

Sơ đồ 3.3.

Các bước trong kiểm tra đánh giá tiến trình giảng dạy .......... 118

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới giáo dục, hay coi giáo dục là quốc sách hàng đầu luôn được Đảng
và Nhà nước quan tâm. Sau Hội nghị Trung ương 8, Khóa XI vào tháng
10/2013, vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được coi như
là một trong những nội dung vừa chiến lược, vừa cấp thiết. Trước yêu cầu của
giai đoạn phát triển mới của đất nước, chúng ta đang cần một quyết sách toàn
diện, căn bản, xứng tầm với lĩnh vực quan trọng hàng đầu này. Đây là sứ mệnh
thiêng liêng, đồng thời cũng vô cùng nặng nề để nước ta bước vào hàng ngũ
các nước phát triển.
Để có một nền giáo dục tốt, với chương trình, sách giáo khoa tối ưu, hay
một kỳ thi đánh giá đúng chất lượng học sinh, nhằm khuyến khích cả thầy và
trị tham gia dạy tốt, học tốt… chúng ta phải có một sự thay đổi tồn diện về
giáo dục, thay đổi ở đây khơng chỉ đơn thuần là thay một bộ sách giáo khoa
hay đưa những phương pháp dạy học mới mà phải thay đổi về tư duy nhận thức
về giáo dục. Đổi mới giáo dục bao gồm đổi mới về chương trình, phương pháp,
tài liệu và cả cách đánh giá học sinh bởi vì đánh giá đóng một vai trị rất quan
trọng trong việc nhận định và phát triển năng lực học sinh. Thông qua đánh giá,
giáo viên sẽ điều chỉnh phương pháp, nội dung dạy học sao cho phù hợp với
trình độ và năng lực của học sinh để từ đó giáo dục và phát triển học sinh một
cách hiệu quả.
Đổi mới về kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác
như đổi mới về phương pháp dạy học, đổi mới về hình thức tổ chức dạy học,
đổi mới về cách quản lí các hoạt động giáo dục,... Việc đánh giá học sinh hiện
nay không chỉ dừng lại ở việc đánh giá về kiến thức mà còn phải đánh giá về
kỹ năng của học sinh để từ đó hướng đến việc phát triển năng lực cho học sinh,
từ đó sẽ ni dưỡng hứng thú học tập, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng
hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin vào bản thân ở học sinh. Điều

2

này vô cùng quan trọng để giúp mỗi học sinh thành cơng trong tương lai
(Nguyễn Cơng Khanh, 2016).
Bên cạnh đó, với sự phát triển ngày càng nhanh của thế giới, địi hỏi học
sinh khơng chỉ có kiến thức mà cịn phải có những kỹ năng để có thể hội nhập
với xu thế chung của thế giới. Nhiều nghiên cứu đã xác định những kỹ năng
quan trọng mà hiện nay các nhà lãnh đạo ưu tiên khi tuyển dụng và đánh giá
nhân viên là sự hợp tác, tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, giao tiếp, và sự
sáng tạo/đổi mới. Do đó, việc đánh giá kỹ năng của học sinh hiện nay rất quan
trọng. Từ xu thế phát triển của thế giới và những yêu cầu của xã hội, Bộ Giáo
dục và Đào tạo cũng đã kịp thời điều chỉnh việc đánh giá học sinh trong nhà
trường tiểu học hiện nay bằng việc ban hành Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT
ngày 28/8/2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về Ban hành quy định
đánh giá HS tiểu học và Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT ngày 22/9/2016 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về Ban hành sửa đổi, bổ sung một số điều của
Quy định đánh giá HS tiểu học ban hành kèm theo Thông tư 30/2014/TTBGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo thay cho
Thông tư 32/2009/TT-BGDĐT ngày 27/10/2009 của Bộ Giáo dục và Đào tạo
về Ban hành quy định đánh giá và xếp loại học sinh tiểu học.
Thông tư 30/2014 và Thông tư 22/2016 ra đời mang ý nghĩa nhân văn rất
lớn và phù hợp với xu thế hiện nay của thế giới. Đó là đánh giá dựa vào sự tiến
bộ của học sinh và động viên, khuyến khích để phát triển năng lực của mỗi em.
Bên cạnh đó, việc ra đời của Thơng tư 30/2014 và Thông tư 22/2016 đã phần
nào khắc phục được việc gây áp lực cho học sinh trong học tập vì giáo viên
khơng cịn đánh giá học sinh bằng điểm số trong đánh giá thường xuyên mà
thay vào đó là những lời nhận xét giúp học sinh nhận ra những mặt tốt cũng
như hạn chế của bản thân để phát huy và khắc phục. Bên cạnh những đánh giá
về kiến thức, giáo viên còn phải quan tâm đánh giá về năng lực và phẩm chất

của học sinh.


3

Do đó, để đáp ứng được nhu cầu của thế giới ngày nay đòi hỏi một sự
thay đổi trong cách đánh giá để đánh giá được những kỹ năng cần thiết trong
một mơi trường tồn cầu phức tạp. The Partnership for 21st Century Skills cho
rằng điều quan trọng là những kỹ năng cốt lõi cần được phổ biến và hướng dẫn
rộng rãi cho học sinh trong các trường học. Chúng ta phải thay đổi từ việc đánh
giá những kiến thức rời rạc của học sinh sang việc đánh giá những kỹ năng của
học sinh và đưa ra những quyết định hợp lí về việc học của học sinh. Bên cạnh
những thách thức của thực tế cuộc sống, khi đánh giá một nhiệm vụ bất kì nào
ta nên chấp nhận nhiều kết quả. Ví dụ, một đánh giá nên tập trung nhiều hơn
vào những năng lực của học sinh, chẳng hạn như năng lực giải quyết vấn đề
theo nhóm một cách hợp lí và hiệu quả hơn là chỉ tập trung vào việc học sinh
trả lời đúng hay sai.
Bên cạnh đó, trong chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành ở cấp tiểu
học theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của
Bộ Giáo dục và Đào tạo, một trong mục tiêu của mơn Tốn mà học sinh cần
đạt là “Bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lí và diễn
đạt đúng (nói và viết) cách phát hiện và cách giải quyết các vấn đề đơn giản,
gần gũi trong cuộc sống; kích thích trí tưởng tượng; chăm học và thích thú
học tập tốn; hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch
khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo”. Như vậy, trong chương trình giáo dục
phổ thơng hiện nay có đặt ra mục tiêu cho mơn Tốn là chú ý rèn và phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Và trong Điều 5 và Điều 8 của Thông
tư 30/2014 và Thông tư 22/2016 cũng đặt ra các năng lực chung mà học sinh
cần đạt và cần được đánh giá, trong đó có năng lực giải quyết vấn đề. Đây là
một sự định hướng đúng đắn của Bộ Giáo dục và Đào tạo nhằm phát triển các

kỹ năng và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh bên cạnh việc cung cấp kiến
thức cho học sinh. Ngồi ra, trong chương trình giáo dục phổ thơng sắp ban
hành, Bộ Giáo dục và Đào tạo lại một lần nữa quan tâm và đưa ra mục tiêu đối


4

với mơn Tốn “Giáo dục tốn học hình thành và phát triển cho học sinh những
phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học với các thành tố cốt
lõi là: năng lực tư duy và suy luận tốn học, năng lực mơ hình hóa tốn học,
năng lực giải quyết vấn đề toán học, năng lực giao tiếp tốn học, năng lực sử
dụng các cơng cụ và phương tiện học toán; phát triển kiến thức, kỹ năng then
chốt và tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống
thực tiễn…”.
Tuy nhiên, các mục tiêu đặt ra trong chuẩn kiến thức – kỹ năng cũng như
trong sách giáo viên mơn Tốn hiện nay lại không đưa ra mục tiêu rèn kỹ năng
giải quyết vấn đề cho học sinh mà chỉ chú ý rèn kỹ năng tính tốn và giải tốn
cho học sinh. Đây là một sự thiếu sót dẫn đến tình trạng học sinh tiểu học hiện
nay hạn chế kỹ năng giải quyết các vấn đề khi gặp những tình huống khác với
những tình huống trong sách. Giáo viên cũng khơng chú trọng hoặc gần như là
không quan tâm đến việc rèn và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh trong q trình dạy mơn Tốn. Bên cạnh đó, tiêu chí đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề trong Thơng tư 30/2014 và Thông tư 22/2016 đưa ra khá chung
chung là “vận dụng những điều đã học để giải quyết nhiệm vụ trong học tập,
trong cuộc sống; phát hiện những tình huống mới liên quan tới bài học hoặc
trong cuộc sống và tìm cách giải quyết”. Vì vậy, việc đánh giá các năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh trong các mơn học nói chung và mơn Tốn nói
riêng khơng đạt hiệu quả cao hoặc đánh giá khơng chính xác năng lực giải quyết
vấn đề của học sinh, nhất là năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm.
Từ thực trạng trên cho thấy việc đánh giá các năng lực học tập của học

sinh, nhất là năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm trong mơn Tốn tiểu học
hiện nay chưa được quan tâm đúng mức và chưa được thực hiện một cách hiệu
quả. Do đó, với đề tài nghiên cứu “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo
nhóm trong mơn Tốn của học sinh lớp 4”, người nghiên cứu mong muốn


5

góp phần cải thiện việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm của giáo
viên đối với học sinh tiểu học trong mơn Tốn.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của nghiên cứu là tìm hiểu thực trạng giáo viên đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề theo nhóm của học sinh tiểu học trong học toán, trên cơ
sở đó đề xuất các biện pháp hỗ trợ giáo viên đánh giá năng lực này cho học sinh
trong mơn Tốn của một số trường tiểu học quận Tân Phú, Thành phố Hồ Chí
Minh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lí luận của việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo
nhóm của học sinh tiểu học.
- Tìm hiểu thực trạng việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm
của học sinh trong mơn Tốn hiện nay ở một số trường tiểu học.
- Đề xuất một số giải pháp hỗ trợ giáo viên đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề theo nhóm của học sinh trong mơn Tốn.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Thực trạng giáo viên đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm trong
mơn Tốn của học sinh lớp 4.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Giải pháp hỗ trợ giáo viên đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm
trong mơn Tốn của học sinh lớp 4.

5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
5.1. Giới hạn nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng giáo viên đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề theo nhóm và những giải pháp hỗ trợ giáo viên đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề theo nhóm trong mơn Tốn của học sinh lớp 4 đối với dạng
tốn có lời văn.


6

5.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tiến hành nghiên cứu, khảo sát thực trạng giáo viên đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề theo nhóm trong mơn Tốn của học sinh lớp 4 và đề xuất
các giải pháp hỗ trợ giáo viên đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm
trong dạy học tốn có lời văn của học sinh lớp 4 tại một số trường tiểu học trên
địa bàn quận Tân Phú, thành phố Hồ Chí Minh.
6. Giả thuyết khoa học
Việc đưa ra những giải pháp về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo
nhóm sẽ hỗ trợ giáo viên đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm trong
mơn Tốn của học sinh lớp 4 đạt độ tin cậy cao hơn và cung cấp được những
thông tin phản hồi quan trọng, cần thiết về năng lực giải quyết vấn đề theo
nhóm của học sinh nhằm cải tiến q trình dạy học Tốn để đạt hiệu quả cao.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu trên chúng tôi cần sử dụng những
phương pháp nghiên cứu sau:
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp nghiên cứu lí luận: theo phương pháp này tơi sẽ đọc phân
tích, tổng hợp, hệ thống hóa tài liệu nhằm tìm hiểu mục đích của đánh giá, các
hình thức kiểm tra đánh giá hiện nay, việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
theo nhóm cũng như cơ sở để đánh giá năng lực này trong thực tế.

7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: nghiên cứu Thông tư 30/2014 và Thông
tư 22/2016 về đánh giá học sinh tiểu học, các văn bản liên quan đánh giá học
sinh tiểu học theo định hướng đổi mới; nghiên cứu các kế hoạch, các biên bản,
các hồ sơ theo dõi đánh giá học sinh của giáo viên, các kết quả đánh giá học
sinh tiểu học năm học 2016 - 2017 của một số trường tiểu học quận Tân Phú,
thành phố Hồ Chí Minh.


7

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để tìm hiểu thực trạng đánh giá năng
lực của học sinh, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm của học sinh
trong mơn Tốn, sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
- Phương pháp quan sát: bằng việc quan sát một số giờ học Toán và các
hoạt động giải tốn có lời văn để tơi tìm hiểu thêm về thực trạng giáo viên đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm của học sinh lớp 4.
- Phương pháp phỏng vấn về đánh giá học sinh, thực hiện hoạt động đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm trong mơn Tốn của giáo viên, các
trường tiểu học quận Tân Phú, thành phố Hồ Chí Minh.
- Phương pháp chuyên gia: trong quá trình nghiên cứu tôi xin ý kiến của
một số nhà sư phạm là chun viên phụ trách mơn Tốn của các quận huyện
trong thành phố Hồ Chí Minh, các thầy cơ giáo có nhiều năm kinh nghiệm
giảng dạy để nghiên cứu số liệu, xây dựng các biện pháp phù hợp có tính hiệu
quả cao, để thực hiện tốt việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm
của học sinh trong mơn Tốn.
7.3. Nhóm các phương pháp xử lí số liệu
Phương pháp thống kê, phân loại: phương pháp này dùng để xử lý các tư
liệu khảo sát, các kết quả quan sát được.
8. Đóng góp của luận văn

8.1. Về lý luận
Đề tài hệ thống hóa những vấn đề về năng lực và năng lực giải quyết vấn
đề theo nhóm, về học hợp tác và tác dụng của việc học hợp tác, về đánh giá và
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm trong mơn Tốn và mang đến
một số hiểu biết về thực trạng việc giáo viên đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề theo nhóm trong mơn Tốn tiểu học hiện nay ở các trường tiểu học quận Tân
Phú, đồng thời cung cấp các giải pháp hỗ trợ giáo viên đánh giá năng lực này.

8.2. Về thực tiễn


8

Việc đưa ra các giải pháp hỗ trợ giáo viên đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề theo nhóm trong mơn Tốn giúp giáo viên đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề theo nhóm trong mơn Tốn hiệu quả hơn.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, đề tài sẽ
được triển khai thành ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận của hoạt động đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề theo nhóm trong mơn Tốn của học sinh lớp 4.
Chương 2. Tìm hiểu thực tiễn hoạt động đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề theo nhóm trong mơn Tốn tiểu học.
Chương 3. Giải pháp hỗ trợ giáo viên đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
theo nhóm trong mơn Tốn của học sinh lớp 4.


9

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO NHĨM
TRONG MƠN TỐN CỦA HỌC SINH LỚP 4
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Thế giới đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu phát triển năng lực trí
tuệ chung và mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và các đặc điểm khác của con
người, như V.A.Cruchetxki (1973) với tác phẩm “Tâm lí năng lực tốn học của
học sinh”, N.X. Lâytex (1984) với tác phẩm “Năng lực và tài năng ở lứa tuổi
trẻ em”, … Có nhiều tác giả cũng đã quan tâm nghiên cứu về phát triển năng
lực tốn học, như A.N. Cơnmơgơrơp nghiên cứu về năng lực ghi nhớ một cách
máy móc một số lượng các sự kiện công thức, cộng và nhân nhẩm hàng dãy
các số có nhiều chữ số khơng quan hệ gì đến năng lực tốn học trong tác phẩm
“Về nghề nghiệp của các nhà toán học”, V.A.Cruchetxki (1973) đã nêu ra 9
thành phần của năng lực toán học trong tác phẩm “Tâm lí năng lực tốn học
của học sinh”, E. Tooc dai trong cuốn “Tâm lí học đại số” đã đưa ra các năng
lực tổng quát rồi mới đưa ra năng lực đại số trực tiếp.…
Việc đánh giá trong giáo dục, thời gian gần đây, thế giới rất quan tâm đến
đánh giá năng lực. Đã có một số quốc gia, như Anh, Phần Lan, Australia,
Canada,…, một số tổ chức, như AAIA (The Association for Achievement and
Improvement through Assessment), NAEP (The National Assessment of
Educational Progress) của Mĩ… và một số tác giả, như: C. Cooper, S. Dierick,
F. Dochy, A. Wolf, D. A. Payne, M. Wilson, M. Singer,… quan tâm nghiên
cứu về đánh giá năng lực. Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, một kỹ
năng đã và đang thu hút sự quan tâm ngày càng nhiều của các nhà nghiên cứu
giáo dục trên thế giới, đó là kỹ năng giải quyết vấn đề theo nhóm. Khi mơi


10

trường làm việc tập thể ngày càng tăng thì con người cần làm việc theo nhóm hợp tác giữa hai người hoặc với nhiều người trong cùng quốc gia hoặc trên toàn
cầu - để phát triển các giải pháp cho các vấn đề khơng thường xun. Có rất
nhiều dữ liệu về nhu cầu năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm đến từ nhiều
cuộc khảo sát, báo cáo, và nghiên cứu trong suốt hai thập kỷ qua. Trong đó phải
kể đến hai chương trình quốc tế - Đánh giá và Giảng dạy kỹ năng thế kỷ 21
(ATC21S – Assessment and Teaching of 21st Century Skills) với nỗ lực tham
gia của Cisco, Intel và Microsoft; và Chương trình Đánh giá học sinh phổ thông
(PISA), một đánh giá đối với 76 quốc gia (2015) do Tổ chức Hợp tác và Phát
triển Kinh tế (OECD) thực hiện - đã phát triển đánh giá về năng lực giải quyết
vấn đề theo nhóm. PISA được tiến hành đối với HS phổ thông ở lứa tuổi 15,
khơng trực tiếp kiểm tra nội dung chương trình học trong nhà trường mà tập
trung đánh giá năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra
trong thực tiễn.
Ngồi ra, cũng có nhiều tác giả khác như Donald R. Woods và các cộng
sự (2002) cũng đã nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và chỉ ra
15 cách thu thập minh chứng để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Chúng ta có thể kể tới một số cơng trình nghiên cứu trong lĩnh vực
kiểm tra, đánh giá giáo dục như năm 1965, công tác kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học sinh được thực hiện trong trường phổ thông với các môn học
như Văn, Toán, Khoa học thường thức. Từ năm 1969, công tác kiểm tra đánh
giá kết quả học tập của học sinh được ứng dụng vào trường học thông qua các
cơng trình “trắc nghiệm và đo thành tích học tập”. Năm 1973, Dương Thiệu
Tống với tác phẩm “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” đã đi sâu vào
nghiên cứu những nguyên lí căn bản về đo lường và đưa ra những nhận định về
kiểm tra đánh giá phải dựa trên mục tiêu dạy học, đồng thời chỉ ra những điểm


11

khác nhau giữa phương pháp luận đề và phương pháp trắc nghiệm khách quan,
cách sử dụng từng phương pháp phù hợp từng mục đích đánh giá.
Năm 1975, các tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc trong tác phẩm
“Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thơng” đã
nêu cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh.
Đến năm 1993, được các chuyên gia nước ngoài phổ biến khoa học đo
lường và đánh giá thành tích học tập, các trường đại học đã thành lập nhiều
nhóm nghiên cứu đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập được
cơng bố như: nhóm nghiên cứu của Viện nghiên cứu phát triển giáo dục đưa ra
những kết luận về tính ưu việt của trắc nghiệm khách quan. Tác giả Nguyễn
Phụng Hoàng - Võ Ngọc Lan trong “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra
đánh giá thành quả học tập” đề cập cách sử dụng phương pháp kiểm tra (viết,
vấn đáp, quan sát, tổng hợp các phương pháp) phù hợp mục đích đánh giá, cách
thiết kế một đề đánh giá, các nguyên tắc đánh giá.
Trong quyển “Đánh giá trong giáo dục” của Trần Bá Hồnh, ơng nhấn
mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá “Đánh giá không đơn thuần là sự ghi
nhận thực trạng mà còn là đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng”
(Trần Bá Hoành, 1996) và đồng thời cung cấp những kiến thức cơ bản, những
phương pháp và kĩ thuật đánh giá, quy trình đánh giá, phương pháp và kĩ thuật
trắc nghiệm, đánh giá, xếp loại học lực học sinh phù hợp với xu hướng cải tiến
khâu đánh giá trong nhà trường.
Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh trong quyển “Vấn đề đặt câu hỏi của giáo
viên đứng lớp – kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh” xem vấn đề kiểm
tra, đánh giá học sinh là “cơm ăn nước uống” hằng ngày (Nguyễn Đình Chỉnh,
1995). Tác giả đồng thời chỉ ra và phân tích các chức năng của đánh giá (chức
năng định hướng, chức năng điều chỉnh, chức năng xác nhận hay xếp loại). Với
những chức năng trên đánh giá là một khâu khơng thể thiếu trong q trình dạy
học, bởi vì: “Cấu trúc của q trình dạy học địi hỏi phải có sự vận hành của

12

thành phần liên hệ ngược, vì thiếu nó khơng thể đảm bảo việc điều chỉnh và
sửa đổi quá trình này” (Nguyễn Đình Chỉnh, 1995).
Ngồi ra cịn có nhiều tác giả cùng nghiên cứu vấn đề này như tác giả
Đặng Huỳnh Mai với tác phẩm “Những quan điểm mới về đánh giá kết quả học
tập của học sinh tiểu học phù hợp với hướng phát triển một nền giáo dục Việt
Nam hiện đại và nhân văn”; các tài liệu về bồi dưỡng giáo viên tiểu học kiểm
tra đánh giá học sinh như Hoàng Thị Tuyết, Vũ Thị Phương Anh (2008) với
“Tài liệu bồi dưỡng giáo viên tiểu học: Kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở tiểu
học”.
Bên cạnh đó, đã có một số cơng trình tập trung nghiên cứu về đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề. Chẳng hạn: luận án tiến sĩ “Đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán lớp 11 Trung học phổ thông”
của tác giả Phan Anh Tài (2014); bài báo khoa học “Đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề ở trường phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (2015);
bài viết “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh qua dạy
học khoa học ở tiểu học” của tác giả Lương Việt Thái (2015); Phan Đồng Châu
Thuỷ và Nguyễn Thị Ngân (2017) với bài báo khoa học “Xây dựng thang đo
và bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua dạy học dự
án”; bài báo khoa học “Tác động của đánh giá quá trình lên thành quả học tập
mơn Vật lí đại cương của sinh viên theo cách tiếp cận năng lực giải quyết vấn
đề” của tác giả Ngơ Văn Thiện (2017)...
Trong các cơng trình nghiên cứu trên, các tác giả đã xác định những khái
niệm cơ bản về vấn đề và giải quyết vấn đề; về năng lực và năng lực giải quyết
vấn đề và về đánh giá, kiểm tra. Đây là cơ sở ban đầu vô cùng quan trọng về
phương diện lí luận để triển khai nội dung cụ thể về đánh giá trong các môn
học, trong các lĩnh vực. Tuy nhiên, trong các cơng trình nghiên cứu chưa thấy
có cơng trình nào nghiên cứu đưa ra giải pháp hỗ trợ giáo viên đánh giá năng

13

lực giải quyết vấn đề theo nhóm của học sinh trong một môn học và phù hợp
với thực tiễn giáo dục Việt Nam.
Do đó, việc nghiên cứu đưa ra giải pháp hỗ trợ giáo viên đánh giá năng
lực giải quyết vấn đề theo nhóm của học sinh trong dạy học một mơn học đặc
thù – Tốn học ở một cấp học cụ thể với nội dung “Đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề theo nhóm trong mơn Tốn của học sinh lớp 4” là cần thiết và có ý nghĩa
cả về khoa học lẫn thực tiễn.
1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề theo nhóm của học sinh trong
học Toán tiểu học
1.2.1. Năng lực
Hiện nay, khi xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, mỗi
quốc gia tuỳ theo mục tiêu hướng đến mà lựa chọn cách tiếp cận khác nhau.
Theo nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, xu thế xây
dựng chương trình giáo dục phổ thông của thế giới (Anh, Đức, Pháp, Nga, Nhật
Bản, Trung Quốc…) thường tập trung vào các vấn đề như: triết lý và tư tưởng
giáo dục; cách tiếp cận phát triển chương trình; mục tiêu và chuẩn giáo dục phổ
thơng; tích hợp, phân hóa; đánh giá và thi cử; cách xác định năng lực cốt lõi.
Theo xu thế quốc tế, triết lý và tư tưởng giáo dục luôn bám sát bốn trụ cột của
UNESCO là học để biết; học để làm; học để chung sống; học để sống và hiểu
bản thân, phù hợp bối cảnh lịch sử. Nhiều quốc gia trên thế giới đã thể hiện
quan điểm phát triển chương trình theo hướng tiếp cận năng lực người học, bao
gồm năng lực chung và năng lực cốt lõi. Một số năng lực được nhiều nước chú
ý là năng lực tự học, học cách học; năng lực tự chủ, tự quản lý; năng lực hợp
tác; năng lực giao tiếp; năng lực tư duy phê phán, sáng tạo; năng lực giải quyết
vấn đề. Ngoài các năng lực chung, cốt lõi, nhiều nước cũng đưa ra các năng lực
đặc thù, được thể hiện trong các lĩnh vực, môn học; cách tiếp cận năng lực

không loại trừ cách tiếp cận nội dung.