Biện pháp tổ chức trò chơi sân khấu hóa phát huy tính sáng tạo cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Xuân Anh
BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRỊ CHƠI
SÂN KHẤU HĨA PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Xuân Anh
BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRỊ CHƠI
SÂN KHẤU HĨA PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI

Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRƯƠNG THỊ XUÂN HUỆ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu khoa học độc lập của tôi. Các
thông tin, số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được
công bố trong bất kỳ cơng trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả

Nguyễn Thị Xn Anh


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và thực hiện luận văn, tác giả đã nhận được sự động
viên, giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt tình từ gia đình, thầy cô, nhà trường và bạn bè. Thông
qua luận văn, tác giả muốn gửi lời cảm ơn chân thành đến:
TS. Trương Thị Xuân Huệ - người thầy đã tận tình giúp đỡ và chỉ dẫn, định
hướng và truyền đạt kinh nghiệm cho tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hồn
chỉnh luận văn.
Phịng Sau đại học, q thầy cơ tận tình giảng dạy và giúp đỡ, tạo điều kiện
thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Q thầy cơ
Khoa Giáo dục mầm non, phòng Quản lý khoa học, Thư viện trường Đại học Sư phạm
Thành Phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Ban giám hiệu và giáo viên trường mầm non Goldenkey ngụ tại 224 Gia Phú Phường 1 - Quận 6 - Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho tác giả trong suốt
quá trình thực nghiệm.
Quý thầy cô trong hội đồng chấm luận văn đã đọc và có những nhận xét, góp ý
quý báu cho luận văn.
Gia đình và bạn bè, các anh chị học viên lớp Cao học GDMN khóa 25 đã ln
động viên, ủng hộ về mọi mặt để tác giả hoàn thành luận văn này trong điều kiện tốt

nhất.
Cuối cùng, xin kính gửi lời chúc sức khỏe đến tất cả mọi người.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 27 tháng 09 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Xuân Anh


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRỊ CHƠI SÂN
KHẤU HĨA PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO CHO TRẺ MẪU
GIÁO 5 - 6 TUỔI ......................................................................................... 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................................ 7
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới về sáng tạo................................................................. 7
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam về sáng tạo ...................................................... 9
1.1.3. Nghiên cứu về mối quan hệ giữa chơi và sáng tạo của trẻ ............................ 11
1.1.4. Nghiên cứu về trò chơi sân khấu hóa ............................................................. 13
1.2. Sáng tạo .................................................................................................................. 15
1.2.1. Khái niệm về sáng tạo ..................................................................................... 15
1.2.2. Cấu trúc của sáng tạo ...................................................................................... 17
1.2.3. Các cấp độ sáng tạo ......................................................................................... 21
1.2.4. Vai trò của sáng tạo đối với sự phát triển của trẻ............................................ 22

1.2.5. Đặc điểm sáng tạo của trẻ mầm non nói chung và trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi
nói riêng.......................................................................................................... 24
1.2.6. Các điều kiện phát huy tính sáng tạo cho trẻ .................................................. 26
1.3. Trị chơi sân khấu hóa của trẻ 5 - 6 tuổi ................................................................. 28
1.3.1. Khái niệm về trị chơi sân khấu hóa ................................................................ 28


1.3.2. Đặc điểm phát triển TCSKH ở trẻ mẫu giáo ................................................... 33
1.3.3. Mức độ phát triển kỹ năng chơi TCSKH của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ............ 34
1.3.4. Ý nghĩa của TCSKH đối với sự phát triển của trẻ .......................................... 35
1.3.5. Các hướng thể hiện sáng tạo của trẻ trong TCSKH ........................................ 36
1.3.6. Biểu hiện tính sáng tạo của trẻ trong TCSKH ................................................ 36
1.3.7. Tiêu chí đánh giá mức độ biểu hiện tính sáng tạo của trẻ trong TCSKH ....... 37
1.4. Lý luận về biện pháp tổ chức TCSKH cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ........................ 38
1.4.1. Khái niệm về tổ chức TCSKH ........................................................................ 38
1.4.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức TCSKH phát huy TST cho trẻ
mẫu giáo 5 - 6 tuổi. ........................................................................................ 39
1.4.3. Khái niệm về biện pháp tổ chức TCSKH phát huy tính sáng tạo cho trẻ
mẫu giáo 5 - 6 tuổi.......................................................................................... 42
1.4.4. Các biện pháp tổ chức TCSKH phát huy tính sáng tạo cho trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi ......................................................................................... 42
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 50
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG TỔ CHỨC TRỊ CHƠI SÂN KHẤU HĨA
PHÁT HUY SÁNG TẠO CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI TẠI
TRƯỜNG MẦM NON .............................................................................. 52
2.1. Vài nét về chương trình GDMN ............................................................................. 52
2.2. Thực trạng tổ chức TCSKH cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi ........................................ 53
2.2.1. Một số vấn đề chung về khảo sát thực trạng tổ chức TCSKH cho trẻ
mẫu giáo 5 - 6 tuổi.......................................................................................... 53
2.2.2. Kết quả khảo sát thực trạng ............................................................................. 54

2.2.3. Đánh giá chung về thực trạng ........................................................................ 85
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................ 87


CHƯƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ CHƠI SÂN KHẤU HĨA
PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI
VÀ THỰC NGHIỆM ................................................................................. 88
3.1. Một số yêu cầu và nguyên tắc lựa chọn biện pháp tổ chức TCSKH cho trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi ........................................................................................................ 88
3.2. Biện pháp tổ chức TCSKH phát huy tính sáng tạo cho trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi ....................................................................................................... 89
3.3. Thực nghiệm biện pháp tổ chức TCSKH phát huy tính sáng tạo cho trẻ
mẫu giáo 5 - 6 tuổi ......................................................................................................... 98
3.3.1. Mục đích thực nghiệm: ................................................................................... 98
3.3.2. Đối tượng, phạm vi, thời gian thực nghiệm .................................................... 98
3.3.3. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 98
3.3.4. Tiêu chí đánh giá ............................................................................................. 98
3.3.5. Tiến trình thực nghiệm .................................................................................... 99
3.3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................ 99
Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................... 113
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 117
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

ĐC:

Đối chứng

GV:

Giáo viên

MG:

Mẫu giáo

MN:

Mầm non

NĐC:

Nhóm đối chứng

NTN:

Nhóm thực nghiệm

ST:

Sáng tạo

TC:

Tiêu chí

TCĐD:

Trị chơi đạo diễn

TCĐK:

Trị chơi đóng kịch

TCSKH: Trị chơi sân khấu hóa
TN:

Thực nghiệm

TP:

Thành phố

TST:

Tính sáng tạo


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá giáo án của giáo viên ........................................................ 55
Bảng 2.2. Các tiêu chí quan sát biểu hiện sáng tạo của trẻ ........................................... 59
Bảng 2.3. Tổng hợp và đánh giá chung về khả năng sáng tạo của trẻ MG 5 – 6 tuổi
trong TCSKH ............................................................................................... 61
Bảng 2.4. Khảo sát về mức độ nhận thức của giáo viên về sáng tạo ............................ 71
Bảng 2.5. Khảo sát những hình thức GV thường sử dụng để phát huy TST cho trẻ
thông qua TCSKH. ....................................................................................... 72
Bảng 2.6. Khảo sát phương pháp mà GV sử dụng để tổ chức TCSKH cho trẻ ............ 75

Bảng 2.7. Khảo sát nhận thức của GV về TCSKH ....................................................... 76
Bảng 2.8 Khảo sát nhận thức của GV về TCSKH ....................................................... 77
Bảng 2.9. Khảo sát mức độ nhận thức của GV về TCĐK............................................. 78
Bảng 2.10. Khảo sát mức độ nhận thức của GV về TCĐD.......................................... 79
Bảng 2.11. Khảo sát biểu hiện TST của trẻ trong TCSKH .......................................... 81
Bảng 2.12. Những yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức TCSKH phát huy TST cho trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi ....................................................................................... 83
Bảng 3.1. So sánh mức độ biểu hiện TST của NĐC và NTN trong TCSKH
trước TN ..................................................................................................... 100
Bảng 3.2. So sánh đánh giá kết quả phát triển ST của NĐC và NTN trong TCSKH
trước TN ..................................................................................................... 102
Bảng 3.3. So sánh mức độ biểu hiện TST của NĐC và NTN trong TSCKH
sau TN ........................................................................................................ 104
Bảng 3.4. So sánh đánh giá kết quả phát triển ST của NĐC và NTN trong TCSKH
sau TN ........................................................................................................ 106
Bảng 3.5. So sánh mức độ biểu hiện TST của NĐC trong TCSKH trước và sau
TN .............................................................................................................. 108
Bảng 3.6. So sánh mức độ biểu hiện TST của NTN trong TCSKH trước và sau
TN .............................................................................................................. 110


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Khả năng sáng tạo của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong TCSKH .......................... 62
Biểu đồ 2.2. Mức độ thể hiện TST của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong TCSKH ..................... 69
Biểu đồ 3.1. Mức độ biểu hiện TST của NĐC và NTN trong TCSKH trước TN....... 101
Biểu đồ 3.2. Kết quả phát triển ST của NĐC và NTN trong TCSKH trước TN ........ 102
Biểu đồ 3.3. Mức độ biểu hiện TST của NĐC và NTN trong TCSKH sau TN .......... 105
Biểu đồ 3.4. Kết quả phát triển ST của NĐC và NTN trong TCSKH sau TN ............ 106
Biểu đồ 3.5. Mức độ biểu hiện TST của NĐC trong TCSKH trước và sau TN ......... 109
Biểu đồ 3.6. Mức độ biểu hiện TST của NTN trong TCSKH trước và sau TN .......... 111

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong q trình cơng nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, sáng tạo được coi là
một phẩm chất cần thiết và quan trọng của người lao động mới. Tuy nhiên, tính sáng
tạo khơng phải ngẫu nhiên xuất hiện mà nó được hình thành thơng qua quá trình giáo
dục.Vì vậy nhiệm vụ của giáo dục là phải tạo ra những con người năng động, sáng tạo
để đáp ứng yêu cầu cấp thiết của xã hội. Như nhà giáo dục nổi tiếng Jean Piaget đã
nói: Mục tiêu chủ yếu của giáo dục là có thể tạo ra một con người biết sáng tạo, phát
minh và phát hiện, chứ không phải làm những việc đơn giản bắt chước người đi trước
[34].
Tính sáng tạo của con người được hình thành và phát triển ngay từ lúc cịn nhỏ
đặc biệt là ở bậc học mầm non, bậc học đầu tiên trong quá trình giáo dục vì ở đây trẻ
được học và phát triển một cách toàn diện. Bên cạnh đó, giáo dục mầm non là mắt
xích đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân với mục tiêu: “Cần phát triển một số
giá trị nét tính cách, phẩm chất cần thiết, phù hợp: mạnh dạn, tự tin, độc lập, sáng tạo,
linh hoạt, tự giác, tạo điều kiện cho trẻ tham gia vào cuộc sống, chuẩn bị tốt cho việc
học tập ở lớp 1 và bậc học sau có kết quả…” [1].
Theo L.XVưgôtxki: “Sự sáng tạo thật ra không phải chỉ có ở nơi nó tạo ra
những tác phẩm lịch sử vĩ đại, mà ở khắp nơi nào con người tưởng tượng, phối hợp,
biến đổi và tạo ra một cái gì mới dù cho cái mới ấy nhỏ bé đến đâu chăng nữa so với
những sáng tạo của các bậc thiên tài” [13].
Phát huy tính sáng tạo cho trẻ tuổi mầm non là phù hợp với mục tiêu giáo dục
của bậc học, mục tiêu đào tạo và toàn hệ thống giáo dục. Tuổi mầm non được mô tả
như “tuổi vàng của sáng tạo, thời gian mà mọi đứa trẻ đều nhạy cảm với nghệ thuật”.
Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo. Các nhà giáo dục
như Comenxki, Phoi Bach, K.D. Usinxki đều cho rằng chơi là phương tiện giáo dục

hiệu quả nhất đối với trẻ mẫu giáo. Chơi là phương tiện giúp trẻ nhận thức thế giới
xung quanh, phát triển ngôn ngữ, giao tiếp, trao đổi cảm xúc góp phần hình thành và
phát triển nhân cách.Chơi mang tính sáng tạo của trẻ. Một trong những trị chơi nhằm
giúp trẻ phát huy tính sáng tạo đó chính là TCSKH.


2

Lứa tuổi mầm non là giai đoạn ngập tràn cảm xúc, trí tưởng tượng phong phú
bay bổng, là mảnh đất màu mỡ để phát triển tính sáng tạo cho trẻ. Giai đoạn này trẻ rất
nhạy cảm với nghệ thuật. Văn học đặc biệt là chuyện cổ tích là loại hình nghệ thuật trẻ
được tiếp xúc từ rất sớm qua lời kể của bà, của mẹ…TCSKH là một dạng của trò chơi
sáng tạo được xây dựng dựa trên nền của tác phẩm văn học. Đây là một dạng trò chơi
tạo được nhiều hứng thú và sáng tạo ở trẻ. Đồng thời, thông qua việc thể hiện các vai
trong truyện trẻ hiểu một cách sâu sắc nội dung câu chuyện cũng như tính cách của
từng nhân vật trong truyện.
Tuy nhiên ở một số trường mầm non trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh hiện
nay, việc tổ chức TCSKH cho trẻ cịn nhiều hạn chế. Giáo viên chưa có những biện
pháp cụ thể tổ chức trò chơi giúp trẻ phát huy khả năng sáng tạo của mình. Việc thiết
kế mơi trường, bày trí sân khấu đạo cụ hỗ trợ cho trị chơi cịn nghèo nàn, chưa kích
thích được hứng thú ở trẻ. Bên cạnh đó, thời gian dành cho việc tổ chức trò chơi còn
eo hẹp; Giáo viên chưa thực sự tạo điều kiện để trẻ thể hiện sự sáng tạo trong việc lựa
chọn vai kể và thực hiện vai kể.
Chính vì lí do trên mà tơi chọn và nghiên cứu đề tài: “Biện pháp tổ chức trị
chơi sân khấu hóa phát huy tính sáng tạo cho trẻ Mẫu giáo 5 - 6 tuổi”. Nghiên cứu
này dựa trên những thành tựu của các cơng trình nghiên cứu trong và ngồi nước về
trị chơi sáng tạo cũng như một số biện pháp phát huy TST cho trẻ mầm non nói chung
và trẻ MG 5 - 6 tuổi nói riêng.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và lựa chọn một số biện pháp tổ chức TCSKH phát huy TST cho

trẻ MG 5 – 6 tuổi.
3. Giới hạn đề tài
3.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Đề tài khảo sát quá trình tổ chức TCSKH cho trẻ MG 5 – 6 tuổi tại một số
trường Mầm non trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.
Đề tài tập trung nghiên cứu lựa chọn các biện pháp tổ chức TCSKH phát huy
TST cho trẻ MG 5 – 6 tuổi, không đề cập đến các biện pháp tổ chức nhằm phát triển
các thuộc tính tâm lý khác.


3

3.2. Giới hạn về mẫu nghiên cứu
Việc khảo sát thực trạng tổ chức TCSKH cho trẻ MG 5 – 6 tuổi được tiến
hành một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh:
 Trường Mầm Non Tân Định – Quận 1
 Trường Mầm Non Hoa Mai – Quận 3
 Trường Mầm non Sương Mai - Quận 7
 Trường Mầm Non Goldenkey – Quận 6
 Trường Mầm Non Quận Tân Bình
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại 1 trường mầm non thuộc địa bàn
TPHCM. Nhóm trẻ ĐC tương ứng với nhóm TN thuộc trường mầm non nói trên.
Ngồi ra, chúng tơi gửi phiếu thăm dị ý kiến cho một số trường mầm non để
thăm dò ý kiến đủ 58 giáo viên đang dạy lớp lá (trẻ 5 – 6 tuổi), cụ thể như sau:
 Trường Mầm Non Tân Định – Quận 1
 Trường Mầm Non Hoa Mai – Quận 3
 Trường Mầm non 8 – Quận 3
 Trường Mầm Non Goldenkey – Quận 6
 Trường Mầm non Sương Mai - Quận 7
 Trường Mầm non 19/5 – Quận 7

 Trường Mầm Non Quận Tân Bình
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp tổ chức TCSKH nhằm phát huy TST cho trẻ MG 5 - 6 tuổi tại
trường mầm non.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tổ chức TCSKH cho trẻ MG 5 - 6 tuổi tại trường mầm non.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Trong thực tiễn giáo dục mầm non TP.HCM, các biện pháp tổ chức TCSKH
phù hợp và thúc đẩy sự phát triển TST của trẻ MG 5 - 6 tuổi chưa được chú trọng sử
dụng.


4

Nếu lựa chọn được một số biện pháp tổ chức TCSKH phù hợp và thúc đẩy sự
phát triển TST của trẻ MG 5 - 6 tuổi ở trường mầm non thì mức độ phát triển sáng tạo
của trẻ sẽ cao hơn.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về biện pháp tổ chức TCSKH phát huy TST cho
trẻ MG 5 - 6 tuổi.
 Khảo sát và đánh giá thực trạng quá trình giáo viên sử dụng các biện pháp
tổ chức TCSKH phát huy TST cho trẻ MG 5 - 6 tuổi tại một số trường Mầm
non trên địa bàn TP.HCM.
 Lựa chọn và thực nghiệm một số biện pháp tổ chức TCSKH phát huy TST
cho trẻ MG 5 - 6 tuổi.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Trong q trình nghiên cứu, chúng tơi qn triệt một số quan điểm cơ bản sau:
7.1.1. Quan điểm hệ thống – cấu trúc

TCSKH là một loại hình vui chơi đặc biệt của trẻ mẫu giáo và được liệt vào loại
trò chơi sáng tạo tiêu biểu. Sáng tạo nói chung và sáng tạo trong TCSKH có các thành
tố cấu trúc: Tình cảm, tri giác sáng tạo, tưởng tượng sáng tạo và tư duy sáng tạo. Tuy
nhiên, khả năng tiếp nhận và thể hiện TST trong TCSKH của trẻ ở lứa tuổi này cịn
nhiều hạn chế. Vì vậy, việc tổ chức TCSKH cho trẻ muốn mang lại hiệu quả không thể
không nhắc đến hệ thống các biện pháp. Tuy nhiên, biện pháp phải phù hợp với cấu
trúc sáng tạo.
7.1.2. Quan điểm lịch sử - văn hoá
TCSKH là hoạt động được xây dựng dựa trên nền của tác phẩm văn học, là một
hình thức đặc biệt giúp trẻ tiếp nhận tác phẩm văn học bằng cách nhập vai thành các
nhân vật trong tác phẩm văn học ấy. Việc tổ chức TCSKH cho trẻ có thể được xem là
một q trình giáo dục nhằm truyền thụ văn hóa, kinh nghiệm của nhân loại từ thế hệ
này sang thế hệ khác. Sự sáng tạo trong T cũng được hình thành theo quy luật truyền
thụ kinh nghiệm từ thế hệ này sang thế hệ khác. Vai trị của người lớn khơng bị xem
nhẹ trong việc tổ chức trị chơi sân khấu hóa nhằm phát triển tính sáng tạo của trẻ.


5

7.1.3. Quan điểm thực tiễn
Xuất phát từ thực tế cũng như thông qua kết quả điều tra thực trạng, chúng tôi
đề xuất biện pháp tổ chức TCSKH phát huy TST cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi phù hợp
với tình hình giáo dục tại địa bàn khảo sát.
7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, so sánh, tổng hợp, hệ thống hóa các cơng trình nghiên cứu trong và
ngồi nước có liên quan nhằm để làm sáng tỏ các khái niệm: trò chơi, sáng tạo, trị
chơi SKH, đạo diễn, đóng kịch…..và các lý luận có liên quan như: trị chơi ST của trẻ
MG 5 - 6 tuổi, đặc điểm sáng tạo của trẻ MG 5 - 6 tuổi, biểu hiện TST của trẻ, ý nghĩa
của TCSKH đối với sự phát triển của trẻ… nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.

7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhằm xác định có hay không việc sử dụng các phương pháp tổ chức TCSKH
phù hợp và thúc đẩy sự phát triển sáng tạo của trẻ 5 – 6 tuổi.
Phương pháp quan sát sư phạm.
Mục đích: Xác định có hay khơng việc sử dụng các biện pháp tổ chức TCSKH
nhằm phát triển TST cho trẻ 5 – 6 tuổi ở một số trường tại TP.HCM. Tìm hiểu thực
trạng mức độ ST của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong TCSKH.
Nội dung nghiên cứu: Biện pháp tổ chức TCSKH cho trẻ 5 – 6 tuổi của giáo
viên, kỹ năng chơi và biểu hiện TST của trẻ.
Cách tiến hành: Xây dựng các tiêu chí quan sát công tác tổ chức TCSKH tại
các trường mầm non ở TP.HCM.
Quan sát, ghi chép lại những thông tin thu được qua quan sát và phân tích các
giờ tổ chức TCSKH.
Phương pháp điều tra – phỏng vấn
Ngồi ra, chúng tơi sử dụng phương pháp này bằng cách sử dụng phiếu thăm dị
ý kiến để tìm hiểu nhận thức, thái độ của giáo viên; tìm hiểu đặc điểm, biểu hiện TST
của trẻ MG 5 - 6 tuổi và đặc biệt là các biện pháp của giáo viên sử dụng trong việc tổ
chức TCSKH cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.


6

Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng hiệu quả sư phạm của
các biện pháp tổ chức TCSKH phát huy TST cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại 2 lớp của trường mầm non Goldenkey
Quận 6 – TP.HCM
Chọn ra 2 nhóm trẻ 5 – 6 tuổi của trường mầm non nói trên. Nhóm trẻ ĐC
tương ứng với nhóm TN thuộc trường mầm non này. Nhóm TN là nhóm sẽ được tác
động bởi các biện pháp thực nghiệm. Nhóm ĐC là nhóm trẻ bình thường, khơng chịu

sự tác động gì. Từ đó, so sánh, đối chiếu mức độ biểu hiện TST của trẻ 5 – 6 tuổi trong
TCSKH giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước và sau khi thực nghiệm.
7.2.3. Phương pháp thống kê
Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu thu được về việc sử dụng các biện pháp
tổ chức TCSKH và mức độ phát triển TST của trẻ trong địa bàn khảo sát.
8. Đóng góp của đề tài
8.1. Đóng góp về mặt lí luận
Đề tài góp phần làm phong phú cơ sở lí luận về tổ chức TCSKH cho trẻ MG
5 – 6 tuổi.Trong đó trọng tâm là các khái niệm liên quan đến TCSKH phát huy TST
của trẻ, biện pháp tổ chức TCSKH phù hợp và phát huy TST cho trẻ mẫu giáo 5 – 6
tuổi.
8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
Chỉ ra được thực trạng của việc tổ chức TCSKH của giáo viên mầm non hiện
nay: Nhận thức, thái độ, các biện pháp GV sử dụng trong quá trình tổ chức TCSKH
nhằm phát triển TST cho trẻ.
Tuyên truyền một số biện pháp tổ chức TCSKH một cách phù hợp và phát huy
TST ở trẻ MG 5 - 6 tuổi.


7

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRỊ CHƠI SÂN
KHẤU HĨA PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO CHO TRẺ
MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới về sáng tạo
Khoa học sáng tạo xuất hiện từ rất xa xưa, khi con người xuất hiện thì khoa học
sáng tạo đã hiện hữu để phục vụ cho nhu cầu của con người [18]. Từ việc tìm ra
phương thức săn bắt hái lượm, cho đến việc tận dụng tất cả những điều kiện xung
quanh để sống, tồn tại và phát triển là những minh chứng cho sự tồn tại của khoa học

sáng tạo dù đó chỉ là những mầm mống hay biểu hiện ban đầu.
Nguồn gốc của từ sáng tạo bắt nguồn từ chữ “Creare” trong tiếng Latinh. Vào thế
thứ III, nhà toán học Papp người Hy Lạp, ở thành phố Alexandria là người đã đặt nền
móng khởi đầu cho khoa học về sáng tạo và từ “Ơristic” lần đầu tiên được xuất hiện
trong những cơng trình của nhà tốn học Hy Lạp. Sau đó nhà tốn học triết học nổi
tiếng như Descrartes, Leibnitz, Bernard Bolzano đã cố gắng thành lập hệ thống Ơristic.
Theo quan niệm thời bấy giờ, Ơristic là khoa học về các phương pháp và quy tắc sáng
chế, phát minh. Khi nói đến sáng tạo người ta thường đề cập đến những thiên tài trong
các lĩnh vực khoa học, nghệ thuật như: Albert Einstein, Lev Nikolayevich Tolstoy,
Isaac Newton, Leonardo da Vinci… Mặt khác, khi nói đến sáng tạo người ta giải quyết
vấn đề sáng tạo theo góc độ chuyên môn riêng, chẳng hạn các nhà nghiên cứu lịch sử
phát triển khoa học kỹ thuật bỏ qua mặt tâm lý học của quá trình sáng tạo. Ngược lại,
các nhà tâm lý học quan tâm hơn hết những nét đặc biệt về sáng tạo của các nhà sáng
chế xuất sắc mà ít tính đến quy luật khách quan của sự phát triển khoa học kỹ thuật.
Giữa thế kỷ XIX, các nhà xã hội đã khẳng định bản chất của tính tích cực sáng
tạo là hoạt động tưởng tượng, nhờ hoạt động tưởng tượng mà kích thích khả năng sáng
tạo. Quan điểm này gần với quan điểm của các nhà tâm lý học ngày nay.
Đến thế kỷ XX, là một thời điểm bước ngoặt trong lịch sử phát triển nhân loại,
cùng với sự tiến bộ vượt bậc của các lĩnh vực khoa học, đã có nhiều ngành khoa học ra
đời, lĩnh vực sáng tạo cũng bắt đầu được quan tâm nghiên cứu như là một hiện tượng
phổ biến trong xã hội. Đặc biệt, xuất hiện nhu cầu nghiên cứu hoạt động sáng tạo trong


8

khuôn khổ của sự phát triển tâm lý cũng như sự phát triển trí tuệ. Do đó, quốc gia nào
càng có nền khoa học kỹ thuật phát triển bao nhiêu thì càng tập trung nghiên cứu về
lĩnh vực sáng tạo bấy nhiêu.
Vào thời điểm này, nước Mỹ là một quốc gia có nền khoa học kỹ thuật phát triển
hàng đầu thế giới. Các cơng trình nghiên cứu về sáng tạo của Lewis Terman trên

những học sinh giỏi được đánh giá rất cao. Sau đó, ơng tiếp tục nghiên cứu các lĩnh
vực và rút ra những kết luận về vấn đề chung của sáng tạo như: môi trường sáng tạo,
vấn đề nhân cách sáng tạo, sản phẩm sáng tạo…
TST của nói chung được đặc biệt quan tâm nghiên cứu từ những năm 50 của thế
kỉ XX, khi nhà tâm lí học người Mĩ – J.P. Guilford - nguyên là giáo sư trường Đại học
Tổng hợp ở miền nam California, khởi xướng phong trào này. Ơng nhận xét: “Khơng
có một hiện tượng tâm lý nào đã bị coi thường trong suốt một thời gian dài và đồng
thời lại được quan tâm trở lại một cách bất ngờ như là hiện tượng sáng tạo” (J.P
Guilford, 1967). Từ đây việc bồi dưỡng nhân cách sáng tạo là vô cùng cần thiết, “hoạt
động sáng tạo có ảnh hưởng to lớn khơng chỉ đến sự tiến bộ khoa học, mà cịn đến
tồn bộ xã hội nói chung và dân tộc nào biết nhận ra được những nhân cách sáng tạo
một cách tốt nhất, biết phát triển họ và biết tạo ra một cách tốt nhất cho họ những điều
kiện thuận lợi nhất, thì dân tộc đó sẽ có được những ưu thế lớn lao” [21, tr.2].
Từ đây, các cơng trình nghiên cứu về sáng tạo được xuất bản như: May (1961),
Mackinon (1962), Yamanoto (1963),... Ngoài ra nhiều tác giả khác của Mỹ cũng
nghiên cứu vấn đề sáng tạo như: Barron, Blom, Helmholtz,…
Từ năm 60, 70 không chỉ ở Mỹ, Liên Xô mà Tây Âu , đặc biệt ở Đức do nhận ra
ý nghĩa phát triển kinh tế xã hội cũng như ý nghĩa phát triển cá nhân của tư duy sáng
tạo mà vấn đề sáng tạo dưới cách nhìn của Tâm lý học, Giáo dục học và Xã hội học
được quan tâm nghiên cứu thích đáng, đặc biệt là trong Tâm lý học phát triển, Tâm lý
học nhân cách. Những cơng trình nghiên cứu phát triển tính sáng tạo của trẻ em và
thanh niên ở các nước Âu – Mỹ trong thời gian này đã nhận ra những sai lầm trong
tâm lý học và giáo dục học của giai đoạn trước, đã không chú trọng nghiên cứu phẩm
chất sáng tạo của con người ở các độ tuổi khác nhau. Mỹ cho rằng chính những thiếu
hụt này đã ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng và giáo dục đào tạo của cả nước.


9

Do tác động của lối giáo dục thiếu dân chủ của gia đình, lối dạy học kiểu truyền

thống, trong đó ông thầy là trung tâm, thầy giảng trò ghi nhớ, khơng nhằm và phát huy
trí sáng tạo cho trẻ, nhiều lắm là chỉ tạo ra được những người thông minh, un bác,
tinh thơng sử sách, khơng tạo ra cái gì mới mẻ, khơng góp phần phát triển xã hội.
Ngồi ra, cịn có một số cơng trình nghiên cứu về TST trong TCSKH. Đại diện
như:
Tác giả Jack Maguire với quyển sách bỏ túi “Reative Storytelling: Chossing,
inventing and Sharing Tales for children”chỉ cho người đọc một số thủ thuật đơn giản
trong cách lựa chọn câu chuyện, kỹ thuật ghi nhớ câu chuyện và cách sử dụng kinh
nghiệm cá nhân để tạo ra một câu chuyện mới phù hợp cho từng độ tuổi. Một phát
hiện đặc biệt trong quyển sách là hướng dẫn người đọc có thể liên tưởng đến hàng loạt
hoạt động sáng tạo khác nhau từ việc kể chuyện [32].
Quyển sách “Improving Your Storytelling: Beyond the Basics for All Who Tell
Stories in Work and Play (American Storytelling)” của tác giả Doug Lipman lại đào
sâu các kiến thức về định nghĩa câu chuyện, cấu trúc, ý nghĩa và các mơ hình kể
chuyện. Quyển sách giúp người kể chuyện chuyển giao các hình ảnh trong câu chuyện
bằng ngơn ngữ nói, nét mặt, ngơn ngữ cơ thể và giọng nói sao cho hấp dẫn người
nghe. Lipman chỉ ra rõ sự linh hoạt trong khi kể chuyện để kích thích khả năng tưởng
tượng sáng tạo quan trọng hơn việc ghi nhớ [29].
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam về sáng tạo
Năm 1990, Viện khoa học giáo dục thuộc Bộ giáo dục đào tạo là cơ quan khoa
học đầu tiên đã tiến hành nghiên cứu khả năng sáng tạo của học sinh. Các cơng trình
nghiên cứu này quan tâm đến bản chất, cấu trúc tâm lý của sáng tạo, phương pháp
chẩn đoán, đánh giá khả năng sáng tạo và con đường giáo dục, phát huy khả năng sáng
tạo của người Việt Nam. Nhìn chung các cơng trình nghiên cứu về sáng tạo cịn ít và
khá mới mẻ. Đến nay, chúng ta mới chỉ có một số luận án tiến sĩ, thạc sĩ Tâm lý học,
xã hội học, giáo dục học đã bảo vệ ở các trường Đại học và viện nghiên cứu như:
Vấn đề sáng tạo đối với trẻ MG, có một số các cơng trình nghiên cứu của các
tác giả Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Hoàn. Các tác giả này đã đề cập đến vấn đề
sáng tạo của trẻ trong hoạt động vui chơi. Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo của

10

trẻ MG. Thơng qua trị chơi các chức năng tâm lý của trẻ phát triển. Các tác giả đã
khẳng định: Hoạt động vui chơi đã làm nảy sinh trí tưởng tượng, mà trí tưởng tượng là
yếu tố cơ bản của hoạt động sáng tạo.
Luận án Tiến sĩ của Lê Thanh Thủy nghiên cứu về: “Ảnh hưởng của tri giác tới
tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động vẽ của trẻ 5 - 6 tuổi ”. Bằng thực nghiệm tác giả
đã chứng minh được tri giác là yếu tố quyết định, ảnh hưởng tới sự hình thành và phát
triển trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ trong hoạt động tạo hình.
Luận án Tiến sĩ của Trương Bích Hà nghiên cứu về: “Tưởng tượng sáng tạo
hành động của sinh viên trường Đại học sân khấu điện ảnh”.
Luận văn Thạc sĩ của Trần Thị Nga, Phạm Thị Thu Hoa nghiên cứu về: “Khả
năng sáng tạo của trẻ Mẫu giáo và học sinh tiểu học thông qua hoạt động vui chơi và
qua môn kể chuyện”.
Luận văn Thạc sĩ của Phạm Thu Hương nghiên cứu về: “Tiềm năng sáng tạo và
biểu hiện của nó trong vận động theo nhạc của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi”. Tác giả đã chỉ
ra rằng, nếu tổ chức tốt đời sống và môi trường sống của trẻ sẽ tạo ra ở trẻ nhu cầu và
khả năng sáng tạo.
Luận văn Thạc sĩ của Vũ Thị Kiều Trang nghiên cứu về: “Phát huy tính sáng
tạo của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong trò chơi lắp ghép xây dựng từ các nguyên vật liệu
thiên nhiên và phế liệu”.
Luận văn Thạc sĩ của Lê Thị Hoàng Trang nghiên cứu về: “Một số biện pháp
phát huy khả năng sáng tạo của trẻ trong vận động theo nhạc”.
Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục của Nguyễn Thị Kim Ngọc nghiên cứu về:
“Một số biện pháp bồi dưỡng khả năng sáng tạo của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi thông qua
hoạt động vẽ theo ý thích”.
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học của Ngô Thị Tuyết Mai nghiên cứu về: “Biện
pháp phát huy khả năng sáng tạo cho trẻ 5 - 6 tuổi trong trị chơi đóng kịch”.
Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học của Phạm Thị Nguyên Chi nghiên cứu về:

“Biện pháp giáo dục tính sáng tạo cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi tại góc tạo hình”.


11

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học của Lại Thị Kim Cúc nghiên cứu về: “Biện
pháp phát huy khả năng sáng tạo của trẻ 5 - 6 tuổi trong hoạt động ca hát ở trường
mầm non”.
Những luận án, luận văn này hầu hết đều đề cập đến bản chất, đặc điểm của ST,
vai trò của ST trong sự phát triển của trẻ trong các hoạt động khác nhau. Từ đó, đưa ra
một số biện pháp để phát huy TST của trẻ trong các hoạt động này.
Ngoài ra một số tác giả về sách Tâm lý học sáng tạo, giáo trình Tâm lý học sáng
tạo cũng như các bài giảng về Tâm lý học sáng tạo như: PGS – TS. Nguyễn Huy Tú,
TS. Nguyễn Đức Uy, TS. Trần Tuấn Lộ, TS. Vũ Kim Thanh, ThS. Đinh Minh Châu,
ThS. Trần Thị Nga…
Như vậy, có rất nhiều tác giả đã quan tâm nghiên cứu về lĩnh vực ST, vai trị
của nó đối với sự phát triển của trẻ và hệ thống hóa thành một cơ sở lý luận vững chắc.
Những cơ sở lý luận ấy đến ngày nay vẫn được giáo dục nói chung, giáo dục mầm non
nói riêng trên thế giới và Việt Nam kế thừa và vận dụng một cách có hiệu quả. Những
hiểu biết về sáng tạo được phản ánh vào chương trình, nội dung và phương pháp giáo
dục, giảng dạy ở trong nhà trường.
Tuy nhiên, các cơng trình nghiên cứu về TST của trẻ trong TCSKH cũng như
các biện pháp tổ chức TCSKH phát huy TST của trẻ MG 5 - 6 tuổi là rất hiếm. Vì vậy,
chúng tơi hy vọng đề tài đề tài của mình bên cạnh việc khảo sát mức độ ST của trẻ MG
5 - 6 tuổi, góp phần tìm ra được một số biện pháp tổ chức TCSKH nhằm phát huy TST
cho trẻ trong lứa tuổi này.
1.1.3. Nghiên cứu về mối quan hệ giữa chơi và sáng tạo của trẻ
Từ những thập niên 80 của thế kỉ XX, nhiều nhà nghiên cứu đã quan tâm đến
vai trò của trò chơi đối với sự phát triển tồn diện của trẻ em, trong đó có sự phát triển
TST. Trong cuốn “The excellence of play”, tác giả đã phân tích rất rõ vai trị của chơi

đối với sự phát triển TST, tốn, ngơn ngữ, nhận thức, thể chất, tình cảm xã hội và thẫm
mĩ của trẻ [31, tr.73]. Theo đó, sáng tạo và tưởng tượng là những yếu tố quan trọng
trong quá trình nhập tâm những ấn tượng cảm giác, đòi hỏi thời gian, trải nghiệm và
giáo dục. Trò chơi là phương tiện để trẻ bộc lộ và phát triển TST [19]. Đồng thời, các


12

nghiên cứu cũng khẳng định, để thúc đẩy cũng như phát huy TST cho trẻ thì cần cung
cấp cho trẻ cơ hội được hoạt động tự do và chơi [11], [14], [19].
Nghiên cứu về trò chơi tưởng tượng của trẻ em và mối quan hệ giữa chơi giả vờ
với sự phát triển TST đã được nghiên cứu sớm hơn với các tên tuổi như: L.X.
Vưgotsky, J. Piaget, A.S. Lillard, D.P. Ekonin, D. Bergen... Trong đó, các nghiên cứu
đã chỉ ra q trình phát triển của trị chơi tưởng tượng ở trẻ em, vai trò của chơi tưởng
tượng đối với sự phát triển nhận thức và TST của trẻ [19]. Chơi tưởng tượng khơng chỉ
ảnh hưởng đến TST và q trình nhận thức của trẻ mầm non mà cịn duy trì sự ảnh
hưởng đó khi trẻ ở tuổi tiểu học.
Nhiều nghiên cứu đã quan tâm tới trị chơi đóng vai đối với sự phát triển TST
của trẻ. Theo Kelvin L. Seifert và Robert J. Hoffnung Hutt (1979) đã khẳng định chơi
đóng vai có ý nghĩa kích thích TST của trẻ bởi vì nó khuyến khích trẻ sử dụng các đồ
vật theo các cách khác nhau. Johnson, James E (1976) đã nghiên cứu mối quan hệ giữa
trị chơi đóng vai xã hội đối với sự phát triển TST và khả năng nhận thức của trẻ em
trước tuổi học phổ thông. Kết quả cho thấy có mối tương quan cao và rõ rệt giữa khả
năng nhận thức, TST và trị chơi đóng vai xã hội nhưng khơng rõ ràng với trị chơi giả
vờ một mình [33]. Ngồi ra, nghiên cứu cũng cho thấy, những hành vi chơi đóng vai
của trẻ mẫu giáo bộc lộ TST sớm và là tiền đề của sự phát triển các khía cạnh của TST
được thể hiện trong giai đoạn đầu vị thành niên.
Một số tác giả đã nghiên cứu ảnh hưởng của trị chơi đóng kịch sáng tạo đến sự
phát triển TST ở trẻ em mầm non. Nghiên cứu của Yeh (2008) về những tác động của
tuổi tác, việc sử dụng các chiến lược điều chỉnh cảm xúc, tính khí và sự tiếp xúc trong

trị chơi đóng kịch đã rút ra một số kết luận quan trọng, đó là: 6 tuổi thể hiện TST tốt
hơn 4 và 5 tuổi, các chiến lược điều chỉnh cảm xúc cũng như tính khí tích cực có tác
động tích cực đến TST của trẻ em; Biện pháp hướng dẫn trẻ chơi đóng kịch sáng tạo
góp phần phát triển TST của trẻ em [38] .
Từ việc tổng kết, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các nghiên cứu chính về
trị chơi trẻ em và mối quan hệ giữa chơi và sự phát triển TST của trẻ mầm non, có thể
khẳng định việc phát triển TST của mỗi trẻ thông qua vui chơi là vô cùng quan trọng.
Bên cạnh việc luận giải và xác định mối quan hệ giữa vui chơi và sự phát triển TST,


13

một vài nghiên cứu đã đưa ra một số gợi ý về việc sử dụng trò chơi như một phương
tiện để giáo dục trẻ.
Như vậy, trên thế giới nhiều nghiên cứu đã khẳng định mối quan hệ giữa chơi
và sự phát triển TST của trẻ em. Các nghiên cứu đã xác định vai trị của trị chơi đóng
vai, trị chơi đóng kịch đối với sự phát triển TST của trẻ nói chung. Tuy nhiên các tác
giả mới chỉ luận giải về ảnh hưởng của trò chơi đối với sự phát triển TST của trẻ mà
chưa đi sâu nghiên cứu và xây dựng các biện pháp tổ chức trò chơi để phát triển TST
cho trẻ đặc biệt thông qua TCSKH – một trong những trò chơi được trẻ quan tâm nhất
hiện nay.
1.1.4. Nghiên cứu về trị chơi sân khấu hóa
Trị chơi sân khấu hóa (theatre games) truyền thống là một phương pháp đào
tạo các kịch sĩ, được các nghệ sĩ như Joan Littlewood, Viola Spolin, Clive Barker,
Keith Johnstone, Jerzy Grotowski và Augusto Boalđề xuất từ đầu thế kỷ 20. Và ngày
nay TCSKH được sử dụng rộng rãi như là bài tập khởi động cho một buổi tập cho các
diễn viên trước khi luyện tập và biểu diễn, trong phát triển loại kịch ngẫu hứng, như là
phương tiện hỗ trợ nắm vững các tư liệu trong kịch bản. Ngồi ra loại trị chơi này còn
được dùng để trị liệu tâm trạng lo lắng bằng cách mơ hình hóa kịch bản, mà trong đó
nỗi sợ diễn ra như đã có trong đời thực [42].

Việc phân tích tài liệu cho thấy những hoạt động sân khấu đầu tiên dành cho trẻ
xuất hiện ở gia đình. Trong các gia đình q tộc và trí thức Châu Âu vào những năm
đầu thế kỷ XIX đã có những hoạt động biểu diễn, diễn kịch dành cho trẻ. Thời đó, con
người giàu tình cảm, những vở kịch được tổ chức như một món quà bất ngờ dành tặng
sinh nhật của một thành viên nào đó trong gia đình. Sân khấu và bối cảnh diễn kịch
được bí mật chuẩn bị trong một phịng kín. Trẻ có ngày sinh nhật ln xúc động trước
những món q đặc biệt như thế. Những diễn viên tham gia đóng kịch thì rất hạnh
phúc vì được trẻ cảm ơn trong nước mắt vui sướng. Chủ nhân của những vở kịch là
phụ huynh, họ đã dành tặng con họ những vở kịch đáng yêu.
Việc phân tích các tàng thư ở Châu Âu cho thấy sân khấu trong gia đình dành
cho trẻ em đã góp phần phát triển trẻ, là phương tiện đầu tiên lôi kéo trẻ đến với nghệ
thuật. Những sân khấu nhỏ như thế không chỉ đem lại cho trẻ niềm vui khi tiếp xúc với


14

nghệ thuật đóng kịch, mà cịn hình thành ở trẻ gu thẩm mỹ, giúp trẻ hiểu biết về thế
giới xung quanh. Đối với trẻ, nhà hát trong gia đình thường được nhìn nhận từ hai góc
độ: như là một loại hình nghệ thuật, mà khi tri giác nó, trẻ ở vị thế của khán giả, và đôi
khi cũng là hoạt động sân khấu hóa mà trẻ có tham gia đóng vai.
Những nghiên cứu của các nhà giáo dục Châu Âu (Belinsky, Gogol, Herzen,
Ostrovsky, Ushinsky, Lunacharsky, Krupskaya, Makarenko, Stanislavsky) đều khẳng
định hai vị thế (vừa là khán già vừa là diễn viên) có ý nghĩa lớn lao đối với sự phát
triển của trẻ và họ bắt đầu gọi nhà hát gia đình là “trị chơi”. Chính M.G.Yaroshevsky,
Stanislavsky, A.V.Petrovsky đã đưa ra khái niệm: trị chơi là một hình thức hoạt động
trong tình huống tạm quy ước nhằm tái hiện và giúp trẻ lĩnh hội kinh nghiệm xã hội,
những cái được ghi nhận trong các phương thức hành động do xã hội tích lũy được,
trong đối tượng của khoa học và văn hóa. Thuật ngữ “trị chơi sân khấu hóa” chỉ mối
liên hệ giữa trò chơi và nhà hát.
Mối liên hệ giữa trò chơi của trẻ và nhà hát đã được nghiên cứu nhiều trong các

cơng trình của các nhà tâm lý – giáo dục phương tây, và trò chơi của trẻ được xem như
“nghệ thuật bắt chước của các diễn viên”, “bản năng kịch, sân khấu”, “nghệ thuật của
trẻ em”, “hình thức nguyên thủy của nghệ thuật kịch tính”...(L.P.Bochkareva,
V.N.Vsevolodsky-Gerngross, L.X.Vưgotsky).
Nhà hát là dạng hoạt động toàn diện và tổng hợp, thống nhất từ hình ảnh, âm
nhạc, múa, nghệ thuật tạo hình (E.V.Semenov, Stanislavsky). Giá trị và nét đặc trưng
của nghệ thuật sân khấu và các tác phẩm của nó là cùng lúc chứa sự giao tiếp và sự tác
động của hình tượng nghệ thuật lên nhân cách trẻ (V.K.Vilkanas, L.Ya.Dorfman, AV
Zaporozhets, A.A.Leochev, Ya.Z.Neverovich, S.H.Rappoport, A.Soliev). Do đó, vai
trị của nhà hát trong việc phát triển thẩm mỹ của trẻ mẫu giáo là vô giá, như đã được
chứng minh trong các nghiên cứu của A.M.Vinogradovoy S.I.Merzlyakovoy,
E.L.Trusovoy. Trong quá trình làm quen với tác phẩm văn học ở trẻ xuất hiện một
dạng hiểu biết đặc biệt dưới hình thức hình ảnh trong trí não về cảm xúc (L.I.Borisova,
AV Zaporozhets, Ya.Z.Neverovich).
Ngày nay các nhà nghiên cứu đều xem trị chơi sân khấu hóa như là hoạt động
tùy thuộc vào cốt truyện – kịch bản và diễn ra trong giới hạn thời gian và không gian.


15

Trong trị chơi sân khấu hóa việc tiếp nhận hình tượng nhân vật được diễn ra bằng sự
hóa trang hoặc con rối và được thể hiện bởi các phương tiện biểu cảm khác nhau (biểu
cảm nét mặt, điệu bộ, hình dáng, lời nói, lời ca...). Vì vậy là phương tiện giáo dục mọi
phẩm chất nhân cách cho trẻ.
1.2. Sáng tạo
1.2.1. Khái niệm về sáng tạo
Câu hỏi “Sáng tạo là gì?” đã thu hút sự quan tâm tìm kiếm và sự lý giải của
nhiều nhà nghiên cứu.
Quan niệm duy tâm của Platon xem sự sáng tạo là trạng thái tâm linh quyến rũ.
Becxon nhận định đó là trực giác thần bí. Trong tâm lý học duy tâm, sáng tạo được

xem là một q trình vơ ý thức, trong đó yếu tố ngẫu nhiên đóng vai trị quan trọng.
Theo Freud, bản năng mà đặc biệt là bản năng tình dục là nguyên nhân, động
lực của mọi hành động con người kể cả hoạt động sáng tạo. “Sáng tạo cũng giống như
giấc mơ hiện hình, là sự tiếp tục và thay thế trị chơi cũ của trẻ con cũ” [27,tr.28].
Therry Gaudin, người phụ trách trung tâm dự báo và khảo cứu (CPE) thuộc Bộ
Nghiên cứu Khoa học và công nghệ của Pháp. Trong cuốn sách “Kể chuyện về thế kỷ
XXI” cũng cho rằng: Trị chơi là một sự thăm dị những cái có thể và một sự học tập.
Ai khơng chơi thì người đó đã thu hẹp trường tri giác và sáng tạo của họ.
Các quan điểm trên đã đóng góp thêm nhiều khía cạnh tâm lý của q trình
sáng tạo. Tuy nhiên, họ khơng nhìn thấy được bản chất cũng như hoạt động tích cực
của con người trong q trình sáng tạo.
Trong cuốn “Trí tưởng tượng và sáng tạo ở lứa tuổi thiếu nhi”, L.X.Vưgotsky
đã đưa ra quan niệm rằng bất cứ hoạt động nào của con người tạo ra được một cái gì
mới, khơng kể rằng cái được tạo ra ấy là một vật của thế giới bên ngoài hay một cấu
tạo nào đó của trí tuệ hoặc tình cảm, chỉ sống và biểu lộ trong bản thân con người, gọi
là hoạt động sáng tạo. Ông đã nhận định :“Bộ não không những là một cơ quan giữ lại
và tái hiện kinh nghiệm cũ của chúng ta, nó cịn là cơ quan phối hợp, chỉnh lý một
cách sáng tạo và xây dựng nên những tình huống mới và hành vi mới bằng những yếu
tố kinh nghiệm cũ đó” [13, tr.9].