Hứng thú học môn tiếng anh của sinh viên các khoa không chuyên anh trường đại học dân lập văn lang thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Mai

HỨNG THÚ HỌC MƠN TIẾNG ANH CỦA
SINH VIÊN CÁC KHOA KHÔNG CHUYÊN ANH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC DÂN LẬP VĂN LANG
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh -2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Mai

HỨNG THÚ HỌC MƠN TIẾNG ANH CỦA
SINH VIÊN CÁC KHOA KHÔNG CHUYÊN ANH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC DÂN LẬP VĂN LANG
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành : Tâm lí học
Mã số

: 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRẦN THỊ QUỐC MINH

Thành phố Hồ Chí Minh -2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Hứng thú học môn tiếng Anh của sinh viên các khoa
không chuyên Anh trường Đại học dân lập Văn Lang, Thành phố Hồ Chí Minh”
là cơng trình khoa học do tơi thực hiện. Tơi xin chịu hồn tồn trách nhiệm nếu
có sự khiếu nại, tố cáo về bản quyền tác giả.

Nguyễn Thị Mai


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn tới các thầy, cơ Khoa Tâm lí giáo
dục, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình truyền đạt
kiến thức cho tơi trong suốt hai năm học vừa qua.
Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn TS. Trần Thị Quốc Minh, người đã trực
tiếp chỉ bảo, dành nhiều thời gian, tâm huyết, góp ý và động viên tơi trong suốt
qua trình thực hiện luận văn tốt nghiệp này.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, Phòng Đào Tạo sau đại
học, trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, xin cảm ơn các thầy, cô
giáo cùng sinh viên các Khoa kiến trúc - xây dựng, Khoa công nghệ và quản lí
mơi trường, Khoa quan hệ cơng chúng và truyền thơng, Khoa công nghệ thông
tin đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tơi trong suốt q trình điều tra.
Cảm ơn các anh, chị và các bạn lớp Cao học Tâm lý học K24 đã động viên
hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, mặc dù có nhiều cố gắng nhưng luận

văn khơng tránh khỏi những thiếu sót tơi rất mong nhận được sự góp ý chân
thành của quý thầy, cô và đồng nghiệp. Tôi xin chân thành cảm ơn!
Tp. Hồ Chí Minh, Ngày 15 tháng 10 năm 2015
Nguyễn Thị Mai


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN............................................................................. 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 6
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu trên thế giới......................................... 6
1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu trong nước........................................... 8
1.2. Hứng thú và hứng thú học tập .................................................................. 14
1.2.1. Hứng thú............................................................................................ 14
1.2.2. Hứng thú học tập ............................................................................... 23
1.3. Hoạt động học tập ........................................................................................ 28
1.3.1. Khái niệm .......................................................................................... 28
1.3.2. Bản chất của hoạt động học .............................................................. 29
1.3.3. Sự hình thành hoạt động học tập....................................................... 30
1.4. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên................................................... 32
1.4.1. Đặc diểm phát triển tâm sinh lí của sinh viên ................................... 32
1.4.2. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên ....................................... 34
1.4.3. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên trường Đại học
Dân lập Văn Lang. ............................................................................ 35

1.4.4. Những biểu hiện hứng thú học tập môn tiếng Anh của sinh viên..... 36
1.4.5. Vài nét về nội dung chương trình mơn tiếng Anh của sinh viên
không chuyên Anh trường Đại học dân lập Văn Lang. .................... 37
1.5. Tiểu kết chương 1 ......................................................................................... 41


Chương 2.

THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN TIẾNG
ANH CỦA SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN ANH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC DÂN LẬP VĂN LANG THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH .................................................................. 43

2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng ............................................... 43
2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng ......................................................... 43
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu thực trạng ................................................... 43
2.1.3. Phương pháp thống kê toán học .......................................................... 45
2.1.4. Vài nét về khách thể nghiên cứu ......................................................... 45
2.2. Thực trạng hứng thú học tập môn tiếng Anh của sinh viên không
chuyên Anh trường Đại học dân lập Văn Lang Thành phố Hồ Chí Minh .......... 48
2.2.1. Nhận thức của sinh viên và giáo viên về vai trò của môn
tiếng Anh ............................................................................................. 48
2.2.2. Hứng thú học tập môn tiếng Anh được biểu hiện qua nhận thức
của sinh viên........................................................................................ 50
2.2.3. Hứng thú học tập môn tiếng Anh được biểu hiện qua thái độ học
tập của sinh viên .................................................................................. 55
2.2.4. Hứng thú học tập môn tiếng Anh biểu hiện qua hành động học
tập của sinh viên.................................................................................. 60
2.2.5. Hứng thú học tập môn tiếng Anh thể hiện qua kết quả học tập của
sinh viên. ............................................................................................. 64

2.2.6. Các nguyên nhân gây ảnh hưởng không tốt đến sự hứng thú học
tập của sinh viên đối với môn tiếng Anh. ........................................... 66
2.3.Các biện pháp nâng cao sự hứng thú học tập của sinh viên đối với môn
học tiếng Anh. ............................................................................................... 68
2.3.1. Nội hàm thuật ngữ biện pháp .............................................................. 68
2.3.2. Thực trạng một số biện pháp giáo viên đã sử dụng nhằm nâng
cao hứng thú học tập môn tiếng Anh cho sinh viên ............................ 69


2.3.3. Thực trạng một số biện pháp về phía các cấp quản lý nhằm nâng
cao hứng thú học tập môn tiếng Anh cho sinh viên ............................ 73
2.3.4. Đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập của sinh
viên đối với môn tiếng Anh................................................................. 75
2.4. Tiểu kết chương 2 ......................................................................................... 79
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 84
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV

: Giáo viên

SV

: Sinh viên

ĐTB

: Điểm trung bình

ĐLC

: Độ lệch chuẩn

THCS : Trung học cơ sở


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Tổng quan về mẫu khảo sát sinh viên ............................................. 47

Bảng 2.2.

Thông tin mẫu khảo sát giáo viên và cán bộ quản lý ..................... 48

Bảng 2.3.

Đánh giá của giáo viên và sinh viên về tầm quan trọng của
môn tiếng Anh ................................................................................. 49

Bảng 2.4.

Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của môn tiếng Anh .... 49

Bảng 2.5.

Nhận thức về mục đích học tập của sinh viên đối với môn

tiếng Anh ......................................................................................... 51

Bảng 2.6.

Đánh giá mức độ khó nội dung mơn tiếng Anh của sinh viên
và giáo viên ..................................................................................... 53

Bảng 2.7.

Đánh giá mức độ mong chờ môn học tiếng Anh. ........................... 55

Bảng 2.8.

Đánh giá mức độ yêu thích mơn tiếng Anh .................................... 56

Bảng 2.9.

Một số biểu hiện thái độ của sinh viên trong hoạt động học tập
môn tiếng Anh ................................................................................. 57

Bảng 2.10. Một số biểu hiện hành động trí tuệ của sinh viên trong hoạt
động học tập môn tiếng Anh ........................................................... 60
Bảng 2.11. Kết quả học tập của sinh viên đối với môn tiếng Anh .................... 64
Bảng 2.12. Phương pháp đánh giá môn tiếng Anh dành cho sinh viên ............ 65
Bảng 2.13. Kết quả đánh giá các nguyên nhân ảnh hưởng không tốt đến
hứng thú học tập môn tiếng Anh của sinh viên .............................. 66
Bảng 2.14. Đánh giá mức độ hiệu quả của các biện pháp về phía giáo viên
nhằm nâng cao hứng thú học tập mơn tiếng Anh ........................... 69
Bảng 2.15. Một số biện pháp về phía các cấp quản lý nhằm nâng cao hứng
thú học tập môn tiếng Anh cho sinh viên ....................................... 73

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời kì hội nhập và với xu thế tồn cầu hóa hiện nay thì ngoại ngữ - phổ
biến là tiếng Anh- có một vai trị vơ cùng quan trọng. Vì thế Đảng và Nhà nước
ta đã có mối quan tâm đặc biệt đến việc dạy và học ngoại ngữ. Ngày 30/9/2008
Thủ tướng chính phủ đã kí quyết định số 1400/QĐ- TTg, phê duyệt đề án “Dạy
và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân”. Mục tiêu của đề án là
“Thực hiện đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục,
trong đó có giáo dục đại học, nhằm đảm bảo đến năm 2015 đạt được bước tiến
rõ rệt về trình độ, năng lực sử dụng ngoại ngữ của nguồn nhân lực... ”
Trong xu thế toàn cầu hóa, hội nhập với tất cả các nước trong khu vực và
trên thế giới. Và để có thể hợp tác giao lưu văn hóa kính tế với tất cả các nước
trên thế giới thì địi hỏi người dân Việt Nam nhất là tri thức trẻ phải có năng lực
sử dụng ngoại ngữ cụ thể là tiếng Anh - đó là ngơn ngữ, là tiếng nói chung của
thế giới.
Có trình độ ngoại ngữ cao sẽ giúp ích rất nhiều trong cơng việc học tập của
mỗi người: Có thể đọc sách, hiểu tài liệu nước ngồi, có khả năng giao tiếp với
người nước ngồi, có thể sang các nước bạn học tập tiếp thu khoa học kỹ thuật,
chuyển giao công nghệ. Hiện nay, rất nhiều ngành nghề địi hỏi phải có trình độ
ngoại ngữ thì mới được tuyển dụng.Và có trình độ ngoại ngữ cao sẽ giúp sinh
viên khi tốt nghiệp tìm được một công việc tốt hơn, một chân trời rộng mở, tươi
sáng hơn
Chính vì vậy, Bộ giáo dục đã có rất nhiều đầu tư về cơ sở vật chất, phương
tiện dạy học, chỉ đạo sát sao việc dạy và học của cả thầy và trò trên phạm vi cả
nước. Bên cạnh đó cịn rất nhiều hình thức khuyến khích học tiếng Anh khác
như Bộ giáo dục và các tổ chức phi chính phủ khác, hàng năm có nhiều suất học

bổng cho sinh viên có điều kiện học tập tiếp thu tri thức khoa học tiên tiến ở các
nước phát triển để về xây dựng tổ quốc. Dưới sự chỉ đạo của Bộ giáo dục, ban


2

giám hiệu, các thầy cô giáo của tất cả các trường từ bậc tiểu học đến đại học đều
đã đạt được những thành tựu đáng kể trong việc dạy và học tiếng Anh. Tuy
nhiên, tiếng Anh là một môn học khó địi hỏi người học phải kiên trì chịu khó,
phải đầu tư nhiều thời gian, công sức, tiền để học tiếng Anh một cách hiệu quả.
Sinh viên trường Đại học dân lập Văn Lang được học tập trong một môi
trường thuận lợi... Các em được học tập với một đội ngũ giảng viên có trình độ
chun mơn cao, với phương tiện hiện đại như phòng máy, phòng nghe... Song
việc học tiếng Anh của sinh viên không chuyên Anh của trường chưa đạt hiệu
quả cao. Vậy thực trạng hứng thú học tập môn tiếng Anh của sinh viên như thế
nào? Sinh viên đã nhận thức được tầm quan trọng và ý nghĩa của môn tiếng Anh
đối với sự phát triển cá nhân và hoạt động nghề nghiệp sau này chưa ? Những
yếu tố nào ảnh hưởng đến hứng thú học tập mơn tiếng Anh của sinh viên? Chính
những câu hỏi này là cơ sở để tác giả đi sâu vào nghiên cứu hứng thú học tập
môn tiếng Anh của sinh viên trường Đại học dân lập Văn Lang.
Bên cạnh đó, trường Đại học dân lập Văn Lang cũng chưa có cơng trình
khoa học nào nghiên cứu nào về hứng thú học tập môn tiếng Anh của sinh viên.
Tác giả cũng mong muốn thơng qua đề tài này góp phần nâng cao hứng thú học
tập môn tiếng Anh và kết quả học tập mơn tiếng Anh của sinh viên.
Chính vì lẽ đó mà tác giả nghiên cứu đề tài: “Hứng thú học môn tiếng Anh
của sinh viên các khoa không chuyên Anh trường Đại học dân lập Văn
Lang, Thành phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ thực trạng hứng thú học môn tiếng Anh và xác định những yếu tố
ảnh hưởng đến hứng thú học môn tiếng Anh của sinh viên các khoa không

chuyên trường Đại học dân lập Văn Lang từ đó đưa ra những biện pháp để giúp
sinh viên có hứng thú với mơn tiếng Anh.


3

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng
Hứng thú học môn tiếng Anh của sinh viên các khoa không chuyên Anh
trường Đại học dân lập Văn Lang
3.2. Khách thể
-

Khách thể chính: Đề tài nghiên cứu trên 300 sinh viên thuộc các khoa

không chuyên Anh trường Đại học dân lập Văn Lang
-

Khách thể phụ: Giảng viên tiếng Anh, Cán bộ quản lý phòng đào tạo,

cố vấn học tập.
4. Phạm vi nghiên cứu
-

Tìm hiểu hứng thú học mơn tiếng Anh của sinh viên không chuyên

Anh trường Đại học dân lập Văn Lang.
-

Thời gian nghiên cứu đề tài trong 10 tháng: Từ ngày 1/12/2014 đến

ngày 30/09/2015
5. Giả thuyết nghiên cứu
Bên cạnh một số sinh viên u thích say mê mơn tiếng Anh, các em đạt
kết quả cao trong học tập thì vẫn cịn một bộ phận sinh viên các khoa khơng
chun Anh chưa có hứng thú học mơn tiếng Anh. Các em chưa nhận thức được
vai trị ý nghĩa của mơn tiếng Anh đối với việc học tập hiện tại và nghề nghiệp
trong tương lai, do vậy biểu hiện qua hành động là các em chưa tích cực để
chiếm lĩnh tri thức này. Có nhiều yếu tố tác động đến hứng thú học môn tiếng
Anh của sinh viên nhưng quan trọng nhất là chính bản thân các em.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận về hứng thú, hứng thú học tập, hứng thú học
tập môn tiếng Anh của sinh viên.
6.2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng hứng thú học môn tiếng Anh của
sinh viên, từ đó đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học môn tiếng Anh
của sinh viên.


4

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tiến hành sưu tầm tham khảo, phân tích và nghiên cứu các tài liệu có liên
quan đến đề tài như: sách giáo trình, báo, tạp chí, các cơng trình nghiên cứu về
hứng thú, về hứng thú đối với một đối tượng nào đó, về đặc điểm tâm sinh lí của
sinh viên
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng câu hỏi: Đây là phương pháp chính để
thu thập thông tin về thực trạng, yếu tố ảnh hưởng, biểu hiện của hứng thú học
môn tiếng Anh và các biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tiếng Anh của

sinh viên trường Đại học dân lập Văn Lang.
Bảng hỏi bao gồm những câu hỏi khác nhau có liên quan đến những vấn đề
được nghiên cứu. Người trả lời những câu hỏi bằng cách tự ghi ý kiến của mình
vào. Những câu hỏi được chuẩn bị theo một trình tự logic nhất định. Câu trả lời
phụ thuộc vào người trả lời.
Đối tượng điều tra là sinh viên trường Đại học dân lập Văn Lang.
Cách thức điều tra: Phát tay đến sinh viên
- Phương pháp phỏng vấn: Sử dụng phương pháp này nhằm làm phong
phú và lý giải những số liệu trong bảng hỏi.
Cách thức thực hiện: Tiến hành gặp gỡ sinh viên, phỏng vấn sinh viên thuộc các
khoa khác nhau, phỏng vấn một số giáo viên dạy tiếng Anh, cán bộ quản lý
phòng đào tạo, cố vấn học tập.
Nhằm mục đích là tìm hiểu về thực trạng hứng thú, yếu tố ảnh hưởng đến
hứng thú, các giải pháp nâng cao hứng thú cho sinh viên trường Đại học dân lập
Văn Lang.
Nội dung phỏng vấn được thiết kế theo phiếu điều tra
7.3.Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng hệ thống phân tích và thống kê tốn học để phân tích những dữ liệu


5

thu nhập được.


6

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu trên thế giới

Hứng thú là một trong những đề tài nghiên cứu rất phong phú của tâm lí
học. Từ thế kỉ XVIII đến nay rất nhiều nhà tâm lý học trên thế giới đã khai thác
nghiên cứu về hứng thú ở nhiều góc độ khác nhau, nhiều quan điểm khác nhau
và đã đạt được những thành tựu lớn lao đóng góp vào nền tâm lí học thế giới.
Herbart (1776 - 1841) là nhà tâm lý học, nhà giáo dục học, nhà triết học
người Đức đã sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỉ XIX. Ông
đưa ra 4 mức độ dạy học là tính sáng tạo, tính liên tưởng, tính phong phú và đặc
biệt là hứng thú là yếu tố quyết định đến kết quả học tập của người học.
Ovide Decroly (1871 - 1932) - bác sĩ và là nhà tâm lý học người Bỉ khi
nghiên cứu về khả năng tập đọc và tự làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về
những trung tâm hứng thú và lao động tích cực. Từ những năm 1931, ơng đã đưa
ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng câu hỏi.
Năm 1938, Ch.Buher đã nghiên cứu cơng trình phát triển hứng thú ở trẻ em.
Từ những năm 1940 của thế kỷ XX một số nhà tâm lý học Nga như
S.L.Rubinstein, N.G.Morodov, A.F.Biliep... đã có những cơng trình nghiên cứu
về húng thú, con đường hình thành hứng thú.
Từ những năm 1940 của thế kỉ XX, A.F.Biliep đã bảo vệ thành công luận
án tiến sĩ về “Tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như S.L.Rubinstein,
N.G.Morodov... đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú, con đường hình
thành hứng thú và cho rằng hứng thú là biểu hiện của tình cảm.
Năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư phạm”
đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. E.Clapade nhấn mạnh
tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người cho rằng quy luật
của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống xoay quanh nó.


7

John Dewey (1859- 1952) Nhà giáo dục, nhà tâm lí học người Mĩ. Năm
1896, ông sáng lập ra trường thực nghiệm ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu

cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Hứng thú thật sự xuất hiện khi cái tôi đồng
nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể, đồng thời tìm thấy ở chúng phương tiện
biểu lộ.
Năm 1955, A.P.Achkhadop có cơng trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của
tri thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có
mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập, trong đó sự hiểu biết nhất định về
mơn học được xem là tiền đề cho sự hình thành hứng thú của môn học.[32]
Năm 1966, N.I.Gianbio với luận án tiến sĩ “ Vận dụng tính hứng thú trong
giảng dạy tiếng Nga”, tác giả cho rằng hứng thú học tập là một phương tiện
nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường.
Năm 1972, G.I.Sukina với cơng trình nghiên cứu “Vấn đề hứng thú nhận
thức trong khoa học giáo dục” đã đưa ra khái niệm hứng thú cùng biểu hiện của
nó. Đồng thời, tác giả cịn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là
nội dung tài liệu và hoạt động của người học [1].
Năm 1967, A.K.Maracova đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng
dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. Dạy học nêu vấn đề
là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú của học
sinh trong quá trình học. Năm 1976, tác giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú,
đồng thời phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá
trình học tập và lao động của học sinh.
Trong cơng trình nghiên cứu của L.I.Bozovitch, ông đã nêu lên quan hệ
giữa hứng thú và tính tích cực học tập của học sinh.
J.Piaget (1896 - 1996), nhà tâm lý học người Thụy Sĩ đã có rất nhiều cơng
trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông chú trọng đến hứng thú của
học sinh, ông cho rằng nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải
làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân. Ông nhấn


8

mạnh: cũng giống như người lớn trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị
chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc nhu cầu. Nó sẽ khơng đem lại hiệu suất đầy
đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ơng
cho rằng mọi việc làm của trí thơng minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng
qua chỉ là một chức năng động của sự đồng hóa [20].
Langevin nghiên cứu trên trẻ trong độ tuổi đến trường đo lường trí thơng
minh và tính ham hiểu biết bằng bảng hỏi tự trả lời và bằng hành vi biểu hiện,
kết hợp với việc giáo viên đánh giá tính ham hiểu biết của từng học sinh. Ông
gợi ý phân biệt độ rộng và độ sâu của hứng thú chỉ ra các phân tích yếu tố độ
rộng để thấy được sự đo lường khác nhau về tính ham hiểu biết có tương quan
với nhau như thế nào.
Ainlay định nghĩa chiều sâu của hứng thú là “Khuynh hướng muốn khám
phá và tìm hiểu những đối tượng, sự kiện, ý tưởng mới nhằm hiểu được chúng”,
và độ rộng của hứng thú là khuynh hướng mong muốn tìm ra những kinh
nghiệm thay đổi và khác biệt để nghiệm ra chúng giống cái gì”.
Từ những cơng trình nghiên cứu trên ta có thể khát quát lịch sử nghiên cứu
hứng thú theo ba xu hướng: thứ nhất là xu hướng giải thích tính chất tâm lí của
hứng thú, người đại diện cho xu hướng này là A.B.Biliep với luận án tiến sĩ
“Tâm lí học hứng thú”. Thứ hai là xu hướng xem xét hứng thú trong các mối
quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức nói riêng, đại diện
là L.I.Bozovitch, Lukin, Levitop... Xu hướng nghiên cứu sự hình thành và phát
triển hứng thú theo lứa tuổi, đại diện là G.I.Sukina, N.G.Marozova...
1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu trong nước
Nước ta có nhiều cơng trình nghiên cứu về hứng thú. Các tác giả nghiên
cứu về hứng thú trên nhiều vấn đề liên quan đến cuộc sống. Trong đó các cơng
trình này thường tập trung tìm hiểu hứng thú ở các phương diện sau: Nghiên cứu
các vấn đề lí luận mang tính đại cương của hứng thú, thể hiện trong giáo trình
tâm lí học đại cương; Nghiên cứu hứng thú trong các môn học; Nghiên cứu

9

hứng thú học nghề phổ thông và nghề nghiệp.
Nghiên cứu các vấn đề lý luận mang tính đại cương của hứng thú, thể
hiện trong giáo trình tâm lý học đại cương.
Năm 1960, các tác giả Đức Minh, Phạm cốc, Đỗ Thị Xuân trong cuốn tâm
lý học giảng dạy ở Đại học sư phạm Hà Nội đã đề cập đến những vấn đề chung
về hứng thú.
Sau đó tác giả Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn...
Trong các tác phẩm của mình cũng trình bày về hứng thú, vai trị của hứng thú
với các hoạt động học tập khác.
Theo tác giả Nguyễn Khắc Viện Hứng thú là: “Biểu hiện của nhu cầu làm
cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khối cảm thích thú. Nói đến hứng thú là
nói đến mục tiêu, huy động sinh lực (thể chất và tâm lí để cố gắng thực hiện).
Có những hứng thú đòi hỏi thỏa mãn trước mắt, như muốn ăn một món gì, có
những hứng thú phải gián tiếp thơng qua một hoạt động khác, thường không thú
vị mới thỏa mãn, như học toán để cuối năm thi đỗ. Hứng thú gây chú ý và làm
cho chủ thể cố gắng hành động”. Như vậy với quan điểm này ông xem hứng thú
gắn với nhu cầu và để thỏa mãn nhu cầu đó con người cần phải hành động.
Nghiên cứu hứng thú học nghề phổ thông và nghề nghiệp.
Năm 1973, Phạm Tất Dong nghiên cứu một số đặc điểm hứng thú nghề
nghiệp của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết quả nghiên cứu khẳng
định sự khác biệt giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với
xu hướng phát triển của nghề nghiệp của xã hội, và công tác hướng nghiệp trong
nhà trường phổ thông không được thực hiện nên các em chịu nhiều thiệt thòi.
Năm 1981, Phùng Minh Nguyệt nghiên cứu: “Bước đầu tìm hiểu thực
trạng hứng thú đối với nghề Sư phạm của giáo sinh trường Cao Đẳng Sư phạm
Nghĩa Bình”. Tác giả cho rằng, muốn nâng cao hứng thú nghề nghiệp cho giáo
sinh phải tổ chức các đợt thực tập nhằm thâm nhập vào thực tiễn, thực hành
cơng việc của mình.

10

Năm 1986, Hồng Kim Thu nghiên cứu “Hình thành hứng thú nghề
nghiệp cho học sinh thông qua giảng dạy môn vật lý”. Kết quả nghiên cứu thực
nghiệm nói lên rằng hình thức học ngoại khóa có tác động lớn đến hình thành
hứng thú nghề nghiệp lấy kiến thức vật lý làm cơ sở cho học sinh.
Năm 2008, Nguyễn Hoàng Sơn nghiên cứu “Thực trạng và giải pháp phát
triển hứng thú học nghề phổ thông cho học sinh tại trung tâm KTTH_ HN” Kết
quả nghiên cứu cho thấy đa số học sinh khơng có hứng thú học nghề phổ thơng.
Do đó việc tổ chức các biện pháp nâng cao hứng thú cho các em là việc hết sức
cần thiết. Tác giả đã đề xuất hai biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học nghề
phổ thông điện dân dụng cho học sinh đó là: tổ chức hoạt động ngoại khóa và
thiết kế các bài dạy theo quan điểm tích điểm.
Nghiên cứu hứng thú trong các môn học
Năm 1960, Lê Ngọc Lan với nghiên cứu “ Tìm hiểu hứng thú học tập mơn
tốn của học sinh cấp II”. Tác giả đã đề xuất phương pháp nâng cao hứng thú
học tập mơn tốn cho học sinh thơng qua hoạt động ngoại khóa [15].
Năm 1970, Phan Huy Thụ tìm hiểu “Hiện trạng hứng thú học tập các môn
học của học sinh cấp II”. Trong đề tài này, ơng đã tìm hiểu hứng thú học tập đối
với học sinh cấp II và phân tích những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú
học tập của các em. Từ đó đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao hứng thú
học tập.
Năm 1977 Phan Ngọc Huỳnh tìm hiểu: “Hứng thú với môn văn của học
sinh cấp II” Trong đề tài, tác giả tìm hiểu về thực trạng hứng thú học môn văn
của học sinh, cụ thể hơn tác giả đi sâu và phân tích những nguyên nhân tạo cho
học sinh hứng thú và không hứng thú với môn văn. Trên cơ sở đó, đề ra những
biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn văn cho học sinh. Tổ nghiên cứu khoa
học tâm lí giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội I với đề tài “Hứng thú học

tập của học sinh cấp II với môn học cụ thể”. Kết quả cho thấy hứng thú học tập
các môn của học sinh cấp II là không đồng đều.


11

Năm 1980, Dương Diệu Hoa với đề tài “Bước dầu tìm hiểu hứng thú học
tập mơn tâm lý học đại cương của sinh viên khoa tâm lý học trường Đại học sư
phạm Hà Nội”. Tác giả Nguyễn Thanh Bình cũng nghiên cứu về hứng thú học
môn tâm lý của sinh viên với đề tài “Bước đầu tìm hiểu nguyên nhân gây hứng
thú học tập môn tâm lý học của sinh viên khoa tự nhiên trường Đai học sư phạm
Hà Nội I”. Tác giả đi sâu vào phân tích nguyên nhân khách quan, chủ quan gây
nên hứng thú học tập môn tâm lý học của sinh viên khoa Tự nhiên, trường Đại
học Sư phạm Hà Nội I. Trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp nâng cao hứng
thú cho sinh viên như: Giảng dạy gắn liền với thực tiễn, Đảm bảo về giáo trình,
bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên.
Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu
hứng thú học văn học lớp 10 ở một số trường phổ thông trung học tại thành phố
Hồ Chí Minh”.
Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm nâng cao hứng thú học
toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh.
Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước đầu tìm hiểu thực trạng
hứng thú với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên của sinh
viên khoa tâm lý giáo dục”. Tác giả đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú là
do ý nghĩa môn học, trình độ của sinh viên, phương pháp giảng dạy của giảng
viên.
Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học
văn của học sinh lớp 6”.
Năm 1994 Hoàng Hồng Liên nghiên cứu đề tài “Bước đầu nghiên cứu con
đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông”. Tác giả kết luận học trực

quan là biện pháp tốt nhất ảnh hưởng đến hứng thú của học sinh.
Năm 1997, Đặng Mai Khanh với luận văn thạc sỹ tâm lý học “Tìm hiểu
thực trạng hứng thú đối với môn tâm lý học của sinh viên trường Đại học sư
phạm Cần Thơ”. Tác giả khảo sát thực trạng hứng thú học tâm lý học của sinh


12

viên và thử nghiệm bằng cách cải tiến, sử dụng hệ thống bài tập thực hành
chương trình tâm lý học nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên.
Năm 1998, Đặng Minh Thư với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với môn tâm lý
học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Đồng Nai”.
Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu nghiên cứu đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng
thú học mơn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTH Hà Nội”, Lê Thị Thu Hằng
với đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các mơn lí luận của sinh viên trường Đại
học thể dục thể thao I”. Tác giả rút ra kết luận: Phương pháp dạy học, trình độ
chun mơn của giảng viên là yếu tố có ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học
tập của sinh viên. Nguyễn Thị Nhượng “Nghiên cứu thực trạng hứng thú học
môn tâm lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Phú Yên”
Năm 2000, Trần Cơng Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng
hứng thú học mơn tốn của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An” Kết quả cho
thấy học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học”.
Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý của
sinh viên trường cao đẳng sư phạm Cần Thơ”. Tác giả đã thử nghiệm biện pháp
nâng cao hứng thú học tập môn tâm lý học.
Năm 2002, Đặng Quốc Thành với nghiên cứu: “Hứng thú học môn tâm lí
học quân sự của học viên các trường cao đẳng, đại học Kỹ thuật quân sự”.Tác
giả đã đưa ra một số biện pháp nâng cao hứng thú như: Cấu trúc lại nội dung
chương trình, vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề kết hợp phương pháp
dạy học truyền thống; nâng cao tay nghề sư phạm cho giảng viên, đổi mới việc

kiểm tra đanh giá; đảm bảo điều kiện vật chất [32].
Năm 2005, Vương Thị Thu Hằng với đề tài: “Tìm hiểu hứng thú nghiên
cứu khoa học của sinh viên trường Đại học Khoa học xã hội & Nhân văn”. Phan
Thị Thơm với đề tài: “Hứng thú học tập mơn tâm lí hoc của sinh viên trường Đại
học Sư phạm Đà Nẵng”. Tác giả kết luận hứng thú học mơn tâm lí học chưa phát
triển cao, chưa đồng đều, có nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập


13

của sinh viên, trong đó yếu tố giảng viên giữ vai trị quan trọng [32].
Năm 2010, Lê Văn Bích với luận văn thạc sỹ: “Hứng thú học tập các môn
lý luận chính trị của sinh viên hệ chính quy trường Đại học Luật Thành phố Hồ
Chí Minh”. Nguyễn Thị Bích Thủy nghiên cứu: “Hứng thú học tập của sinh viên
năm nhất trường Đại học Văn Hiến thành phố Hồ Chí Minh”.
Năm 2011, Nguyễn Thị Ái với đề tài: “Hứng thú học tập môn Giáo dục
công dân của học sinh một số trường Trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí
Minh”. Tác giả cho rằng hứng thú học tập có ý nghĩa rất lớn đến hoạt động học
tập của học sinh, là động lực thúc đẩy hoạt động học tập của các em đạt hiêu quả
cao, tạo cho học sinh có trạng thái tình cảm đặc biệt làm gia tăng sức lực và hiệu
quả trong quá trình học tập. Khi các em có hứng thú học tập sẽ làm cho các em
tiến hành hoạt động học tập một cách tích cực [4]. Lê Khánh Vân với đề tài:
“Hứng thú học tập môn Giáo dục học đại cương của sinh viên trường cao đẳng
cộng đồng Hậu giang”, tác giả cho rằng hứng thú học môn giáo dục đại cương là
sự lựa chọn của cá nhân hướng vào nhận thức môn học giáo dục học đại cương
cùng cảm xúc tốt trong quá trình này nhằm vươn lên nắm kiến thức học tập một
cách sâu sắc và toàn diện [32]. Nguyễn Kim Vui với đề tài: “Thực trạng hứng
thú học tập các môn tâm lý học của sinh viên trường Đại học Tài chính Marketing tại thành phố Hồ Chí Minh”, tác giả nhận xét: Đa phần sinh viên
được được điều tra chưa có thái độ, hành vi học tập tích cực với các mơn tâm lí
học, biểu hiện hứng thú của sinh viên ở mức độ trung bình, trong những yếu tố

ảnh hưởng đến yếu tố học tập của sinh viên, giảng viên là yếu tố ảnh hưởng chủ
yếu [31]. Nguyễn Việt Đức tìm hiểu: “Hứng thú học tập các mơn cơ sở của sinh
viên khoa sư phạm kỹ thuật, trường Cao đẳng Nông Lâm - Bắc Giang”, tác giả
cho rằng trong những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên thì
yếu tố về người dạy và người học có ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học các
môn cơ sở [13].


14

Năm 2013, Nguyễn Xuân Long với luận án tiến sĩ: “Hứng thú học tiếng
Anh của học sinh trung học cơ sở”, tác giả nhận định rằng hứng thú học tiếng
Anh của học sinh cơ sở hiện nay biểu hiện rõ nhất ở khía cạnh cảm xúc, đồng
thời tác giả cũng chỉ ra rằng yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học môn tiếng Anh
ở học sinh là những yếu tố chủ quan và khác quan [16].
Tóm lại, cho đến thời điểm này đã có rất nhiều những cơng trình khoa học
nghiên cứu về hứng thú học tập được các tác giả trong ngoài nước nghiên cứu
rất phong phú đa dạng. Chính điều đó đã góp phần làm hồn thiện hơn cơ sở lí
luận về hứng thú, làm giàu thêm cho nền tâm lí học hiện đại. Mặc dù vậy nó vẫn
là một lĩnh vực hấp dẫn bởi tính thực tiễn cao.
Từ trước đến nay ở trường Đại học dân lập Văn Lang chưa có cơng trình
nghiên cứu nào về hứng thú học tập, đăc biệt với môn học tiếng Anh, là mơn có
trong khung bắt buộc đối với sinh viên các ngành trong trường. Cho nên việc
nghiên cứu hứng thú học tập môn này là cần thiết.
1.2. Hứng thú và hứng thú học tập
1.2.1. Hứng thú
1.2.1.1. Khái niệm hứng thú
Từ những năm đầu của thế kỉ XX khái niệm hứng thú đã được nhiều nhà
tâm lý học, giáo dục học quan tâm nghiên cứu. Nghiên cứu của các tác giả khác
nhau cho thấy khái niệm hứng thú được sử dụng khá rộng rãi được hiểu với

nhiều khía cạnh khác nhau nên có nhiều cách giải thích khác nhau.
Một số nhà tâm lí học phương Tây cho rằng, hứng thú là một thuộc tính
có sẵn của con người. Trong q trình lớn lên của cá nhân cũng bộc lộ thiên
hướng của họ. I.Phrebac xem hứng thú là một thuộc tính bẩm sinh của con
người. N.Giêm - Xơ, S.Kalaparet cho rằng hứng thú có nguồn gốc sinh vật, cịn
Fransisca, Baumgasten nói rằng: hứng thú là trường hợp riêng biệt của thiên
hướng. Charlotte Buhler xem hứng thú là nguồn gốc tinh thần của tính tích cực
biểu đạt tài liệu, đổi mới tài liệu, hứng thú trình bày tài liệu khác với như là nó
vốn có...


15

Nhìn chung các nhà tâm lý học phương Tây đều xem hứng thú là một hiện
tượng tinh thần đặc biệt có quan trọng đặc biệt với cá nhân.. Hứng thú là sự kết
hợp qua lại của nhiều quá trình tâm lí với nhau.
Quan điểm của một số nhà tâm lí học Macxit xem xét hứng thú không
phải là một cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình
thành phát triển của cá nhân đó, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang
tồn tại của một cá nhân. Thái độ đó xuất hiện do kết quả của sự ảnh hưởng lẫn
nhau giữa điều kiện sống và hoạt động sống của con người.
Một số nhà tâm lí học như: V.N.Miaxdrop, V.G.Ivanop, A.G.C.Khipop,
X.L Rubinstein xem hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân đối với
hiện thực. Theo A.N. Leonchiev thì hứng thú là một thái độ nhận thức đặc biệt
đối với đối tượng hoặc hiện tượng của hiện thực khách quan [15].
P.A.Rudich cho rằng: “Hứng thú là sự biểu hiện cả xu hướng đặc biệt
trong sự nhận thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với
một loại hoạt động nhất định” [20].
V.Daparogiet xem “Hứng thú là khuynh hướng của sự chú ý tới những đối
tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng hay.

N.G.Moronop có ý kiến rằng: “Hứng thú là thái độ nhận thức - xúc cảm của con
người với thế giới” [32].
A.G. Côvaliop đã xem: “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân với
đối tượng nào đó do ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về tình cảm
của nó” [4].
L.A.Gioondon xem: “Hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình
tình cảm - ý chí và các q trình trí tuệ, khiến cho tính tích cực nhận thức và
hoạt động cả con người được nâng cao” [1].
Như vậy, các nhà tâm lí học Macxit đều xem hứng thú là một hiện tượng
tâm lí đặc biệt và nó được hình thành, phát triển hiện hữu từ chính trong hoạt
động của mỗi cá nhân.


16

Quan niệm về hứng thú của các nhà tâm lí học Việt nam
Thuật ngữ hứng thú trong tâm lí học có nhiều cách hiểu với nhiều khía
cạnh khác nhau, theo đại từ điển tiếng Việt [34, 861] hứng thú biểu hiện nhu cầu
làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn tạo ra khối cảm, thích thú và huy động sinh
lực để cố gắng thực hiện [34].
Nguyễn Hữu Nghĩa xem: “Hứng thú là một thái độ đặc biệt của mỗi cá
nhân đối với một đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa quan trọng trong đời sống
vừa có khả năng đem lại cho cá nhân một sự hấp dẫn về tình cảm của nó” [1].
Nguyễn Xuân Đức cũng cho rằng “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá
nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống vừa có khả năng
mang lại khối cảm” [13, tr.225].
Theo Phạm Minh Hạc - Lê Khanh - Trần Trọng Thủy: Khi ta có hứng thú
về một cái gì đó thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, hiểu ý nghĩa của nó đối
với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó,
do đó hứng thú lơi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lí

khao khát tiếp cận đi sâu vào nó [12]. Tác giả Nguyễn Quang Uẩn đã đúc kết về
khái niệm hứng thú như sau:"Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với
đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại
khối cảm cho cá nhân trong q trình hoạt động” [29]. Khái niệm này đã khái
quát được bản chất của hứng thú và gắn hứng thú với hoạt động cá nhân.
Như vậy, hứng thú có ý nghĩa rất quan trọng trong đời sống và hoạt động
của con người, có ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển nhân cách của cá nhân.
Nếu khơng có hứng thú con người khơng thể hồn thành bất kì một hoạt động
nào với mơt kết quả cao. Nếu khơng có hứng thú thì khơng thể có sự phát triển
nhân cách một cách tồn diện. Hứng thú có vai trị to lớn trong hoạt động học
tập, vì vậy nhiệm vụ của giáo dục là phải thức tỉnh, hình thành hứng thú phong
phú cho người học. Hứng thú thể hiện mối liên hệ qua lại giữa chủ thể và thế
giới khách quan, thể hiện mức độ tương ứng giữa đặc điểm của đối tượng với