Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm trong tổ chức hoạt động làm quen tác phẩm văn học cho trẻ 5 6 tuổi ở một số trường mầm non tại quận thủ đức, thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Dỗn Thanh Đồi

THỰC TRẠNG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
LẤY TRẺ LÀM TRUNG TÂM TRONG TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN TÁC PHẨM VĂN HỌC
CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON
TẠI QUẬN THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Dỗn Thanh Đồi

THỰC TRẠNG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
LẤY TRẺ LÀM TRUNG TÂM TRONG TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN TÁC PHẨM VĂN HỌC
CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON
TẠI QUẬN THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành : Giáo dục mầm non
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN ĐỨC DANH
Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng cơng bố trong
các cơng trình khác.
T.p Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2015

Học viên

Dỗn Thanh Đồi


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tác giả xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:
Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM, Quý Thầy Cô giảng dạy tác
giả. Những kiến thức và phương pháp Thầy Cô truyền đạt là nền tảng quan trọng để
tác giả hoàn thành luận văn này.
Quý thầy cô Khoa Giáo dục Mầm non, thầy cơ Phịng Sau đại học đã hỗ trợ và
tạo điều kiện thuận lợi để tác giả có thể tham gia học tập và hoàn thành luận văn.
TS. Nguyễn Đức Danh, người Thầy kính mến đã hết lịng quan tâm, hỗ trợ,
hướng dẫn nghiên cứu và động viên để tác giả hồn thành luận văn một cách tốt nhất.

Phịng giáo dục quận Thủ Đức, Ban giám hiệu và giáo viên các trường mầm
non: Linh Chiểu, Vành Khuyên, Hồng Ân, Hạnh Phúc đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ
tác giả trong quá trình nghiên cứu đề tài.
Tác giả cũng gửi lời cảm ơn đến các bạn Học viên cao học khóa 24, đặc biệt là
các bạn trong nhóm 5 đã hợp tác, hỗ trợ và chia sẻ kiến thức.
Cuối cùng, tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình và người thân đã ln
ở bên ủng hộ, tạo điều kiện và động viên tác giả tham gia học tập, nghiên cứu đề tài.
T.p Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2015
Học viên

Dỗn Thanh Đồi


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng biểu
Danh mục biểu đồ
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY
HỌC LẤY TRẺ LÀM TRUNG TÂM TRONG TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN TÁC PHẨM VĂN HỌC CHO
TRẺ 5- 6 TUỔI......................................................................................... 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề dạy học lấy trẻ làm trung tâm ................................... 7
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới ............................................................7
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam ..........................................................12
1.2. Hệ thống các khái niệm ...................................................................................... 16

1.2.1. Dạy học ..........................................................................................16
1.2.2. Vận dụng quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm......................17
1.2.3. Tổ chức hoạt động làm quen tác phẩm văn học ............................21
1.3. Lý luận liên quan đến đề tài ............................................................................... 22
1.3.1. Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ 5-6 tuổi ...................................22
1.3.2. Đặc điểm cảm thụ văn học của trẻ 5-6 tuổi ...................................25
1.3.3. Nội dung dạy tác phẩm văn học cho trẻ 5-6 tuổi ...........................26
1.3.4. Đặc trưng của quan điểm dạy học học lấy trẻ làm trung tâm ........26
1.3.5. Nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung
tâm ................................................................................................30
1.3.6. Một số hình thức dạy học lấy trẻ làm trung tâm............................37
1.3.7. Vai trò của giáo viên khi tổ chức hoạt động dạy học theo quan
điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm ..............................................40


TIỂU KẾT CHƯƠNG 1............................................................................................ 44
Chương 2. THỰC TRẠNG VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
LẤY TRẺ LÀM TRUNG TÂM TRONG TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG LÀM QUEN TÁC PHẨM VĂN HỌC CHO TRẺ 5-6
TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON QUẬN THỦ ĐỨCTHÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ............................................................. 45
2.1. Đặc điểm tình hình kinh tế- giáo dục quận Thủ Đức ......................................... 45
2.2. Vài nét về mẫu nghiên cứu................................................................................. 45
2.3. Tiến độ nghiên cứu............................................................................................. 47
2.4. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................... 47
2.5. Quá trình tổ chức nghiên cứu ............................................................................. 50
2.6. Kết quả nghiên cứu thực trạng ........................................................................... 51
2.6.1. Nhận thức của giáo viên mầm non về quan điểm dạy học lấy
trẻ làm trung tâm ...........................................................................51
2.6.2. Giáo viên mầm non vận dụng quan điểm dạy học lấy trẻ làm
trung tâm trong tổ chức hoạt động làm quen tác phẩm văn học

cho trẻ 5-6 tuổi ..............................................................................61
2.6.3. Nhận xét kết quả và phân tích nguyên nhân thực trạng vận
dụng quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm trong tổ chức
hoạt động làm quen tác phẩm văn học cho trẻ 5-6 tuổi ở một
số trường mầm non tại quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí
Minh ..............................................................................................84
2.6.4. Đề xuất của giáo viên về các biện pháp nâng cao hiệu quả việc
vận dụng quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm trong tổ chức
hoạt động làm quen tác phẩm văn học cho trẻ 5-6 tuổi ...................94
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ......................................................................................... 96
Chương 3. ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ VIỆC VẬN
DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC LẤY TRẺ LÀM TRUNG
TÂM TRONG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN TÁC
PHẨM VĂN HỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI. ........................................... 97
3.1. Cơ sở định hướng cho việc xây dựng các biện pháp ......................................... 97


3.2. Biện pháp nâng cao hiệu quả việc vận dụng quan điểm dạy học lấy trẻ làm
trung tâm trong tổ chức hoạt động làm quen tác phẩm văn học cho trẻ 5-6 tuổi.... 98
3.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức các buổi tập huấn, sinh hoạt chuyên môn
cho BGH, giáo viên về quan điểm dạy học LTLTT .....................98
3.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức chuyên đề về vận dụng quan điểm dạy
học LTLTT trong tổ chức hoạt động LQTPVH cho trẻ 5-6
tuổi cho giáo viên........................................................................101
3.2.3. Biện pháp 3: Tăng cường tài liệu tham khảo cho giáo viên về
quan điểm dạy học LTLTT .........................................................103
3.2.4. Biện pháp 4: Tổ chức hội thi tìm hiểu về quan điểm dạy học
LTLTT cho giáo viên..................................................................104
3.2.5. Biện pháp 5: Giảm số lượng trẻ trong một lớp ............................104
3.2.6. Biện pháp 6: Tổ chức các hoạt động trong ngày cho trẻ linh

hoạt..............................................................................................105
3.2.7. Biện pháp 7: Thay đổi cách đánh giá hoạt động LQTPVH .........107
3.2.8. Biện pháp 8: Giảm tải công việc ghi chép sổ sách cho GV ........108
3.3. Khảo sát biện pháp nâng cao hiệu quả việc vận dụng quan điểm dạy học lấy
trẻ làm trung tâm trong tổ chức hoạt động LQTPVH cho trẻ 5-6 tuổi ............. 110
3.3.1. Tính hiệu quả của các biện pháp: ................................................110
3.3.2. Tính khả thi của các biện pháp: ...................................................111
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.......................................................................................... 114
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 115
PHẦN PHỤ LỤC ....................................................................................................... 123


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
NGHĨA

CHỮ VIẾT TẮT
BGH

Ban giám hiệu

DH

Dạy học

GV

Giáo viên

GVMN

Giáo viên mầm non

HĐ

Hoạt động

LNHLTT

Lấy người học làm trung tâm

LQTPVH

Làm quen tác phẩm văn học

LTLTT

Lấy trẻ làm trung tâm

MN

Mầm non

T.P

Thành phố

TPVH

Tác phẩm văn học

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1.

Đối tượng khảo sát ................................................................................... 46

Bảng 2.2.

Kinh nghiệm đứng lớp 5-6 tuổi của GVMN ........................................... 46

Bảng 2.3.

Trình độ của GVMN dạy lớp 5-6 tuổi ..................................................... 46

Bảng 2.4.

Các kênh thơng tin GVMN tìm hiểu về quan điểm dạy học LTLTT ...... 51

Bảng 2.5.

Tổ chức hoạt động DH theo quan điểm dạy học LTLTT ....................... 53

Bảng 2.6.

Nhận thức của GV về đặc trưng cơ bản của quan điểm dạy học
LTLTT ..................................................................................................... 55

Bảng 2.7.

Nguyên tắc tổ chức hoạt động DH theo quan điểm dạy học LTLTT ...... 58

Bảng 2.8.

Mức độ nhận thức của GVMN về quan điểm dạy học LTLTT ............... 59

Bảng 2.9.

Mức độ vận dụng quan điểm dạy học LTLTT trong tổ chức hoạt
động LQTPVH......................................................................................... 61

Bảng 2.10.

Mức độ quan trọng của các công việc cụ thể trong tổ chức hoạt động
LQPVH .................................................................................................... 62

Bảng2.11.

Mức thường xuyên thực hiện các công việc trong giờ LQPVH .............. 65

Bảng 2.12.

Mức độ hiệu quả khi thực hiện các công việc khi tổ chức HĐ
LQPVH .................................................................................................... 67

Bảng 2.13.

Mức độ vận dụng quan điểm dạy học LTLTT trong tổ chức hoạt
động LQTPVH cho trẻ 5-6 tuổi ............................................................... 69

Bảng 2.14.

GV tổ chức các công việc cụ thể trong giờ LQTPVH ............................. 75

Bảng 2.15.

Các yếu tố ảnh hưởng đến việc vận dụng quan điểm dạy học LTLTT
trong tổ chức hoạt động LQTPVH cho trẻ 5-6 tuổi ................................. 86

Bảng 2.16.

Các vấn đề liên quan đến trẻ ảnh hưởng tới việc vận dụng quan điểm
dạy học LTLTT trong tổ chức hoạt động LQTPVH ............................... 92

Bảng 2.17.

Sỉ số trẻ trong mỗi lớp 5-6 tuổi của các trường MN................................ 93

Bảng 2.18.

Đề xuất của GVMN về các biện pháp nâng cao hiệu quả việc vận
dụng quan điểm dạy học LTLTT trong tổ chức hoạt động LQTPVH
cho trẻ 5-6 tuổi ......................................................................................... 94

Bảng 3.1.

Tính hiệu quả của các biện pháp ........................................................... 110

Bảng 3.2.

Tính khả thi của các biện pháp .............................................................. 111

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.

Các kênh thông tin GV tìm hiểu về quan điểm dạy học LTLTT ........ 52

Biểu đồ 2.2.

Nhận thức của GV về tổ chức HĐ dạy học theo quan điểm dạy
học LTLTT .......................................................................................... 54

Biểu đồ 2.3.

Nhận thức của GV về đặc trưng cơ bản của quan điểm dạy học
LTLTT ................................................................................................. 56

Biểu đồ 2.4.

Nhận thức của GV về nguyên tắc tổ chức hoạt động DH theo quan
điểm dạy học LTLTT .......................................................................... 58

Biểu đồ 2.5.

Mức độ nhận thức của GVMN về quan điểm dạy học LTLTT .......... 60

Biểu đồ 2.6.

Mức độ vận dụng quan điểm dạy học LTLTT trong tổ chức hoạt
động LQTPVH .................................................................................... 62

Biểu đồ 2.7.

Đánh giá của GV về mức độ quan trọng của các công việc ............... 64

Biểu đồ 2.8.

Mức độ thường xuyên thực hiện các công việc của GV ..................... 67

Biểu đồ 2.9.

Sự đánh giá về mức độ hiệu quả các công việc của GV ..................... 69

Biểu đồ 2.10.

Mức độ vận dụng quan điểm quan điểm dạy học LTLTT trong giờ
LQTPVH ............................................................................................. 70

Biểu đồ 2.11.

Mức độ thực hiện các công việc của GV khi vận dụng quan điểm .... 82


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học đang là một vấn đề nóng bỏng của tất cả các bậc
học hiện nay. Đây cũng là vấn đề được Đảng và nhà nước, các cấp lãnh đạo và toàn xã
hội quan tâm. Điều này được thể hiện cụ thể trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban

Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29- NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa- hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Một số giải pháp
được Nghị quyết đã đặt ra đó là: “Ngành giáo dục cần tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc... Bậc học giáo dục mầm non cần tiếp tục đổi mới và chuẩn hóa nội dung
giáo dục mầm non, chú trọng kết hợp chăm sóc ni dưỡng với giáo dục phù hợp với
đặc điểm tâm lý, sinh lý, yêu cầu phát triển thể lực và hình thành nhân cách; Người học
là chủ thể trung tâm của quá trình giáo dục”[1].
Giải pháp đặt ra thu hút được sự quan tâm rất lớn của các nhà giáo dục nói
chung và các nhà giáo dục mầm non nói riêng. Cùng với cơng cuộc đổi mới và nâng
cao chất lượng giáo dục, giáo dục mầm non cũng khơng ngừng hồn thiện mục tiêu,
nội dung, phương pháp dạy học và giáo dục. Hiện nay, giáo dục mầm non đang đổi
mới mạnh mẽ nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và cách thức đánh giá giờ học
theo quan điểm dạy học hiện đại.
Khi hướng tới các quan điểm dạy học hiện đại, một trong những quan điểm dạy
học hiện đại đang được các nhà giáo dục mầm non ở nước ta vận dụng đó là quan
điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm (learner-centered approach/learner-centered
learning). Trong những năm gần đây giáo viên mầm non đã tiếp cận và vận dụng quan
điểm dạy học này vào trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học cho trẻ nhưng kết
quả mang lại chưa cao. Hồ Lam Hồng đã nhận định về vấn đề này như sau: “Hiện nay,
giáo viên có thể trình bày những định nghĩa hay khái niệm về giáo dục lấy trẻ làm
trung tâm một cách chuẩn xác, chi tiết. Nhưng thực tế thực hiện hoạt động cho trẻ


2

(hoạt động học tập, vui chơi…) vẫn rơi vào tình trạng giáo viên làm trung tâm, mặc dù
chúng ta đã đổi mới chương trình và phương pháp giáo dục” [15].

Việc tìm hiểu thực trạng vận dụng quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm
trong tổ chức các hoạt động cho trẻ mầm non và những thuận lợi, khó khăn mà giáo
viên gặp phải khi vận dụng quan điểm dạy học này vẫn chưa được phân tích rõ ràng
trong các nghiên cứu. Đây cũng là vấn đề được nhiều nhà giáo dục mầm non quan
tâm. Bên cạnh đó, giáo viên mầm non cũng rất băn khoăn về việc vận dụng quan điểm
dạy học này sao cho hiệu quả khi tổ chức các hoạt động dạy học cho trẻ ở trường mầm
non nói chung và hoạt động làm quen tác phẩm văn học nói riêng.
Việc cho trẻ làm quen với tác phẩm văn học từ lâu đã được đặt ra như một nội
dung, một phương tiện vô cùng quan trọng trong chương trình giáo dục trẻ [24]. G
Bielinxki đã từng nói “Một cuốn sách viết cho thiếu nhi là để giáo dục, mà giáo dục là
một sự nghiệp vĩ đại, nó quyết định số phận của con người”. Tác phẩm văn học có vai
trị vơ cùng quan trọng trong cuộc sống của đứa trẻ và được xem như là món ăn tinh
thần không thể thiếu của trẻ thơ [24, tr.8]. Tác phẩm văn học còn là một trong những
phương tiện hữu hiệu nhất để hình thành và phát triển nhân cách cho trẻ em một cách
toàn diện.
Tại Việt Nam, mặc dù có những bài viết, sách, đề tài khoa học của các nhà
nghiên cứu, nhà giáo dục bàn về quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm trong giáo
dục mầm non. Tuy nhiên, chưa có đề tài nghiên cứu nào đánh giá thực trạng việc giáo
viên vận dụng quan điểm dạy học này trong tổ chức hoạt động làm quen tác phẩm văn
học tại trường mầm non để đưa ra biện pháp nhằm phát huy tối đa hiệu quả của việc
vận dụng quan điểm dạy học này.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Thực trạng vận dụng quan điểm dạy
học lấy trẻ làm trung tâm trong tổ chức hoạt động làm quen tác phẩm văn học cho trẻ 56 tuổi ở một số trường mầm non quận Thủ Đức tại TP. Hồ Chí Minh” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng vận dụng quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm trong tổ
chức hoạt động làm quen tác phẩm văn học cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường mầm non
tại quận Thủ Đức thành phố Hồ Chí Minh và đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu


3

quả việc vận dụng quan điểm dạy học này trong tổ chức hoạt động làm quen tác phẩm
văn học cho trẻ 5-6 tuổi.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tổ chức hoạt động làm quen tác phẩm văn học cho trẻ 5-6 tuổi.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm trong tổ chức
hoạt động làm quen tác phẩm văn học cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường mầm non tại
quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh
4. Giả thuyết khoa học
Việc vận dụng quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm trong tổ chức hoạt động
làm quen tác phẩm văn học cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường mầm non tại quận Thủ
Đức, thành phố Hồ Chí Minh đã đạt được một số kết quả nhất định tuy nhiên vẫn còn
những hạn chế. Nếu khảo sát và đánh giá đúng thực trạng việc vận dụng trên thì chúng
tơi có thể đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả vận dụng quan điểm dạy học lấy trẻ làm
trung tâm trong tổ chức hoạt động làm quen tác phẩm văn học cho trẻ 5-6 tuổi ở một
số trường mầm non tại quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm.
- Khảo sát và đánh giá thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học lấy trẻ làm
trung tâm trong tổ chức hoạt động làm quen tác phẩm văn học cho trẻ 5-6 tuổi ở một
số trường mầm non quận Thủ Đức tại thành phố Hồ Chí Minh.
- Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng quan điểm dạy học lấy
trẻ làm trung tâm trong tổ chức hoạt động làm quen tác phẩm văn học cho trẻ 5-6 tuổi
ở một số trường mầm non tại quận Thủ Đức thành phố Hồ Chí Minh.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
+ Giới hạn nghiên cứu: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng vận dụng
quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm trong quá trình tổ chức hoạt động làm quen
tác phẩm văn học cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường mầm non tại quận Thủ Đức thành

phố Hồ Chí Minh.


4

+ Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu chỉ tiến hành trên các giờ hoạt động làm
quen tác phẩm văn học cho trẻ 5-6 tuổi và tiến hành khảo sát trên các giáo viên dạy trẻ
5- 6 tuổi (lớp lá) và Phó hiệu trưởng phụ trách chun mơn tại 4 trường mầm non ở
quận Thủ Đức tại thành phố Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp lý thuyết:
Phương pháp này dùng để phân tích, phân loại hệ thống hóa các thơng tin khoa
học thu thập được từ các tài liệu về lịch sử nghiên cứu quan điểm dạy học lấy trẻ làm
trung tâm, lý luận liên quan đến quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm, từ đó rút ra
các kết luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Mục đích của phương pháp này là tìm
hiểu các vấn đề lý luận có liên quan đến quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm để
xây dựng cơ sở lý luận của đề tài, thu thập thông tin khoa học về lịch sử nghiên cứu
quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Điều tra bằng bảng hỏi
- Mục đích: Thu thập thơng tin về thực trạng vận dụng quan điểm dạy học lấy
trẻ làm trung tâm.
- Nội dung: Mức độ hiểu biết của giáo viên về quan điểm dạy học lấy trẻ làm
trung tâm, cách giáo viên vận dụng phương quan điểm này vào việc tổ chức hoạt động
dạy học.
- Đối tượng: Điều tra giáo viên, đại diện ban giám hiệu của 04 trường mầm
non: Mầm non Linh Chiểu, mầm non Vành Khuyên, mầm non Hạnh Phúc, Mầm non
Hiếu Trung.
- Cách thực hiện: Phương pháp này được thực hiện bằng cách phát bảng hỏi cho

từng giáo viên dạy lớp 5-6 tuổi và đại diện ban giám hiệu ở 4 trường mầm non mà
người nghiên cứu muốn khảo sát.


5

7.2.2. Quan sát
- Mục đích: Để thu thập thêm thơng tin, làm rõ số liệu thu được qua khảo sát
bằng phiếu và tìm hiểu thực trạng vận dụng quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm
của giáo viên mầm non dạy lớp 5-6 tuổi. Từ đó đánh giá việc vận dụng quan điểm dạy
học lấy trẻ làm trung tâm vào việc tổ chức các hoạt động dạy học và chất lượng- hiệu
quả của việc vận dụng quan điểm dạy học này
- Nội dung: Quan sát quá trình tổ chức hoạt động cho trẻ 5-6 tuổi làm quen tác
phẩm văn học ở trường mầm non
- Đối tượng: Giờ hoạt động làm quen tác phẩm văn học.
- Cách thực hiện: Phương pháp này được thực hiện bằng cách dự giờ từng giờ
làm quen tác phẩm văn học mà giáo viên dạy lớp 5-6 tuổi tổ chức cho trẻ. Người
nghiên cứu sẽ tiến hành quan sát và ghi chép vào phiếu dự giờ. Dựa trên cơ sở đó,
người nghiên cứu phân tích, đánh giá chất lượng của giờ làm quen tác phẩm văn học.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
- Mục đích: Thu thập thông tin liên quan đến đề tài nghiên cứu như: Cách thức
GV lựa chọn TPVH, đánh giá khả năng của trẻ; sự ủng hộ của BGH đối với GV trong
việc vận dụng quan điểm dạy học LTLTT; cách thức đánh giá giờ LQTPVH của BGH
và sự hài lòng của GV về cách đánh giá trên.
- Nội dung: Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm, chất
lượng hiệu quả của việc vận dụng quan điểm này vào dạy học và những khó khăn- trở
ngại mà giáo viên gặp phải khi vận dụng quan điểm dạy học này vào việc tổ chức hoạt
động dạy học, cách thức GV lựa chọn TPVH, đánh giá khả năng của trẻ; sự ủng hộ của
BGH đối với GV trong việc vận dụng quan điểm dạy học LTLTT; cách thức đánh giá
giờ LQTPVH của BGH và sự hài lòng của GV về cách đánh giá trên

- Cách thực hiện: Phương pháp đàm thoại được thực hiện lần lượt với từng cá
nhân giáo viên, cán bộ quản lý.
- Đối tượng: Một số cán bộ quản lý và giáo viên mầm non dạy lớp 5-6 tuổi.
7.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của giáo viên
- Mục đích: Đánh giá việc nhận thức và vận dụng quan điểm dạy học lấy trẻ
làm trung tâm của giáo viên.


6

- Sản phẩm: Kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên, phiếu đánh giá
hoạt động dạy học của giáo viên
- Cách thức thực hiện: Thu thập kế hoạch, phiếu đánh giá hoạt động dạy học
của giáo viên trong nhóm tham gia nghiên cứu, sau đó phân tích, đánh giá.
7.2.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm Excel để tính tốn xử lý các số liệu sau khi thu thập được từ
việc nghiên cứu thực trạng. Các thuật tốn thống kê xử lý và phân tích các số liệu
nghiên cứu: Tính tần số, tỉ lệ %, giá trị trung bình.
8. Những đóng góp của đề tài
Đề tài đánh giá thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung
tâm trong tổ chức hoạt động làm quen tác phẩm văn học cho trẻ 5-6 tuổi tại một số
trường mầm non. Đề tài cung cấp tư liệu cho giáo viên mầm non nắm bắt và hiểu một
cách tường tận, đầy đủ về quan điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm, từ đó vận dụng
vào thực tiễn giảng dạy nhằm đạt được hiệu quả cao trong việc tổ chức hoạt động làm
quen tác phẩm văn học cho trẻ nói riêng và tổ chức các hoạt động dạy học cho trẻ nói
chung. Đề tài cũng đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả việc vận dụng quan
điểm dạy học lấy trẻ làm trung tâm trong tổ chức hoạt động làm quen tác phẩm văn
học cho trẻ 5-6 tuổi.

7

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY
HỌC LẤY TRẺ LÀM TRUNG TÂM TRONG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
LÀM QUEN TÁC PHẨM VĂN HỌC CHO TRẺ 5- 6 TUỔI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề dạy học lấy trẻ làm trung tâm
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm có tên tiếng Anh là learnercentered approach/ learner centred learning đã xuất hiện trên thế giới từ những năm
của thế kỉ XX. Cụm từ này được nhắc tới trong các tài liệu giáo dục ở một số nước có
nền giáo dục phát triển, đặc biệt là các nước phương Tây. Tuy nhiên, nguồn gốc của
quan điểm dạy học này đã có từ trước đó trong các nghiên cứu của một số nhà Tâm lý
học, Triết học và Giáo dục học.
Ngày từ thời cổ đại, nhà triết học cổ đại Hi Lạp Socrate (469-390 TCN) đã từng
nói: “Hãy nhận biết bản thân mình” và trong dạy học, với phương pháp đàm thoại ông
đã giúp người học phát hiện ra chân lý bằng cách đặt câu hỏi gợi mở để họ dần tìm ra
kết luận [20]. Socrate đã nêu giáo viên cần tơn trọng khả năng trí tuệ và cá tính tự do
của mỗi người học.
Các giai đoạn về sau, nhiều nhà giáo dục đã nêu lên tư tưởng phải quan tâm đến
nhu cầu và hứng thú của người học cũng như lợi ích của người học, phát huy tính tích
cực của người học. Trong đó có Skinner, ơng là cha đẻ của điều khiển học.
Theo học thuyết của Skinner, bài học là vì lợi ích của chính người học; mục
đích học, nội dung học là do chính nhu cầu của người học. Đó là dạy học tích cực lấy
người học (việc học) là trung tâm [18, tr.207-211]. Ưu điểm của học thuyết này là:
người học được tôn trọng, được chủ động trong việc khám phá môi trường học tập,
người học học vì nhu cầu, vì lợi ích của bản thân [27, tr.123-140]. Tuy còn những hạn
chế nhưng theo các nhà nghiên cứu tâm lý học thì hành vi tạo tác là cơ sở của đường
lối dạy học tích cực, hướng vào người học [20, tr.12].
Mặc dù Skinner chưa đưa ra quan điểm cụ thể về việc dạy học lấy người học
làm trung tâm nhưng ông đã đề cao người học, đặt lợi ích, nhu cầu của người học làm
mục tiêu của giáo dục, người học được tôn trọng, được chủ động trong q trình học

của mình. Đây chính là những yếu tố cho thấy ông đã hướng vào người học trong quá


8

trình giáo dục. Tuy nhiên, học thuyết của ơng cịn nặng về luyện tập những phản xạ có
điều kiện và chưa chú ý phát triển khả năng sáng tạo, tư duy linh hoạt cho người học.
Bên cạnh đó, vai trị của người thầy cũng còn rất mờ nhạt và tác giả cũng chưa thấy
được mối tương tác giữa thầy và trị trong học thuyết của ơng.
Piaget cho rằng việc học là quá trình người học kiến tạo, xây dựng tri thức cho
mình bằng cách lựa chọn thơng tin phù hợp, giải nghĩa nó dựa trên vốn kiến thức đã có
và nhu cầu hiện tại, bổ sung thêm thông tin cần thiết để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới
[27, tr.35]. Hoạt động học là quá trình hình thành những cấu trúc trí tuệ mới, là q
trình xây dựng những hình mẫu trí tuệ cho bản thân và là một q trình tích cực tìm
kiếm sự hịa hợp trong tri thức. Bên cạnh đó, việc học là q trình tự điều chỉnh, là
hoạt động siêu nhận thức. Ngoài ra, theo học thuyết này thì những đặc điểm tâm lý bên
trong của người học quan trọng hơn những yếu tố tác động từ môi trường. Việc học
không phải là một quá trình nhận thức riêng của mỗi cá nhân mà là q trình mang
tính chất xã hội, văn hóa và liên nhân cách. Hay nói cách khác, yếu tố xã hội và sự hợp
tác giữa các cá nhân đóng vai trị quan trọng trong việc học [20, tr.17-19].
Học thuyết này cho rằng việc dạy là hoạt động của giáo viên nhằm tổ chức và
hướng dẫn việc học của học sinh. Giáo viên khơng cung cấp tri thức sẵn có mà hướng
dẫn để học sinh tự khám phá tri thức, tự kiến tạo tri thức và thực hiện nhiệm vụ học
tập của họ. Như vậy, học sinh mới chính là trung tâm của quá trình dạy- học.
J. Piaget xem trẻ em như là một chủ thể tích cực trong hoạt động nhận thức, nên
cần phải coi trẻ em như những nhà thám hiểm hiếu kỳ. Luận điểm này của Piaget giúp
cho các nhà giáo dục có cái nhìn đúng đắn về trẻ em khi tổ chức các hoạt động giáo
dục trẻ [27, tr.373-425]. Học thuyết này đã nhấn mạnh vai trị tích cực của người học,
nhấn mạnh vai trò động cơ học tập bên trong, hướng người học đến việc hình thành
những động cơ có khả năng thúc đẩy họ học tập suốt đời.

Nhà tâm lý học người Nga- L.X.Vưgôtxki đã nhấn mạnh vai trị của hoạt động
văn hóa- xã hội đối với việc học. Hoạt động học là quá trình học sinh tham gia vào các
hoạt động văn hóa xã hội được giáo viên tổ chức. Người học khơng tự mình khám phá
tri thức một cách đơn độc mà là quá trình hợp tác, cùng hoạt động với giáo viên và
những học sinh khác. Việc học trong nhà trường là một hoạt động có chủ định, có mục


9

đích nhằm lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để hình thành và phát triển năng lực, thay
đổi tâm lý người học. Hoạt động học do người học thực hiện dưới sự hướng dẫn, điều
khiển của giáo viên, những người có trình độ chun mơn, tay nghề cao, có đạo đức và
tư cách phù hợp [27, tr.475-563].
Một trong những luận điểm quan trọng trong quan điểm của L.X.Vưgôtxki là
dạy học phải đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển. Quan điểm về mối quan
hệ biện chứng giữa dạy học và sự phát triển và lý thuyết về “vùng phát triển gần” là
một trong những đóng góp lớn của L.X.Vưgôtxki với Tâm lý dạy học. Người giáo viên
không chỉ cần xác định được mức độ phát triển hiện tại của người học mà còn cần xác
định được tiềm năng vùng phát triển của họ để đưa ra nội dung, phương pháp dạy học
phù hợp [20, tr.21- 23]. Lý thuyết về “vùng phát triển gần” đã trở thành cột mốc ngăn
cách giữa một bên là lối dạy thụ động “theo đuôi sự phát triển” và một bên là lối dạy
chủ động “đi trước, đón đầu và dẫn dắt sự phát triển theo chiều hướng tích cực”. Theo
học thuyết này, ở mỗi người ai cũng có “vùng phát triển gần”, chỉ khác nhau ở mức độ
và tính chất (cao thấp, nhiều ít, nhạy bén hay trơ lỳ), vùng phát triển gần là một nét
riêng trong đặc điểm từng cá nhân. Chính nó quy định sự khác nhau về tư chất giữa
người này với người khác, nhất là về năng lực trí tuệ.
Phương pháp Montessori được cộng đồng quốc tế cơng nhận, và nó đã được áp
dụng thực hiện ở nhiều quốc gia trên thế giới. Đặc điểm nổi trội ở phương pháp
Montessori là nhấn mạnh đến vai trò của tính tự lập, tự do (trong khn khổ cho phép)
trong việc hình thành nhân cách trẻ. Ngồi ra, phương pháp này rất tôn trọng sự phát

triển tâm sinh lý tự nhiên của trẻ, cũng như trang bị đầy đủ cho học sinh các kiến
thức khoa học công nghệ tiến bộ và hiện đại [38].
Phương pháp Montessori chấp nhận sự duy nhất của mỗi trẻ và cho phép trẻ
phát triển tuỳ theo những khả năng riêng của mình và thời gian riêng của mình. Do đó
việc tổ chức các lớp học theo mơ hình Montessorri phải đảm bảo sự tơn trọng tính
riêng biệt của mỗi trẻ và phải bố trí phịng học và bài học phù hợp những nhu cầu và
mục đích của mỗi em [38, tr.323-324].
Đầu thế kỉ XX, nhà sư phạm người Mỹ J.Dewey thành lập “trường học hoạt
động”. Ông qua tâm đến mối quan hệ giữa các hình thức tổ chức dạy học trên lớp, giữa


10

cá nhân và học nhóm để giáo dục học sinh một cách tồn diện, coi đó cũng là mơi
trường để phát huy tính tích cực của học sinh. Ơng đưa ra quan niệm “Học sinh là mặt
trời xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” và nêu lên khẩu hiệu “Nói, khơng
phải là dạy học, nói ít hơn, chú ý nhiều đến việc tổ chức hoạt động của học sinh” [39].
I.E.Kharlamov, nhà giáo dục Liên Xô trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học
sinh như thế nào” đã nhấn mạnh nhiệm vụ trọng tâm của dạy học là phát huy tính tích
cực học tập của người học thơng qua các hoạt động học. Ơng nói “trong hệ thống công
tác dạy học phải áp dụng rộng rãi những phương pháp và thủ thuật hiệu nghiệm nhất để
tổ chức việc học tập của học sinh, nhằm kích thích và phát triển của các em tính tích
cực nhận thức” và “Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những cái gì đã trải qua hoạt
động nhận thức của bản thân bằng cách này hay cách khác” [36]. Cũng trong tài liệu
này, I.E.Kharlamov trích dẫn ý kiến của một số nhà nghiên cứu giáo dục nêu cao vai trò
hoạt động trong học tập như: K.D.Usinxki cho rằng “Tính độc lập suy nghĩ của học sinh
là cơ sở vững chắc duy nhất của mọi sự học tập có hiệu quả”. Đó là những phát kiến
mới về cách học hướng vào thúc đẩy hoạt động tự giác tích cực của học sinh [36].
Trên tinh thần ấy, hai cuốn sách: “Những cơ sở dạy học nêu vấn đề” của
V.Ôkon (NXB Giáo dục, năm 1976) và “Dạy học nêu vấn đề” của I.Ia.Lecne, (NXB

Giáo dục, năm 1997) cũng nêu rõ tác dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong việc
kích thích người học tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tịi, giải quyết vấn đề nhằm nắm
kiến thức một cách vững chắc [37].
Maryellen Weimer sau một thời gian nghiên cứu về quan điểm dạy học lấy
người học làm trung tâm cho rằng dạy học lấy người học làm trung tâm là tập trung
vào nhu cầu và hoạt động của học sinh, các hành động của giáo viên trung vào những
gì học sinh đang làm. Giáo viên là người hỗ trợ, hướng dẫn và là nhà thiết kế cho
những kỹ năng học tập, môi trường học tập, nhất là các nội quy trong lớp học. Một
điều quan trọng trong dạy học lấy người học làm trung tâm đó là việc chia sẻ quyền
lực trong lớp học để người học có thêm quyền quyết định nội dung và điều kiện học
tập. Tuy nhiên tự do tăng lên sẽ đi kèm với việc học sinh sẽ phải chịu trách nhiệm
nhiều hơn về việc học của mình, chuyển từ vai trò quyết định, chủ động của giáo viên
sang cho học sinh. Từ đó người học thấy mình trưởng thành và có trách nhiệm với việc


11

học của mình hơn. Mơi trường học tập khơng bị ràng buộc trong một khuôn viên nhất
định nào. Bà cũng nhấn mạnh việc đánh giá sẽ không phải do giáo viên quyết định
hoàn toàn, giáo viên vẫn là người xếp hạng cho học sinh nhưng đồng nghiệp và học
sinh cũng tham gia vào việc đánh giá. Vì vậy kỹ năng đánh giá là một trong các ký
năng mà giáo viên cần rèn luyện cho trẻ. Bà cho rằng thực hiện thành công việc dạy
học lấy người học làm trung tâm phụ thuộc không nhỏ vào năng lực của người giáo
viên. Trong quyển sách này bà cũng đưa ra một số lời khuyên và tư vấn cho giáo viên
khi vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm [40].
Maryellen Weimer phân tích một cách rất cụ thể và chi tiết về quan điểm dạy
học lấy người học làm trung tâm. Bà đưa ra những đánh giá, nhận xét về điều kiện và
nguyên tắc dạy học khi dạy học theo quan điểm này. Tuy nhiên, do nghiên cứu của bà
được thực hiện ở các trường cao đẳng và đại học, một phần nữa là do nền giáo dục của
các nước Mỹ và Canada không giống với nền giáo dục của Việt Nam nên lời khuyên

bà dành cho các giáo viên trong cuốn sách này chỉ có thể vận dụng trong các trường
đại học cao đẳng, còn ở bậc học mầm non những lời khuyên này chỉ mang tính chất
tham khảo cho các giáo viên [40].
Tác giả M.Corley cho rằng dạy học lấy người học làm trung tâm là một cách
tiếp cận để học trong đó khơng chỉ chọn những gì để học mà cịn quyết định học như
thế nào và tại sao. Corley đã tổng hợp nhiều ý kiến của các tác giả khác nhau khi bàn
về quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm như Rogers (1983), Cannon
(2000), Mc Combs & Whistler (1997), Barr & Tagg (1995), Weimer (2002)… Corley
cho rằng dạy học lấy học sinh làm trung tâm cần tạo điều kiện học tập bằng cách tăng
động lực và nỗ lực học tập cho học sinh. Quan điểm dạy học này liên quan đến những
thay đổi về vai trò và trách nhiệm của người học và những nhà giáo dục. Giáo viên cần
sẵn sàng trong việc chia sẻ quyền lực với học sinh trong lớp học. Học sinh tự “đạo
diễn” cho việc học của họ từ đó họ có trách nhiệm hơn cho việc học tập, họ tự đánh
giá kết quả, thành tích của riêng họ và quan trọng hơn là họ có quyền lực trong lớp
học. Quan điểm dạy học này cũng khuyến khích mọi người học tập lẫn nhau và học
với nhau. Giáo viên sẽ hướng dẫn cả lớp học cho đến từng nhóm nhỏ và từng cá nhân
một sao cho phù hợp với năng lực của mỗi nhóm và mỗi cá nhân trong lớp học. Tác


12

giả cũng đưa ra những đặc điểm và những thay đổi trong lớp học lấy học sinh làm
trung tâm [41].
Những ý kiến Corley đưa ra tương đối đồng quan điểm với tác giả Maryellen
Weimer. Cả hai tác giả này đều có những nhận định rõ ràng về những thay đổi trong lớp
học lấy người học làm trung tâm khi nói đến vai trò và quyền lực của giáo viên và học
sinh trong lớp học. Họ cũng quan tâm đến môi trường và điều kiện của lớp học này.
Trong dạy học lấy người học làm trung tâm Corley và Maryellen Weimer đều
quan tâm đến việc tập trung vào hoạt động của người học trong lớp học. Đây cũng
chính là điều mà bản thân tác giả chú ý đến khi tìm hiểu về quan điểm này mà ở những

tác giả khác chưa chỉ rõ.
Mặc dù cách tiếp cận của mỗi tác giả khơng giống nhau nhưng ở các nghiên
cứu này có điểm chung đó là: Các tác giả đều tập trung vào việc phát huy tính tích cực,
chủ động của người học trong quá trình dạy học, quan tâm đến hoạt động của người
học và chú ý đến nhu cầu, hứng thú và khả năng của người học. Đó cũng chính là nội
dung liên quan đến bản chất của dạy học lấy trẻ làm trung tâm.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Nguyễn Kỳ là tác giả đầu tiên viết về dạy học lấy người học làm trung tâm
(LNHLTT). Ông là tác giả của cuốn sách có tên Phương pháp giáo dục tích cực- lấy
người học làm trung (1995). Ông tiếp cận theo hướng dạy học lấy người học làm trung
tâm là một phương pháp giáo dục tích cực. Ơng cho rằng phương pháp tích cực xác
định một hình thái lao động nào đó có đặc trưng chung là đối lập với các phương pháp
thụ động [22, tr.68]. Theo Nguyễn Kỳ, quá trình dạy- học tích cực lấy người học làm
trung tâm thực chất là tổ chức quá trình dạy của thầy thành q trình tự học của trị,
thánh một hệ thống qua lại giữa thầy- trị bao gồm chu trình tự học của trị dưới tác
động chu trình dạy của thầy [22], [23]. Ông đưa ra bốn đặc trưng cơ bản của phương
pháp giáo dục này:
+ Trò là chủ thể của hoạt động giáo dục, học tích cực bằng hành động của chính
mình, tức là người học tự mình tìm ra “cái chưa biết”, “cái cần khám phá”, tự mình tìm
ra kiến thức, chân lý cùng với cách xử lý tình huống, cách giải quyết vấn đề [22, tr.72].


13

+ Lớp- Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và cả
ngày mai của người học ở ngay trong nhà trường. Lớp học được tổ chức nhằm mục
đích giáo dục, làm mơi trường xã hội trung gian giữa trò và thầy [22, tr.73].
+ Thầy- tự nguyện từ bỏ vai trò chủ thể. Thầy giáo khơng cịn là người truyền đạt
kiến thức sẵn có, cung cấp chân lý có sẵn mà là người định hướng, đạo diễn cho học sinh
tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức. Thầy trở thành người

hướng dẫn, cố vấn hơn là một công cụ truyền bá kiến thức một cách cơ học [22, tr.75, 76].
+ Tự đánh giá: Người học tự đánh giá lại sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa
chữa những lỗi lầm mắc phải trong sản phẩm đó, tự rút kinh nghiệm về cách học, cách
giải quyết vấn đề và tự điều chỉnh, tự hoàn thiện thành một sản phẩm khoa học tiến bộ
hơn sản phẩm ban đầu [22, tr.77-78].
Quan hệ thầy trị dựa trên cơ sở thơng cảm, tin cậy, tôn trọng và hợp tác lẫn
nhau. Giao tiếp giữa trị-trị, nhóm lớp thường xun hơn là giáo tiếp thầy trị. Ơng đưa
ra ba thời điểm học theo phương pháp này là: học cá nhân, học bạn và học thầy. Ông
cho rằng điều cơ bản của phương pháp giáo dục tích cực thể hiến sự vận động và định
hướng cần thiết của hoạt động trí tuệ trong việc hình thành kiến thức. Phương pháp
này giúp khơi gợi và phát huy tiềm năng của mỗi con người, giúp người học xây dựng
phương pháp tự học và hình thành lịng ham học. Ông cũng chỉ ra rằng “kiến thức chỉ
có giá trị và ý nghĩa đối với trẻ em khi nó là kết quả đạt được do hoạt động của bản
thân trẻ em” [22, tr.76- 90].
Tác giả Đỗ Ngọc Đạt tiếp cận quan điểm dạy học LNHLTT theo hướng là một
phương pháp dạy học tích cực. Ơng cho rằng khi dạy học theo phương pháp này thì
điểm xuất phát của mỗi HĐ đều tùy thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của
học sinh, hướng vào sự phát triển nhân cách của trẻ [8, tr.79]. Trong phương pháp dạy
học tích cực người được giáo dục trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tự nguyện có
ý thức về sự giáo dục của bản thân. Phương pháp này yêu cầu tinh giảm phần trình bày
của giáo viên, tăng cường cơng tác độc lập của học sinh, chuẩn bị cho học sinh dần dần
làm chủ quá trình tự đào tạo của mình ở mọi bậc học. Phương pháp này khơng hề giảm
nhẹ vai trị của người giáo viên. Trái lại nó địi hỏi giáo viên trình độ lành nghề, óc sáng
tạo, tính độc đáo để đóng vai người khởi xướng, động viên, xúc tác, trợ giúp, cố vấn.


14

Phương pháp này yêu cầu có đủ phương tiện thiết bị học tập cần thiết cho học sinh thao
tác. Hình thức tổ chức lớp học phải thay đổi linh hoạt [8, tr.81- 82].

Tác giả Trần Thị Hương trong cuốn Dạy học tích cực cho rằng “Dạy học tích
cực- lấy người học làm trung tâm” là một kiểu dạy học chi phối tất cả các yếu tố của
hoạt động dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy cao đơ tính
tích cực học tập của người học là làm như thế nào để người học thực sự tự giác, tích
cực hướng tới học tập chủ động chống lại thói quen học tập thụ động” [20, tr.58].
Bà cho rằng dạy học theo hướng tích cực hóa học tập khơng phải là sự thay thế
các phương pháp dạy học truyền thống bằng các phương pháp dạy học mới. Nó chỉ là
đổi mới cách thức tiến hành các phương pháp trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm của
các phương pháp dạy học truyền thống và vận dụng linh hoạt một số phương pháp dạy
học mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học. Bà
cũng đưa ra một số định hướng chung và định hướng cụ thể khi vận dụng quan điểm
dạy học này vào quá trình tổ chức hoạt động dạy học. Qua đó, dạy học theo hướng tích
cực là đổi mới phương pháp dạy học phải được tiến hành đồng bộ cùng với đổi mới
mục tiêu dạy học, đổi mới cách thiết kế nội dung dạy học, nâng cao trình độ, năng lực
chuyên môn và nghiệp vụ của đội ngũ giáo viên, trang bị thêm cơ sở vật chất, phương
tiện kỹ thuật dạy học và cuối cùng là đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của người học [20].
Nguyễn Quang Huỳnh cũng bày tỏ sự đồng tình với Nguyễn Kỳ khi ơng trình bày
quan điểm của mình về dạy học LNHLTT. Ơng cho rằng đó là một hệ phương pháp dạyhọc tích cực LNHLTT (gọi tắt là hệ phương pháp dạy- học tích cực) được xem như là một
trong các hệ thống các phương pháp có thể đáp ứng các yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo
dục thế kỷ XXI. Hệ thống phương pháp đó cũng là sự kết hợp và tích hợp nhiều phương
pháp gần gũi nhau như phương pháp tích cực, phương pháp hợp tác, phương pháp giải
quyết vấn đề, ứng dụng công nghệ thơng tin trong dạy- học [18, tr.214- 218].
Ơng cũng đưa ra 4 đặc trưng cơ bản của hệ phương pháp dạy học tích cực:
+ Người học, chủ thể của hoạt động học, tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến
thức bằng hành động của chính mình, tức là cá nhân hóa việc học [18, tr.218].


15

+ Người học tự thể hiện mình, hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học,
làm cho kiến thức cá nhân tự tìm ra mang tính chất xã hội, khác quan hơn, tức là xã
hội hóa việc học [18, tr.220].
+ Nhà giáo- chuyên gia về việc học- là người tổ chức hướng dẫn q trình kết
hợp các nhân hóa với xã hội hóa việc học của người học [18, tr.223].
+ Người học tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh [18, tr.225].
Nhìn chung về cách diễn đạt có khác nhau nhưng về nội hàm thì bốn đặc trưng
ơng đưa ra tương đối giống với bốn đặc trưng mà Nguyễn Kỳ đưa ra.
Tơn Quang Minh cũng có một nghiên cứu về “Tiếp cận quan điểm dạy học lấy
người học làm trung tâm”, ông cho rằng dạy học LNHLTT là tập trung vào vai trò, hoạt
động của học sinh. Theo ông, không nên xem dạy học LNHLTT như một phương pháp
dạy học mà phải xem xét nó như một tư tưởng, một quan điểm dạy học mới. Bởi vì tư
tưởng này khơng chỉ chi phối phương pháp mà nó cịn chi phối tất cả các khâu liên quan
của quá trình dạy học như mục tiêu, nội dung, phương pháp đánh giá… [25, tr.40].
Trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, một mặt giáo viên định hướng chuẩn
bị cho người học sớm thích ứng với đời sống xã hội, hịa nhập và phát triển cộng đồng,
mặt khác tôn trọng nhu cầu, lợi ích và tiềm năng riêng của người học, từng bước định
lượng trong mục tiêu đào tạo để thực hiện [25, tr.41].
Tiếp cận theo quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm giáo viên cần xác
định mục tiêu chung và mục tiêu riêng phù hợp với lợi ích và nhu cầu thực tế của mỗi
người học. Nội dung kiến thức tổng quát để ngăn ngừa sự lỏng lẻo, chắp vá, chạy theo
thị hiếu trong cấu trúc các môn học. Phương pháp dạy học linh hoạt, giáo án được thiết
kế linh hoạt, những dự kiến của giáo viên tập trung chủ yếu vào các hoạt động của học
sinh và cách tổ chức các hoạt động đó. Khi đánh giá thì người học sẽ tham gia vào quá
trình đánh giá kết quả học tập và nhiệm vụ của giáo viên là hướng dẫn cho học sinh phát
triển kỹ năng tự đánh giá. Ông cho rằng trong dạy học lấy học sinh làm trung tâm, vai
trị chủ động tích cực của người học được phát huy, đồng thời giáo viên phải có trình độ
chun mơn sâu, trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm cái mới
có thể đóng vai trị là người gợi mở, hướng dẫn, động viên, làm trọng tài trong các hoạt
động độc lập của học sinh, đánh thức tiềm năng của mỗi học sinh. Ông nhấn mạnh rằng,