Sử dụng bài tập theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học phần hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.64 MB, 139 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
An Thanh Tùng
SỬ DỤNG BÀI TẬP HĨA HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN HỮU CƠ
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2015
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
An Thanh Tùng
SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC PHẦN HỮU CƠ LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hố học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. ĐẶNG THỊ OANH
Thành phố Hồ Chí Minh – 2015
LỜI CẢM ƠN
Luận văn hoàn thành với sự nỗ lực, cố gắng hết sức của bản thân, cùng với sự
giúp đỡ nhiệt tình, đầy tâm huyết của q thầy cơ, gia đình, đồng nghiệp và các em
học sinh.
Tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Đặng Thị Oanh, PGS.TS. Trịnh
Văn Biều, những người thầy đã tận tình hướng dẫn giúp tơi trong q trình thực hiện
luận văn cao học.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô dạy lớp Cao học Lý luận và phương
pháp dạy học bộ mơn Hóa học khóa 24 đã truyền đạt tất cả kiến thức, kinh nghiệm vô
cùng quý báu trong suốt khóa học.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, phịng Sau đại học, khoa
Hóa học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã hỗ trợ rất nhiều trong
quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Tôi xin cảm ơn các bạn học viên đồng hành của lớp Cao học Lý luận và
phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học khóa 24, xin cảm ơn quý thầy cô trường THPT
Thủ Đức, THPT Nguyễn Huệ, THPT Nguyễn Hiền, THPT Tạ Quang Bửu (Thành phố
Hồ Chí Minh) và THPT Thường Tân (tỉnh Bình Dương) đã tạo điều kiện tốt nhất cho
tôi thực nghiệm và thực hiện đề tài.
Cuối cùng tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đến với gia đình, những người đã thường
xuyên động viên, khuyến khích, hỗ trợ để tơi hồn thành tốt luận văn.
Một lần nữa xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc.
An Thanh Tùng
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH
MỞ ĐẦU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI
TẬP HÓA HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT ...............................................................8
1.1. Đổi mới mục tiêu ......................................................................................................9
1.1.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung ....................................................9
1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực ..................................................10
1.2. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT ..................................12
1.2.1. Khái niệm năng lực .........................................................................................12
1.2.2. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học của học sinh THPT ................13
1.2.3. Các năng lực cần phát triển ở học sinh trong học phổ thông ..........................14
1.3. Cơ sở lý luận về bài tập hóa học ................................................................................21
1.3.1. Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học .......................21
1.3.2. Phân loại bài tập hóa học ở trường THPT ......................................................22
1.3.3. Cơ sở lí luận về việc xây dựng câu hỏi, bài tập theo định hướng năng lực ....23
1.4. Thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở một số trường trung học
phổ thông tại TP Hồ Chí Minh ......................................................................................28
CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN HỮU CƠ HÓA
HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG ......................................................................35
2.1. Giới thiệu mục tiêu, cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao ........35
2.1.1. Mục tiêu cơ bản của chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao ..............35
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao ..................36
2.2. Thiết kế bảng mơ tả các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực ......37
2.3. Sử dụng BTHH để phát triển một số năng lực của HS THPT ...............................42
2.3.1 Nguyên tắc và yêu cầu khi sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng lực của
HS THPT .......................................................................................................................42
2.3.2. Quy trình sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng lực GQVĐ, năng lực
sử dụng ngơn ngữ hóa học và năng lực tính tốn hóa học cho HS THPT trong dạy học hóa
học. .................................................................................................................................45
2.4. Sử dụng bài tập theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học hữu cơ
lớp 11 .............................................................................................................................45
2.4.1. Sử dụng bài tập để phát triển năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học ................45
2.4.2. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề..................56
2.4.3. Quy trình xây dựng và sử dụng bài tập để phát triển năng lực tính tốn ........60
2.5. Thiết kế bộ cơng cụ đánh giá năng lực SDNNHH, năng lực GQVĐ, năng lực
TTHH cho HS thông qua BTHH ...................................................................................66
2.5.1. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học ................66
2.5.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ...............................69
2.5.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tính tốn ............................................71
2.5.4. Thiết kế bảng hỏi .............................................................................................74
2.6. Một số giáo án thực nghiệm ...................................................................................78
2.6.1. Giáo án dạy học 1 ............................................................................................78
2.6.2. Giáo án dạy học 2 ............................................................................................85
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..............................................................98
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................................98
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm............................................................................98
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .......................................................................98
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ......................................................................98
3.3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm .....................................................................99
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ..............................................................................100
3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm .....................................................................100
3.5.1. Xử lí theo phương pháp thống kê toán học ...................................................100
3.5.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................................101
3.5.3. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng .........................103
3.6. Đánh giá năng lực học sinh qua bảng kiểm quan sát ..........................................104
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................................106
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................109
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................112
DANH MỤC PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1. PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN ..........................................................................1
PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH ...............................................................6
PHỤ LỤC 3: BẢNG KIỂM QUAN SÁT NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA
HỌC SINH ......................................................................................................................7
PHỤ LỤC 4: BẢNG KIỂM QUAN SÁT NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGƠN NGỮ HĨA
HỌC .................................................................................................................................8
PHỤ LỤC 5: BẢNG KIỂM QUAN SÁT NĂNG LỰC TÍNH TỐN ...........................9
PHỤ LỤC 6: ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT ANCOL-PHENOL .......................................10
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BT
:
bài tập
BTHH
:
bài tập hóa học
BTKL
:
bảo tồn khối lượng
CTCT
:
Công thức cấu tạo
CTPT
:
công thức phân tử
ĐC
:
đối chứng
ĐHSP
:
Đại học Sư phạm
HS
:
học sinh
GV
:
giáo viên
Nxb
:
nhà xuất bản
PGS
:
phó giáo sư
PHT
:
phiếu học tập
PPDH
:
phương pháp dạy học
PT
:
phương trình
PTHH
:
phương trình hóa học
PTPƯ
:
phương trình phản ứng
SDNNHH
:
sử dụng ngơn ngữ hóa học
SGK
:
sách giáo khoa
THPT
:
trung học phổ thơng
TN
:
thực nghiệm
TPHCM
:
thành phố Hồ Chí Minh
TS
:
tiến sĩ
TTHH
:
tính tốn hóa học
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các mức quá trình nhận thức và trình độ nhận thức .....................................27
Bảng 1.2. Kết quả điều tra tình hình sử dụng BTHH của giáo viên..............................29
Bảng 1.3. Kết quả điều tra tình hình sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên30
Bảng 1.4. Các năng lực có thể phát triển thơng qua học phần hóa học hữu cơ ............30
Bảng 1.5. Kết quả điều tra sở thích của HS khi giải BTHH trên lớp hoặc ở nhà..........33
Bảng 2.1. Mơ tả các trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực ..........................37
Bảng 2.2. Mẫu phân tích số lượng bài tập tính tốn trong đề thi đại học trong các năm
.......................................................................................................................................60
Bảng 2.3. Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ phát triển năng lực sử dụng ngơn
ngữ hóa học ...................................................................................................................67
Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học của HS ................68
Bảng 2.5. Bảng mơ tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực GQVĐ .......70
Bảng 2.6. Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề của HS ...............................71
Bảng 2.7. Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ năng lực tính tốn ....................72
Bảng 2.8. Bảng kiểm quan sát năng lực tính tốn hóa học ..........................................74
Bảng 2.9. Bảng hỏi mục tiêu người học ........................................................................75
Bảng 2.10. Bảng hỏi đánh giá sau giờ học bài Ancol ..................................................76
Bảng 2.11. Bảng kiểm quan sát quá trình hoạt động .....................................................77
Bảng 2.12. Bảng quan sát trong khi thực hiện theo nhóm ............................................77
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm đối chứng ....................................................................99
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra 45 phút ......................................................................100
Bảng 3.3. Kết quả trung bình bài kiểm tra 45 phút .....................................................101
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích .......................................102
Bảng 3.5. Số % HS đạt điểm yếu-kém, trung bình, khá và giỏi ................................103
Bảng 3.6. Một số tham số mô tả và so sánh dữ liệu trong NCKHSPƯD...................103
Bảng 3.7. Bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học ...........105
Bảng 3.8. Bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của HS .............105
Bảng 3.9. Bảng kiểm quan sát biểu hiện năng lực tính tốn .......................................105
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Cấu trúc chương trình hóa học lớp 11 nâng cao ............................................36
Hình 2.2. Cấu trúc năng lực SDNNHH (3 năng lực thành phần và 7 tiêu chí) .............66
Hình 2.3. Cấu trúc năng lực GQVĐ (4 năng lực thành phần và 8 tiêu chí) ..................69
Hình 2.4. Cấu trúc năng lực tính tốn (4 năng lực thành phần và 11 tiêu chí) .............71
Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1.....................................102
Hình 3.2. Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS ...................................103
Hình 3.3. Biểu đồ kết quả TNSP theo bảng kiểm quan sát 3 năng lực của HS...........106
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục phổ thơng nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua
việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển
từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận
dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải
chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh
giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết
quả học tập với kiểm tra đánh giá trong q trình học tập để có thể tác động kịp thời
nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo
dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới
tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”[ 26]. Hay nói một cách khác việc dạy và học
nhằm hướng tới việc phát triển năng lực người học.
Vậy muốn hình thành cho người học năng lực phổ thông (literacy) chúng ta
phải xuất phát từ các vấn đề mà nhu cầu thực tiễn cần phải giải quyết và lợi ích của nó
phục vụ chính cho người học, phục vụ cho nhu cầu phát triển của xã hội. Hóa học là
mơn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, mơn Hóa học có miền kiến thức rộng
để gắn kết lý thuyết với thực tế, mỗi bài học hóa học đều mang theo ngơn ngữ của thực
tế đi kèm. Vì vậy, Hóa học là mơn học có nhiều cơ hội để cùng với các mơn học khác
góp phần hình thành và phát triển năng lực phổ thông cho người học.
Vấn đề đặt ra là: giáo dục của Việt Nam phải thay đổi theo xu hướng chung của
thế giới đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, chúng ta cần tiếp cận
đánh giá năng lực và đổi mới phương pháp dạy học như thế nào, từ đó vận dụng vào
việc dạy học Hóa học ở phổ thơng ra sao để nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn
2
Hóa học.
Trong dạy học hóa học, bài tập hóa học (BTHH) vừa là công cụ dạy học vừa là
phương pháp dạy học (PPDH), nó có nhiều ưu thế thuận lợi để giáo viên có thể xây
dựng và sử dụng các BTHH gắn với các hiện tượng thực tế và gắn với đặc trưng của
mơn hóa học, vì vậy BTHH cũng được lựa chọn là một PPDH hiệu quả góp phần phát
triển một số năng lực chung đặc biệt là năng lực đặc thù mơn học cho học sinh.
Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu là: “Sử dụng bài tập
theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Hóa học phần hữu cơ lớp 11
Trung học phổ thông”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu các vấn đề về BTHH từ trước đến nay đã có rất nhiều cơng
trình của các tác giả như GS. TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài tốn
hóa học; PGS. TS. Nguyễn Xn Trường đã có nhiều cơng trình nghiên cứu và sách
BTHH viết việc xây dựng, sử dụng BTHH trong dạy học; PGS.TS. Lê Xuân Trọng,
PGS.TS. Đào Hữu Vinh và rất nhiều các tác giả khác quan tâm đến nội dung và
phương pháp giải tốn hóa học... Tuy nhiên xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là
đặc biệt chú trọng đến vấn đề phát triển năng lực của học sinh, nhưng các cơng trình
nghiên cứu hầu hết tập trung vào vấn đề phát triển năng lực nhận thức và tư duy của
học sinh.
Một số luận án TS, luận văn thạc sĩ và các cơng trình bài báo nghiên cứu về BTHH
như:
• Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung
học phổ thông thông qua bài tập hóa học, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội.
• Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy
trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thơng, Luận án
tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
• Cao Cự Giác, "Xây dựng một số dạng bài tập bồi dưỡng năng lực tư duy hóa học
cho học sinh THPT", Tạp chí giáo dục, số 191 (kì 1 - 6/2008 tr.48-50).
• Lê Văn Năm, "Sử dụng bài tập hóa học như một phương pháp để nâng cao hiệu quả
3
dạy học ở trường phổ thơng", Tạp chí giáo dục, số 190 (kì 2 - 5/2008), tr.40-41.
- Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục của Trịnh Ngọc Đính (2005) “Xây dựng hệ
thống bài tập hoá học để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải
quyết vấn đề ở THPT”, bảo vệ tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục của Nguyễn Thị Thanh Thuỷ (2006) “Phát
triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thơng thơng qua bài
tập hố học vơ cơ”, bảo vệ tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục của Nguyễn Thị Tươi (2007) “Lựa chọn, xây
dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư
duy cho học sinh lớp 11: Phần Hiđrocacbon – chương trình nâng cao”, bảo vệ tại
trường Đại học Sư phạm Hà Nội .v.v.
- Luận văn thạc sĩ của Trần Thị Liên (2010) “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
hoá học để hỗ trợ khả năng tự học cho học sinh lớp 10 - chương trình nâng cao”, bảo
vệ tại trường Đại học Sư phạm TPHCM
- Luận văn thạc sĩ của Trần Thị Minh Tình (2011) “Xây dựng và sử dụng hệ thống lý
thuyết và bài tập hoá học hỗ trợ khả năng tự học cho học sinh lớp 12 – chương trình
chuẩn”, bảo vệ tại trường Đại học Sư phạm TPHCM
- Luận văn thạc sĩ của Huỳnh Nguyễn Xuân Đào (2014) “Xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập phân hố phần Hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ thông”, bảo vệ tại
trường Đại học Sư phạm TPHCM.
Hầu hết các cơng trình trên đều tập trung đến vấn đề phát triển năng lực nhận
thức và tư duy, một số cơng trình đã đề cập đến vấn đề phát triển năng lực tự học, năng
lực GQVĐ của HS. Ngồi ra cịn rất nhiều các cơng trình nghiên cứu khác về BTHH
như sách, bài báo... có rất nhiều trên thị trường. Hầu hết các BTHH đều tập trung vào
các dạng BTHH về lý thuyết, về tính tốn hóa học và coi việc sử dụng BTHH như là
phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy, đồng thời giúp học sinh hiểu kiến
thức một cách sâu sắc, biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và có hiệu quả đã trở
nên rất phổ biến và được rất nhiều sự quan tâm.
4
Từ năm 2012 lần đầu tiên Việt Nam tổ chức cho HS tham gia vào cuộc khảo sát
chính thức của PISA. Mục tiêu tổng quát của chương trình PISA nhằm kiểm tra xem
khi đến độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc, học sinh đã được chuẩn bị để đáp
ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào. Ngồi ra, chương trình đánh
giá PISA cịn hướng vào các mục đích cụ thể:
- Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc hiểu, lĩnh
vực Toán và Khoa học của HS.
Theo hướng tiếp cận PISA, một vài năm gần đây cũng đã có một số cơng trình,
luận văn cao học nghiên cứu về hướng này:
Cuốn sách: “PISA và các dạng câu hỏi” - Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam 2014 là
cuốn sách trình bày khá chi tiết về mục đích , yêu cầu cũng như cách thức xây dựng
các bài tập theo hướng khảo sát đánh giá năng lực Khoa học, năng lực đọc hiểu và
năng lực Toán học của HS.
Đã có một số luận văn cao học nghiên cứu về xây dựng và sử dụng bài tập hóa
học theo tiếp cận PISA như :
Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận
PISA trong dạy học phần hóa học vơ cơ lớp 9” của Trần Thị Nguyệt Minh– lớp Cao
học lý luận và phương pháp dạy học mơn Hóa K6 – Trường đại học Giáo dục, đại học
Quốc gia Hà Nội.
Luận văn thạc sĩ của Lê Thị Bích Thảo “ Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
Hóa học phần phi kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực học sinh theo hướng tiếp cận
PISA” bảo vệ năm 2014, trường Đại học Giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội
Luận văn thạc sĩ của Vũ Thị Phương Thu “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập
nhằm phát triển năng lực học sinh theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học phần Hóa
học phi kim lớp 10” bảo vệ năm 2014, trường Đại học Giáo dục , Đại học Quốc gia
Hà Nội.
Một số luận văn thạc sĩ những năm gần đây cũng đã quan tâm đến việc nghiên cứu
về đổi mới dạy và học theo định hướng phát triển năng lực cho HS phổ thông. Như vậy
đề tài: “Sử dụng bài tập theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Hóa học
5
phần Hữu cơ lớp 11 Trung học phổ thông” được tác giả nghiên cứu có sự kế thừa và
phát triển của các nghiên cứu trước đây về năng lực nói chung và năng lực đặc thù
mơn học nói riêng, phù hợp với xu thế đổi mới PPDH hiện nay.
3. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng hệ thống bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực trong dạy học
phần hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm làm cho việc dạy và học hóa học theo đúng định
hướng phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá sự phát triển năng lực của học sinh, học
sinh có hứng thú, say mê học tập mơn Hóa học, từ đó góp phần phát triển cho học sinh
một số năng lực phổ thông, nâng cao hiệu quả dạy học hóa học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học theo
định hướng phát triển năng lực; cơ sở lý luận về năng lực, năng lực của học sinh phổ
thơng nói chung và năng lực đặc thù mơn học nói riêng của học sinh thơng qua dạy và
học mơn Hóa học nói riêng. Cơ sở lý luận về BTHH và sử dụng BTHH theo định
hướng phát triển năng lực cho HS.
- Điều tra tình hình sử dụng BTHH theo định hướng phát triển năng lực trong
dạy học ở trường THPT.
4.2. Đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học hữu cơ lớp11(nâng cao)
theo định hướng phát triển năng lực người học trong dạy học hóa học ở trường THPT
4.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
- Thực hiện dạy học một số giáo án hóa học hữu cơ lớp 11 (nâng cao) đã thiết
kế có sử dụng bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực tại một số trường
THPT TPHCM
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Sử dụng hệ thống bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực trong dạy
học phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao.
6
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu được giới hạn trong 2 chương, Hóa học 11 (nâng cao).
Chương 8: Dẫn xuất halogen, ancol, phenol.
Chương 9: Andehit – Xeton – axit cacboxylic.
- Đề tài tập trung vào 3 năng lực: năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học (SDNNHH);
năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) và năng lực tính tốn hóa học (TTHH).
- Địa bàn TNSP: một số trường THPT ở TPHCM và tỉnh Bình Dương.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu GV sử dụng hợp lý, hiệu quả và phù hợp với đối tượng HS hệ thống bài tập
hóa học chương 8 (Dẫn xuất halogen, ancol, phenol); chương 9 (Andehit – Xeton –
axit cacboxylic) Hóa học 11 (nâng cao) thì sẽ góp phần phát triển một số năng lực
(năng lực SDNNHH, năng lực GQVĐ và năng lực tính tốn hóa học) cho HS THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
- Phương pháp quan sát: thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo
viên và học sinh.
- Phương pháp phỏng vấn (trao đổi, phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm
giảng dạy lâu năm).
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp thực nghiệm (thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa
học đã đề ra: đánh giá tính thực tiễn và tính khả thi của các kết quả nghiên cứu).
8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học:
Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua điều tra và thực nghiệm.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về năng lực và phát triển năng lực cho
7
học sinh THPT; cơ sở lý luận về việc xây dựng và sử dụng BTHH theo định hướng
phát triển năng lực.
- Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập hóa học trên trong dạy học hóa học lớp 11
nhằm phát triển năng lực SDNNHH năng lực GQVĐ, và năng lực TTHH cho học sinh
THPT đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực SDNNHH, năng lực GQVĐ, và năng lực
TTHH của HS thông qua BTHH.
8
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
BÀI TẬP HÓA HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua
việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển
từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận
dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải
chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh
giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết
quả học tập với kiểm tra đánh giá trong q trình học tập để có thể tác động kịp thời
nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" [23].
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội
dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng
cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống
lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong
công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”[26].
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo
dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc [26].
Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị cho q trình đổi mới chương trình, sách
9
giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ
phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát
triển năng lực người học. Những quan điểm định hướng trên tạo tiền đề, cơ sở và
môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thơng nói chung, đổi
mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học.
1.1. Đổi mới mục tiêu
1.1.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung
Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định
hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều kiện đầu vào). Đặc điểm cơ
bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ
thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy
học, chú trọng trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều
lĩnh vực khác nhau.
Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ
đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những
tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được
đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh
giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy
học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào “điều
khiển đầu vào” là nội dung dạy học.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho
người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chương
trình dạy học định hướng nội dung khơng cịn thích hợp, trong đó có những nguyên
nhân sau:
- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng
nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung
chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn luyện
phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con
người có khả năng học tập suốt đời.
- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra
10
đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định
hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
- Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng
dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả
năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này khơng đáp ứng được
u cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về
năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng năng lực
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực)
nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm
90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định
hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng
lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này
nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng
lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của
q trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu
vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản
lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học
sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung
dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức.
Ngồi ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà cịn phụ thuộc
q trình thực hiện.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết
11
hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng
lực xã hội.
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chun mơn một cách độc lập,
có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội
dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp
chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử
lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương
pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học
giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây
dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc
– đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mơ hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hố trong từng lĩnh vực chuyên môn,
nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả
các loại năng lực khác nhau.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,
kỹ năng chun mơn mà cịn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng
lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng
lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
12
1.2. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT
1.2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn
loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là một
thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp
với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả
tốt đẹp”.
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa.
Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ
và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa
dạng của cuộc sống”. Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,
kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công
nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”.
Dù diễn đạt cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản là:
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một cơng việc cụ thể, do
một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý
bản thân… Vậy không tồn tại năng lực chung chung.
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với
người khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn
tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa
là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát
triển trong chính hoạt động đó.
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có
tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những
yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp
trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các
nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng
13
tri thức rời rạc.
Theo OECD (tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực
là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong bối cảnh cụ thể”[35].
Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005) cho rằng: “ Năng lực là một thuộc
tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”.
Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “Năng lực là sự kết hợp hợp
lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu
quả”[24].
Như vậy, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân.v.v. để thực hiện thành công
các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Muốn mô tả năng lực cá
nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động như: hiểu, biết, vận dụng.
Muốn đánh giá cá nhân hãy xem xét chúng trong hoạt động. Ví dụ năng lực giao tiếp
có được khi cá nhân biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ
ngôn ngữ (nói, viết, cơng nghệ thơng tin) và thái độ đúng đắn đối với giao tiếp. Năng
lực giao tiếp được bộc lộ khi cá nhân tham gia các hoạt động có chủ đích như trình
bày, diễn thuyết, thảo luận…Năng lực được thể hiện thơng qua hoạt động có kết quả.
Cấu trúc các thành tố của năng lực linh hoạt, dễ chuyển hóa khi mơi trường và u cầu
hoạt động thay đổi. Năng lực được đánh giá thông qua việc theo dõi tồn bộ tiến trình
hoạt động của học sinh ở những thời điểm khác nhau.
1.2.2. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học của học sinh THPT
1.2.2.1. Năng lực chung
Theo “Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trong chương trình giáo dục
phổ thơng mới” [7] thuật ngữ năng lực chung ( cốt lõi) được hiểu là năng lực cơ bản,
thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt
động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng
lực trí tuệ, năng lực về ngơn ngữ và tính tốn; năng lực giao tiếp… Các năng lực này
được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình
14
giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt
động khác nhau.
Cũng trong dự thảo đề án [7] các năng lực chung (cốt lõi) cần hình thành và
phát triển cho HS THPT đó là các năng lực sau:
Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực thẩm mỹ;
năng lực thể chất; năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác; năng lực tính tốn;
năng lực cơng nghệ thơng tin và truyền thông (ICT).
1.2.2.2. Năng lực đặc thù môn học
Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình
hoạt động, cơng việc hoặc tình huống, mơi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngơn
ngữ, tốn học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật,
đạo đức- giáo dục công dân, giáo dục thể chất.[7]
Theo [7] do đặc thù mơn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa
thực nghiệm” nên môn Hóa học có những năng lực đặc thù sau:
+ Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học.
+ Năng lực thực hành hóa học.
+ Năng lực tính tốn hóa học.
+ Năng lực giải quyết vấn đề thơng qua mơn hóa học.
+ Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
1.2.3. Các năng lực cần phát triển ở học sinh trong học phổ thông
BTHH lớp 11 rất phong phú về nội dung và đa dạng về thể loại. Kiến thức trong
bài tốn khơng chỉ nằm ở phạm vi lớp 11 mà còn liên kết với cả lớp 10 và 9. Chẳng
hạn giải bài tốn theo phương pháp bảo tồn electron, rõ ràng cần phải nắm vững kiến
thức về phản ứng oxi hóa-khử ở lớp 10; giải bài tốn kim loại tác dụng với axit phải
học kĩ bài axit clohidric, axit sunfuric ở lớp 10, Các phương trình phản ứng của
halogen và ankan,… Để giải BTHH lớp 11, đôi khi không những vận dụng kiến thức
lớp 10 và 9 mà còn phải vận dụng các kiến thức liên mơn như tốn học, vật lý…
15
BTHH lớp 11 được chia làm hai loại lớn: BTHH hữu cơ và BTHH vơ cơ.
BTHH hữu cơ có đặc điểm chung, đó là sử dụng ngơn ngữ hóa học phong phú
và chủ yếu có các dạng tìm cơng thức phân tử, cơng thức cấu tạo hoặc tính tốn số
mol, khối lượng hoặc thành phần phần trăm khối lượng của các chất hữu cơ thơng qua
một số ít phản ứng: đốt cháy, tác dụng với axit, bazơ,...
Trên cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học phổ thơng sau năm
2015 và nội dung BTHH trong các kì thi gần đây của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chúng
tôi nhận thấy xu hướng phát triển của BTHH hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng
vận dụng kiến thức, phát triển năng lực tư duy hóa học, năng lực sáng tạo cho học
sinh. Chính vì vậy, BTHH theo xu hướng hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu:
- Nội dung bài tốn phải ngắn gọn, súc tích, khơng q nặng về tính tốn mà cần
chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và
hành động cho học sinh.
- BTHH cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của hóa
học trong thực tiễn. Thơng qua các dạng bài toán này làm cho HS thấy được việc học
hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi, thiết thực với cuộc
sống.
- Xây dựng những bài tốn có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, phần tính
tốn đơn giản nhẹ nhàng, kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập bộ mơn.
- Tăng cường sử dụng bài tốn trắc nghiệm khách quan.
Do đó trong đề tài chúng tơi tập trung nghiên cứu việc sử dụng BTHH để phát triển 3
năng lực chủ yếu và là điểm mạnh của hóa học hữu cơ 11: năng lực sử dụng ngơn ngữ
hóa học, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực tính tốn.
1.2.3.1. Dạy học phát triển năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học cho học sinh
a. Khái niệm năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học
Khái niệm ngơn ngữ hóa học
Mỗi khoa học đều diễn đạt những kết quả nhận thức bằng ngôn ngữ thuận tiện
cho việc mô tả những kiến thức, phản ánh cái cơ bản và đặc trưng của khoa học đó.
Ngồi ngơn ngữ thơng thường là những từ và câu, trong thành phần của ngôn ngữ
khoa học hóa học cịn những phần rất đặc trưng: các thuật ngữ hóa học, danh pháp và
