Sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực học tập cho học sinh lớp 11 phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Trần Phương Thảo

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT
DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC TẬP CHO HỌC SINH LỚP 11
PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ NHÓM CHỨC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Trần Phương Thảo

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT
DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC TẬP CHO HỌC SINH LỚP 11
PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ NHĨM CHỨC
Chun ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hố học
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS. TS. ĐẶNG THỊ OANH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


LỜI CẢM ƠN
Đề tài này được hoàn thành là kết quả của sự nỗ lực của bản thân, với sự
hướng dẫn nhiệt tình của các thầy cơ, cùng sự giúp đỡ của bạn bè, các em học
sinh.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phịng Khoa học cơng nghệ - Sau
đại học, Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, q thầy
cơ giảng dạy lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học hóa học khóa 24.
PGS. TS Đặng Thị Oanh, Cơ đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tơi từ buổi đầu
bắt đầu học tập cho đến khi hoàn thành luận văn cũng như những lúc gặp khó
khăn, bế tắc Cơ ln động viên và cho tơi những lời khun bổ ích, khơi dậy trong
tơi lịng ham mê học hỏi và nghiên cứu khoa học.
Xin cảm ơn quý thầy cô và các em học sinh trường THPT Nguyễn Huệ,
trường THPT Diên Hồng, trường THPT Trần Khai Nguyên, trường THPT Trần
Phú thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực
nghiệm.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đối với gia đình, bạn bè đồng nghiệp
đã động viên, giúp đỡ trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu để tơi có thể hồn
thành luận văn này.
Lê Trần Phương Thảo


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................................ 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu........................................................................... 5
1.2. Định hướng đổi mới giáo dục Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực
sau năm 2015 ........................................................................................................ 6
1.2.1. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương
trình định hướng năng lực............................................................................6
1.2.2. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình
giáo dục cấp trung học phổ thông ................................................................8
1.3. Cơ sở lý luận về năng lực ...................................................................................... 9
1.3.1. Khái niệm về năng lực .................................................................................9
1.3.2. Phẩm chất và năng lực chung cần phát triển cho HS ................................10
1.3.3. Một số đặc điểm của năng lực ...................................................................11
1.3.4. Phân tích cấu trúc một số năng lực của HS thơng qua dạy học hóa học ...12
1.4. Cơng cụ đánh giá năng lực .................................................................................. 15
1.4.1. Quan sát .....................................................................................................15
1.4.2. Đánh giá thơng qua vấn đáp, thảo luận nhóm ...........................................15
1.4.3. Học sinh tự đánh giá ..................................................................................15
1.4.4. Đánh giá thông qua bài kiểm tra ................................................................16
1.4.5. Đánh giá quá trình ......................................................................................16
1.4.6. Bảng hỏi .....................................................................................................17


1.5. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng
lực ....................................................................................................................... 17
1.5.1. Dạy học giải quyết vấn đề..........................................................................17
1.5.2. Dạy học theo hợp đồng ..............................................................................18

1.5.3. Dạy học hợp tác theo nhóm .......................................................................19
1.5.4. Dạy học theo góc .......................................................................................19
1.5.5. Dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột ..............................................20
1.5.6. Dạy học kết hợp các phương tiện trực quan và ứng dụng công nghệ
thông tin .....................................................................................................21
1.5.7. Sử dụng bài tập hóa học .............................................................................21
1.5.8.

Phương pháp sử dụng phiếu học tập ..........................................................22

1.5.9. Một số kĩ thuật dạy học..............................................................................23
1.6. Thực trạng dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực ở một số
trường trung học phổ thông ................................................................................ 24
1.6.1. Mục đích điều tra .......................................................................................24
1.6.2. Đối tượng điều tra ......................................................................................24
1.6.3. Phương pháp tiến hành điều tra .................................................................24
1.6.4. Kết quả điều tra ..........................................................................................24
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 32
Chương 2. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH LỚP 11
PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ NHÓM CHỨC ............................... 33
2.1. Cấu trúc nội dung chương trình, mục tiêu và đặc điểm của chương 8 “Dẫn
xuất halogen–Ancol–Phenol” và chương 9 “Andehit–Axit cacboxylic” ........... 33
2.1.1. Cấu trúc nội dung chương trình, mục tiêu và đặc điểm của chương 8:
Dẫn Xuất Halogen–Ancol–Phenol.............................................................33


2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình, mục tiêu và đặc điểm của chương 9:
Andehit- Axit cacboxylic ...........................................................................35
2.1.3. Đặc điểm về phương pháp dạy học chương 8 “Dẫn xuất halogen–

Ancol–Phenol” và chương 9 “Andehit–Axit cacboxylic” .........................36
2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và
năng lực thực hành thí nghiệm của học sinh ...................................................... 40
2.2.1. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh .......................40
2.2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .......43
2.2.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực thực hành thí nghiệm hóa học
của học sinh ...............................................................................................44
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác và
năng lực thực hành thí nghiệm thơng qua dạy học chương 8, 9 Hóa học 11 ..... 47
2.3.1. Biện pháp 1: Sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực
phát triển năng lực giải quyết vấn đề; năng lực hợp tác và năng lực
thực hành thí nghiệm hóa học ....................................................................47
2.3.2. Biện pháp 2: Sử dụng một số phương tiện dạy học phát triển năng lực
giải quyết vấn đề; năng lực hợp tác và năng lực thực hành thí nghiệm
hóa học .......................................................................................................59
2.3.3. Biện pháp 3: Sử dụng một số bài tập hóa học phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và năng lực hợp tác...............................................................61
2.3.4. Biện pháp 4: Kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề; năng lực
hợp tác và năng lực thực hành thí nghiệm hóa học ...................................62
2.4. Một số giáo án thực nghiệm sư phạm ................................................................. 67
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................ 90
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 91
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm (TNSP) ........................................ 91
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................91


3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ...................................................................91
3.2. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm ....................................................... 92
3.2.1. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................92
3.2.2. Qui trình thực nghiệm sư phạm ....................................................................92

3.2.3. Một số hình ảnh thực nghiệm sư phạm ........................................................94
3.3. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................... 95
3.3.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng ...................................................95
3.3.2. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và
năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của học sinh thông qua bảng
kiểm quan sát ........................................................................................... 107
3.3.3. Kết quả điều tra giáo viên và học sinh .....................................................112
Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................... 116
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................... 117
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 121
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt
BTHH

:

bài tập hóa học

dd

:

dung dịch

ĐC

:

đối chứng

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

GV

:

giáo viên

g

:

gam

GQVĐ

:

giải quyết vấn đề

HS

:

học sinh

HT

:

hợp tác

KTĐG

:

kiểm tra đánh giá

NL

:

năng lực

Nxb

:

nhà xuất bản

PHT

:

phiếu học tập

PP

:

phương pháp

PPDH

:

phương pháp dạy học

PTHH

:

phương trình hóa học

PTPƯ

:

phương trình phản ứng

SGK

:

sách giáo khoa

TCHH

:

tính chất hóa học

TCVL

:

tính chất vật lý

THPT

:

trung học phổ thơng

THTN

:

thực hành thí nghiệm

TNSP

:

thực nghiệm sư phạm

Tp. HCM :

thành phố Hồ Chí Minh

VD

ví dụ

:


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội
dung và chương trình định hướng năng lực............................................... 7

Bảng 1.2.

Tình hình phát triển năng lực học tập cho học sinh trong dạy học
hóa học ở trường một số trường trung học phổ thông ............................. 25

Bảng 1.3.

Ý kiến của giáo viên về những năng lực học tập cần phát triển cho

học sinh trong dạy học hóa học .............................................................. 26

Bảng 1.4.

Thực trạng phát triển năng lực học tập đặc thù mơn Hóa học cho
học sinh ở trường trung học phổ thông trong dạy học ........................... 27

Bảng 1.5.

Ý kiến giáo viên về những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh THPT ............................................................................. 28

Bảng 1.6.

Ý kiến giáo viên về những biểu hiện của năng lực hợp tác của học
sinh THPT ................................................................................................ 29

Bảng 1.7.

Ý kiến giáo viên về những biểu hiện của năng lực thực hành thí
nghiệm hóa học của học sinh THPT ........................................................ 29

Bảng 1.8.

Mức độ giáo viên sử dụng thí nghiệm hóa học, các phương pháp
và kỹ thuật dạy học trong dạy học phần hóa học hữu cơ 11 cơ bản
nhằm phát triển năng lực học tập cho học sinh ....................................... 30

Bảng 1.9.

Ý kiến của giáo viên về hình thức đánh giá năng lực học tập của
học sinh .................................................................................................... 31

Bảng 2.1.

Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực hợp
tác ............................................................................................................. 40

Bảng 2.2.

Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của học sinh ................................. 42

Bảng 2.3.

Bảng mơ tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề ............................................................................................. 43

Bảng 2.4.

Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ................. 44

Bảng 2.5.

Bảng mơ tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá năng lực thực
hành thí nghiệm hóa học .......................................................................... 45

Bảng 2.6.

Bảng kiểm quan sát năng lực thực hành thí nghiệm của học sinh........... 46

Bảng 2.7.

Bảng hỏi sau khi học bài Ancol ............................................................... 65


Bảng 3.1.

Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ......................................... 91

Bảng 3.2.

Phân phối tần số bài kiểm tra lớp 11B3 và 11B4 .................................... 96

Bảng 3.3.

Phân phối tần suất bài kiểm tra lớp 11B3 và 11B4 ................................. 96

Bảng 3.4.

Phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra lớp 11B3 và 11B4 .................... 96

Bảng 3.5.

Phân loại kết quả bài kiểm tra lớp 11B3 và 11B4 ................................... 97

Bảng 3.6.

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lớp 11B3 và 11B4 ........... 97

Bảng 3.7.

Phân phối tần số bài kiểm tra lớp 11A7 và 11A8 .................................... 98

Bảng 3.8.

Phân phối tần suất bài kiểm tra lớp 11A7 và 11A8 ................................. 98

Bảng 3.9.

Phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tralớp 11A7 và 11A8 ..................... 98

Bảng 3.10.

Phân loại kết quả bài kiểm tra lớp 11A7 và 11A8................................... 99

Bảng 3.11.

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lớp 11A7 và 11A8........... 99

Bảng 3.12.

Phân phối tần số bài kiểm tra lớp 11B09 và 11B19 .............................. 100

Bảng 3.13.

Phân phối tần suất bài kiểm tra 11B09 và 11B19 ................................. 100

Bảng 3.14.

Phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra 11B09 và 11B19 .................... 100

Bảng 3.15.

Phân loại kết quả bài kiểm tra 11B09 và 11B19 ................................... 101

Bảng 3.16.

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 11B09 và 11B19 ........... 101

Bảng 3.17.

Phân phối tần số bài kiểm tra lớp 11A1 và 11B .................................... 102

Bảng 3.18.

Phân phối tần suất bài kiểm tra lớp 11A1 và 11B ................................. 102

Bảng 3.19.

Phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra lớp 11A1 và 11B .................... 102

Bảng 3.20.

Phân loại kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 và 11B ................................... 102

Bảng 3.21.

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lớp 11A1 và 11B ........... 103

Bảng 3.22.

Phân phối tần số bài kiểm tra lớp 11A2 và 11A3 .................................. 104

Bảng 3.23.

Phân phối tần suất bài kiểm tra lớp 11A2 và 11A3 ............................... 104

Bảng 3.24.

Phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra lớp 11A2 và 11A3 .................. 104

Bảng 3.25.

Phân loại kết quả bài kiểm tra lớp 11A2 và 11A3................................. 105

Bảng 3.26.

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lớp 11A2 và 11A3......... 105

Bảng 3.27.

Giá trị t và t α của các lớp thực nghiệm và đối chứng ............................ 106

Bảng 3.28.

Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp
tác và năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của học sinh (Thực
nghiệm-Đối chứng 1) .............................................................................. 107

Bảng 3.29.

Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp
tác và năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của học sinh (Thực
nghiệm-Đối chứng 2) .............................................................................. 108

Bảng 3.30.

Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp
tác và năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của học sinh (Thực
nghiệm-Đối chứng 3) .............................................................................. 109

Bảng 3.31.

Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp
tác và năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của học sinh (Thực
nghiệm-Đối chứng 4) .............................................................................. 110

Bảng 3.32.

Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp
tác và năng lực thực hành thí nghiệm hóa học của học sinh (Thực
nghiệm-Đối chứng 5) .............................................................................. 111

Bảng 3.33.

Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm theo phiếu tự đánh giá
của học sinh ........................................................................................... 115

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ
Hình 1.1.

Cấu trúc năng lực hợp tác .......................................................................... 13

Hình 1.2.

Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề .......................................................... 14

Hình 1.3.

Cấu trúc năng lực thực hành thí nghiệm .................................................... 14

Hình 1.4

Biểu đồ phần trăm ý kiến giáo viên về hình thức đánh giá năng lực
học tập của học sinh ................................................................................... 31

Hình 2.1.

Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Dẫn xuất halogen–Ancol–Phenol” ...... 33

Hình 2.2.

Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Andehit- Axit cacboxylic” ................... 35

Hình 2.3.

Sơ đồ cấu trúc chung của chương “Dẫn xuất halogen–Ancol–Phenol”
và “Andehit–Axit cacboxylic” ................................................................... 36

Hình 3.1.

Hình ảnh thực nghiệm tại trường THPT Diên Hồng ................................. 94

Hình 3.2.

Hình ảnh thực nghiệm tại trường THPT Trần Phú .................................... 95

Hình 3.3.

Hình ảnh thực nghiệm tại trường THPT Nguyễn Huệ .............................. 95

Hình 3.4.

Đường lũy tích bài kiểm tra lớp 11B3 và 11B4......................................... 97

Hình 3.5.

Biểu đồ phân loại học sinh bài kiểm tra lớp 11B3 và 11B4 ...................... 97

Hình 3.6.

Đường lũy tích bài kiểm tra lớp 11A7 và 11A8 ........................................ 99

Hình 3.7.

Biểu đồ phân loại học sinh bài kiểm tra lớp 11A7 và 11A8...................... 99

Hình 3.8.

Đường lũy tích bài kiểm tra lớp 11B09 và 11B19................................... 101

Hình 3.9.

Biểu đồ phân loại học sinh bài kiểm tra lớp 11B09 và 11B19 ................ 101

Hình 3.10. Đường lũy tích bài kiểm tra lớp 11A1 và 11B ........................................ 103
Hình 3.11. Biểu đồ phân loại học sinh bài kiểm tra lớp 11A1 và 11B ...................... 103
Hình 3.12. Đường lũy tích bài kiểm tra lớp 11A2 và 11A3 ...................................... 105
Hình 3.13. Biểu đồ phân loại học sinh bài kiểm tra lớp 11A2 và 11A3.................... 106
Hình 3.14. Biểu đồ kết quả TNSP theo bảng kiểm quan sát 3 năng lực của học
sinh THPT Diên Hồng ............................................................................. 108
Hình 3.15. Biểu đồ kết quả TNSP theo bảng kiểm quan sát 3 năng lực của học
sinh THPT Trần Khai Nguyên ................................................................. 109
Hình 3.16. Biểu đồ kết quả TNSP theo bảng kiểm quan sát 3 năng lực của học
sinh THPT Trần Phú ................................................................................ 110


Hình 3.17. Biểu đồ kết quả TNSP theo bảng kiểm quan sát 3 năng lực của học sinh
THPT Nguyễn Huệ ......................................................................................................111
Hình 3.18. Biểu đồ kết quả TNSP theo bảng kiểm quan sát 3 năng lực của học sinh
THPT Nguyễn Huệ ......................................................................................................112


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục

tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến
việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc
học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ
phương pháp dạy học (PPDH) theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách
vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời
phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra,
đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá
kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong q trình học tập để có thể tác động kịp thời
nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. Trước bối cảnh đó và
để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau
năm 2015, cần thiết phải đổi mới đồng bộ PPDH và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục
theo định hướng phát triển năng lực người học.
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo
dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm
trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới PPDH, kiểm tra
đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục
trung học.
Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói
chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt
trong các văn bản sau đây:
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"[23].
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội
dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng


2

cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống
lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong
công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”[17].
Ngồi ra cịn có Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành
kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ [1], và
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo [18].
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý
thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thơng nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH,
kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học.
Chính vì những lý do trên chúng tơi chọn đề tài “Sử dụng phương pháp và kỹ
thuật dạy học nhằm phát triển năng lực học tập cho học sinh lớp 11 phần hợp
chất hữu cơ có nhóm chức”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng kết hợp một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực
trong dạy học phần “Hợp chất hữu cơ có nhóm chức”, Hóa học 11 nhằm phát triển một
số năng lực cho HS: Năng lực hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ); năng lực
thực hành thí nghiệm (THTN) hóa học, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa
học trong nhà trường phổ thông.
3. Nhiệm vụ của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về định hướng đổi mới PPDH theo tiếp cận
phát triển năng lực, các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần phát triển
năng lực của học sinh THPT.
Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc chương trình nội dung phần “Hợp chất hữu cơ có
nhóm chức” (chương 8,9) hóa học lớp 11, chương trình cơ bản .
Nghiên cứu lựa chọn, phối hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực vào
các dạng bài học cụ thể của 2 chương trên nhằm phát triển năng lực hợp tác; năng lực
GQVĐ; năng lực THTN cho HS THPT.

3

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, xác định tính phù hợp, tính hiệu
quả và tính khả thi của những đề xuất trên.
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học mơn Hóa học ở trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp, kĩ
thuật dạy học nhằm phát triển các năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác, năng lực THTN cho
học sinh.
Phạm vi nghiên cứu: Phần “Hợp chất hữu cơ có nhóm chức” bao gồm : Chương 8
“Dẫn xuất Halogen–Ancol–Phenol” và chương 9 “Andehit–Xeton–Axit cacboxylic
cacboxylic” (Hóa học lớp 11, chương trình cơ bản).
Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở thành phố Hồ Chí Minh.
Thời gian nghiên cứu: 12/2014 đến 9/2015.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên lựa chọn và sử dụng phối hợp một số phương pháp và kĩ thuật dạy
học tích cực như PPDH GQVĐ, phương pháp trực quan, dạy học theo hợp đồng, sử
dụng bài tập hóa học ... hợp lý, hiệu quả theo định hướng phát triển năng lực trong dạy
học chương 8, 9 Hóa học 11, thì sẽ góp phần phát triển năng lực GQVĐ, năng lực hợp
tác, năng lực THTN cho học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học mơn Hóa học ở
trường phổ thông.
6. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
6.1.

Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên
cứu sau:
-

Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: phương pháp phân tích, tổng hợp,
lý luận, phương pháp chuyên gia,...

-

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra, quan sát,
phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm,...

-

Nhóm phương pháp xử lí thơng tin: sử dụng phương pháp thống kê toán học
xử lý kết quả thực nghiệm.

6.2.

Phương tiện nghiên cứu


4

Bộ câu hỏi điều tra.
Phần mềm xử lý số liệu.
Bộ cơng cụ đánh giá năng lực.
7. Đóng góp mới của đề tài
Tổng quan cơ sở lý luận về đổi mới PPDH, các PPDH và kĩ thuật dạy học tích
cực. Điều tra đánh giá thực trạng việc vận dụng đồng thời các PPDH và kĩ thuật dạy
học tích cực vào bài dạy cụ thể ở trường THPT.
Đề xuất việc lựa chọn phối hợp và sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy
học tích cực trong dạy học: Dạy học GQVĐ, dạy học theo hợp đồng, dạy học hợp

tác,... trong chương 8, 9 hóa học lớp 11 (cơ bản) nhằm phát triển năng lực GQVĐ, năng
lực hợp tác, năng lực THTN cho học sinh.
Thiết kế kế hoạch dạy học một số bài trong chương và tiến hành thực nghiệm sư
phạm.
Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác, năng lực THTN
hóa học cho học sinh.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực
cho học sinh lớp 11 phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


5

1. Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Trong xu thế đổi mới PPDH hiện nay, có rất nhiều các PPDH tích cực cho phép
phát huy được tính tích cực, chủ động của HS góp phần phát triển năng lực chung cốt
lõi cũng như một số năng lực đặc thù mơn hóa học cho học sinh. Đi theo xu hướng
nghiên cứu này đã có một số cơng trình nghiên cứu, sách, tài liệu, bài viết… liên quan
đến việc việc sử dụng các biện pháp nâng cao chất lượng học tập bộ môn Hóa học
bằng các PPDH tích cực như:
– Luận án Tiến sĩ: “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thơng qua dạy học
phần hóa vơ cơ và lí luận – PPDH hóa học ở trường cao đẳng sư phạm”. Tác giả Nguyễn
Thị Hồng Gấm, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2012 [20].
– Luận án Tiến sĩ: “Phát triển một số năng lực của HS THPT thông qua
phương pháp và thiết bị trong dạy học hóa học vơ cơ”. Tác giả Trần Thị Thu Huệ,
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2011 [22].

Trong các luận án trên các tác giả đã tập trung nghiên cứu sử dụng phối hợp các
PPDH tích cực (dạy học GQVĐ, dạy học theo góc, dạy học theo HĐ, dạy học theo dự
án, dạy học theo PP Bàn tay nặn bột, PP trực quan…) nhằm phát triển năng lực
GQVĐ, năng lực hợp tác và năng lực độc lập, sáng tạo cho HS.
Ngoài ra, cịn có các luận văn thạc sĩ cũng nghiên cứu hướng này như:
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy
cho học sinh phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao” của tác giả Lại Tố Trân
- học viên K17, trường ĐHSP Tp. HCM.
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa
lớp 10 nâng cao nhằm rèn luyện năng lực chủ động, sáng tạo cho HS ở trường THPT”
của tác giả Võ Thị Thu Sang - học viên K18, trường ĐHSP Tp. HCM.
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa
học có nhiều cách giải để rèn luyện tư duy cho HS lớp 12 THPT” của tác giả Lương
Công Thắng - học viên K18, trường ĐHSP Tp. HCM.


6

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Lựa chọn, xây dựng bài tập hóa học lớp 11
(phần hữu cơ, ban nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS THPT” của
tác giả Trần Vũ Xuân Uyên - học viên K18, trường ĐHSP Tp. HCM.
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy
phần hiđrocacbon lớp 11 THPT” của tác giả Dương Thành Công - học viên K19,
trường ĐHSP Tp. HCM.
Tuy nhiên các nghiên cứu này còn tập trung vào nghiên cứu vào sử dụng BTHH
trong dạy học và còn ít đề cập đến một số năng lực chung và năng lực đặc thù trong đó
có năng lực GQVĐ, năng lực THTN, năng lực hợp tác trong dạy học hóa học. Luận
văn “Sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực học tập
cho học sinh lớp 11 phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức” kế thừa và phát triển
những nghiên cứu của các công trình nghiên cứu trên và tập trung vào việc nghiên cứu

lựa chọn phối hợp các PPDH tích cực nhằm phát triển các năng lực GQVĐ, năng lực
hợp tác và năng lực THTN hóa học cho HS thơng qua dạy học chương 8,9 Hóa học 11
(CB).
1.2.

Định hướng đổi mới giáo dục Việt Nam theo định hướng phát triển

năng lực sau năm 2015
1.2.1. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương
trình định hướng năng lực
Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học
Theo Tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) [11] , chương trình
dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định hướng nội dung” dạy
học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ bản của chương
trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa
học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Những nội dung
của các mơn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú
trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh
vực khác nhau.
Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến
chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình
huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra


7

một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được
một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo
mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu
vào” là nội dung dạy học.

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho
người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống.
Chương trình giáo dục định hướng năng lực [11]
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng
lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này
nhấn mạnh vai trị của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý
chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học
sinh.
Một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình
định hướng năng lực được so sánh trong bảng 1.1.
Bảng 1.1.

So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung
và chương trình định hướng năng lực
Chương trình định hướng
nội dung

Chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu dạy học được mô Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết
Mục tiêu

tả không chi tiết và không và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện

giáo dục

nhất thiết phải quan sát, được mức độ tiến bộ của học sinh một

đánh giá được.

cách liên tục.

Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được
vào các khoa học chuyên kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các
Nội dung

môn, không gắn với các tình tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy

giáo dục

huống thực tiễn. Nội dung định những nội dung chính, khơng quy
được quy định chi tiết trong định chi tiết.
chương trình.

Phương

Giáo viên là người truyền - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ


8

pháp

thụ tri thức, là trung tâm của trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri

dạy học

q trình dạy học. Học sinh thức. Chú trọng sự phát triển khả năng

tiếp thu thụ động những tri GQVĐ, khả năng giao tiếp,…
thức được quy định sẵn.

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực;
các PPDH thí nghiệm, thực hành

Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
Hình thức

trên lớp học.

các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy

dạy học

mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học

giá Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,
kết quả học dựng chủ yếu dựa trên sự ghi có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học
Đánh

tập của học nhớ và tái hiện nội dung đã tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các
sinh

học.

tình huống thực tiễn.

1.2.2. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương
trình giáo dục cấp trung học phổ thông
 Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực của học sinh THPT
trong chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015, tác giả Mai Văn Hưng [23].
Trong tài liệu, tác giả đã phân tích khá rõ năm mục đích của giáo dục theo định
hướng phát triển năng lực HS, giúp chúng ta thấy phát triển năng lực của HS trong dạy
học là một hướng đi đúng đắn, bên cạnh đó tác giả cũng đề xuất các định hướng phát
triển năng lực chung của HS và chuẩn đầu ra về năng lực của HS THPT.
 Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020 của Bộ Giáo dục và
Đào tạo (QĐ số 711/QĐ –TTg ngày 13-6-2012 của thủ tướng chính phủ) [28] đặc biệt
trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trình Chính phủ
[13] đã đề xuất chuẩn đầu ra đối với HS phổ thông Việt Nam là một số phẩm chất,
năng lực chung (cốt lõi) sẽ được trình bày mục 1.3.2.


9

1.3.

Cơ sở lý luận về năng lực
1.3.1. Khái niệm về năng lực
Phạm trù năng lực thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách đều

có những thuật ngữ tiếng Anh tương ứng, có một số thuật ngữ hay dùng để chỉ về năng
lực như sau:
– Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá
nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định.
– Năng lực (competence) thường được gọi là năng lực hành động, là khả năng
thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực

nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động.
Năng lực học tập được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa
chọn loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:
- Nếu lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa thì “Năng lực học tập là một
thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân người
học phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động trong quá trình học tập, đảm bảo
cho hoạt động học tập đó có kết quả tốt đẹp” [10], [30].
- Nếu lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa.
“Năng lực học tập là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống
đa dạng của quá trình học tập”. Hoặc “năng lực học tập là khả năng làm chủ những
hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào
thực hiện thành công nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của quá
trình học tập” [10], [30].
Theo OECD “Năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ
mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có
nhiều biến động”[35]. Để thực hiện một nhiệm vụ, một cơng việc có thể địi hỏi nhiều
năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên
người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết
những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.


10

Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người
học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp
trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan
trọng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng
có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà

người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được. Việc hình thành và rèn luyện năng
lực được diễn ra theo hình xốy trơn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để
kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những
năng lực mới.
1.3.2. Phẩm chất và năng lực chung cần phát triển cho HS
Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trình
Chính phủ [13] đã đề xuất đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số phẩm
chất, năng lực chung:
Những phẩm chất chủ yếu sau đây của học sinh:
- Yêu đất nước, con người.
- Sống mẫu mực.
- Sống trách nhiệm.
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc
và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống
xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngơn ngữ và tính tốn;
năng lực giao tiếp,… Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản
năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp
ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Các năng lực chung của HS THPT đó là: Năng lực tự học; Năng lực GQVĐ và
sáng tạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp
tác; Năng lực tính tốn; Năng lực cơng nghệ thơng tin và truyền thông (ICT).


11

Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát triển trên
cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, cơng việc hoặc tình huống, mơi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động
chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngơn ngữ, tốn
học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật, đạo đứcgiáo dục công dân, giáo dục thể chất.

Do đặc thù mơn học “Hóa học là một mơn khoa học vừa lý thuyết vừa thực
nghiệm” nên nó cũng có những năng lực đặc thù sau [11]:
Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học; Năng lực thực hành thí nghiệm;Năng lực tính
tốn hóa học; Năng lực tư duy hóa học; Năng lực GQVĐ thơng qua mơn hóa học;
Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
1.3.3. Một số đặc điểm của năng lực
Năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản gồm [10], [29]:
− Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một
con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý
bản thân,…).
− Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan
hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với
người khác.
− Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn
tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực
vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng
cũng phát triển trong chính hoạt động đó.
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ
chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những
yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp
trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các
nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ khơng ở tiếp thu lượng
tri thức rời rạc.


12

Với những đặc điểm chung rút ra trên đây để chỉ đạo quá trình dạy học, giáo dục
là muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân
tham gia vào hoạt động làm ra sản phẩm.

1.3.4. Phân tích cấu trúc một số năng lực của HS thơng qua dạy học hóa
học
Trong các năng lực chung và năng lực đặc thù trên, chúng tôi đi sâu nghiên cứu
về năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ và năng lực THTN của HS.
1.3.4.1.

Năng lực hợp tác

Theo một số tài liệu chúng tôi đã tham khảo [13], [17], [22] năng lực hợp tác
được định nghĩa như sau:
Năng lực hợp tác là khả năng mọi người biết làm việc chung với nhau, cùng
hướng tới một mục tiêu với sự phân công nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng
người nhằm giải quyết /thực hiện nhiệm vụ.
Đối với HS ở trường phổ thơng có thể quan niệm : Năng lực hợp tác là khả năng
HS chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những
người khác đề xuất, tự nhận trách nhiệm và vai trị của mình trong hoạt động chung
của nhóm, phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương
án phân công công việc.
Cấu trúc của năng lực hợp tác gồm 3 năng lực thành phần và 7 tiêu chí