Tích hợp phương pháp tình huống và phương pháp trực quan trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỒ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Diễm Tuyết

TÍCH HỢP PHƢƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
VÀ PHƢƠNG PHÁP TRỰC QUAN
TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỒ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Diễm Tuyết

TÍCH HỢP PHƢƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
VÀ PHƢƠNG PHÁP TRỰC QUAN
TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số

: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. LÊ VĂN NĂM

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ giáo dục học với đề tài:“ Tích hợp phƣơng pháp
tình huống và phƣơng pháp trực quan trong dạy học Hóa học 10 trung học phổ thơng”
là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các nội dung và kết quả trong luận văn là trung
thực và chƣa từng đƣợc ai công bố.
Tác giả

Nguyễn Diễm Tuyết


LỜI CẢM ƠN

----------Để hoàn thành luận văn này, ngoài nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận
được sự giúp đỡ to lớn của các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp và các
em HS.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:
- Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM, phịng Sau đại
học, q thầy cơ đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện để các học viên
học tập, nghiên cứu và hồn thành khóa học.
- PGS.TS. Lê Văn Năm, PGS.TS. Trịnh Văn Biều cùng các thầy cơ ở
khoa Hóa – Trường Đại học Sư phạm TP.HCM đã hướng dẫn, giúp đỡ, tạo
điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành luận văn.
- Q thầy cơ trường THPT Chuyên NK TDTT Nguyễn Thị Định,
trường THPT Tạ Quang Bửu, trường THPT Ngô Gia Tự, trường THPT
Lương Văn Can, trường THPT Nguyễn Văn Linh đã giúp đỡ tôi rất nhiều
trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

- Cuối cùng xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè đã ln ủng hộ,
động viên, giúp đỡ để tơi có thể hồn thành tốt luận văn.

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................ 5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................................. 5
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học tình huống ................................................ 5
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học trực quan ................................................ 12
1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học sau năm 2015 ........................................................ 16
1.2.1. Phƣơng pháp dạy học ............................................................................... 16
1.2.2. Đặc trƣng của đổi mới phƣơng pháp dạy học .......................................... 16
1.3. Phƣơng pháp dạy học tình huống ........................................................................... 19
1.3.1. Cơ sở tâm lý học của dạy học tình huống ................................................ 19
1.3.2. Tình huống dạy học .................................................................................. 20
1.3.3. Dạy học tình huống .................................................................................. 27
1.4. Phƣơng pháp dạy học trực quan ............................................................................. 32
1.4.1. Bản chất của phƣơng pháp dạy học trực quan ......................................... 32
1.4.2. Những ƣu điểm và nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học trực quan ..... 32
1.4.3. Những điểm cần lƣu ý .............................................................................. 33
1.5. Thực trạng sử dụng phƣơng pháp tình huống và phƣơng pháp trực quan

trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT ............................................................... 34
1.5.1. Mục đích điều tra ...................................................................................... 34
1.5.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp điều tra .......................................................... 34
1.5.3. Nội dung điều tra ...................................................................................... 35


1.5.4. Kết quả điều tra ........................................................................................ 36
Tóm tắt chƣơng 1 ......................................................................................................... 42
Chƣơng 2. TÍCH HỢP PHƢƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG ...................................... 43
VÀ PHƢƠNG PHÁP TRỰC QUAN TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ......................................... 43
2.1. Tổng quan về chƣơng trình Hóa học 10 THPT ...................................................... 43
2.1.1. Nội dung ................................................................................................... 43
2.1.2. Cấu trúc .................................................................................................... 43
2.2. Nguyên tắc thiết kế hệ thống tình huống có tích hợp phƣơng pháp trực quan
trong dạy học hóa học THPT .............................................................................. 44
2.3. Quy trình thiết kế hệ thống tình huống có tích hợp phƣơng pháp trực quan ......... 45
2.3.1. Chuẩn bị thiết kế tình huống .................................................................... 45
2.3.2. Tiến hành thiết kế tình huống ................................................................... 47
2.3.3. Thử nghiệm, xin ý kiến chuyên gia đồng nghiệp ..................................... 48
2.3.4. Hồn thiện tình huống dạy học................................................................. 48
2.4. Ngun tắc sử dụng hệ thống tình huống có tích hợp phƣơng pháp trực quan
trong dạy học hóa học ......................................................................................... 48
2.5. Quy trình dạy học theo phƣơng pháp tình huống có tích hợp phƣơng pháp
trực quan ............................................................................................................. 49
2.5.1. Chuẩn bị của giáo viên ............................................................................. 49
2.5.2. Triển khai tình huống ............................................................................... 50
2.5.3. Kết luận về tình huống đã giải quyết trong bài học ................................. 52
2.6. Một số tình huống dạy học có tích hợp phƣơng pháp trực quan ............................ 52
2.7. Một số biện pháp để nâng cao hiệu quả dạy học khi tích hợp phƣơng pháp

tình huống và phƣơng pháp trực quan ................................................................ 80
2.7.1. Tổ chức các hình thức dạy học phù hợp để phát huy tính tích cực,
sáng tạo của ngƣời học.................................................................................. 80
2.7.2. Tăng cƣờng sử dụng và phát huy tối đa hiệu quả của các phƣơng
pháp trực quan ............................................................................................... 80
2.7.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp với trình độ HS ................................ 81


2.7.4. Lựa chọn nội dung tình huống phù hợp với trình độ HS ........................... 81
2.7.5. Xây dựng hệ thống tình huống có tính khoa học, hấp dẫn và gắn với
thực tiễn ........................................................................................................ 81
2.7.6. Sử dụng thời gian hợp lý............................................................................ 81
2.7.7. Trao đổi kinh nghiệm giữa các giáo viên .................................................. 82
2.8. Một số giáo án thực nghiệm ................................................................................... 82
2.8.1. giáo án bài ― Flo - Brom – Iot‖ ................................................................. 82
2.8.2. Giáo án bài ― Oxi – Ozon‖ ......................................................................... 89
2.8.3. Giáo án bài ― Axit Sunfuric. Muối sunfat‖ ............................................... 96
Tóm tắt chƣơng 2 ....................................................................................................... 104
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................... 105
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................... 105
3.1.1. Tính khả thi .............................................................................................. 105
3.1.2. Tính hiệu quả ........................................................................................... 105
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................................... 105
3.3. Nội dung thực nghiệm .......................................................................................... 106
3.4. Tiến hành thực nghiệm ......................................................................................... 106
3.5. Kết quả thực nghiệm............................................................................................. 109
3.5.1. Kết quả thực nghiệm định lƣợng ............................................................. 109
3.5.2. Kết quả thực nghiệm định tính ................................................................ 118
3.5.3. Ý kiến của giáo viên thực nghiệm ........................................................... 121
Tóm tắt chƣơng 3 ....................................................................................................... 124

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 125
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 128
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

: đối chứng

ĐHQG : Đại học Quốc gia
ĐHSP

: Đại học Sƣ phạm

GS

: giáo sƣ

GV

: giáo viên

HS

: học sinh

LTTH

: lý thuyết tình huống

Nxb

: nhà xuất bản

PGS

: phó giáo sƣ

PPDH

: phƣơng pháp dạy học

PPTH

: phƣơng pháp tình huống

PPTQ

:

SGK

: sách giáo khoa

STT

: số thứ tự

TB

: trung bình

TCN

: trƣớc công nguyên

THPT

: trung học phổ thông

TN

: thực nghiệm

TS

: tiến sĩ

Y

: yếu

phƣơng pháp trực quan


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Số GV tham gia điều tra thực trạng ..............................................................35
Bảng 1.2. Mức độ cần thiết của việc sử dụng tình huống trong dạy và học .................36
Bảng 1.3. Mức độ cần thiết của việc sử dụng phƣơng tiện trực quan trong dạy học .... 37

Bảng 1.4. Mức độ sử dụng tình huống trong dạy học ...................................................37
Bảng 1.5. Mức độ sử dụng phƣơng pháp trực quan của GV hóa học ...........................38
Bảng 1.6. Mức độ cần thiết của việc tích hợp phƣơng pháp tình huống và phƣơng
pháp trực quan trong dạy học hóa học ...........................................................................38
Bảng 1.7. Ý kiến GV về việc dạy học hóa học bằng phƣơng pháp tình huống và
phƣơng pháp trực quan ..................................................................................................39
Bảng 1.8. Những khó khăn khi thiết kế và sử dụng tình huống và phƣơng tiện trực
quan trong dạy học hóa học ...........................................................................................39
Bảng 1.9. Ý kiến của GV về tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất .........................40
Bảng 2.1. Cấu trúc chƣơng trình chuẩn lớp 10 THPT...................................................43
Bảng 2.2. Danh mục các tình huống dạy học ................................................................52
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng .............................................................106
Bảng 3.2. Các đề bài kiểm tra......................................................................................108
Bảng 3.3. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 ......................................................................110
Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 1 ...............110
Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ...............................................111
Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra lần 1 ....................................112
Bảng 3.7. Bảng điểm kiểm tra lần 2 ............................................................................112
Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 2 ...............112
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ...............................................113
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra lần 2 ..................................113
Bảng 3.11. Bảng điểm kiểm tra lần 3 ..........................................................................114
Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 3 .............114
Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 .............................................115
Bảng 3.14. Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra lần 3 ..................................115
Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả của 3 bài kiểm tra .........................................................116


Bảng 3.16. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy tổng hợp 3 bài kiểm tra ....116
Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra ............................................116

Bảng 3.18. Tổng hợp các tham số đặc trƣng 3 bài kiểm tra ........................................117
Bảng 3.19. Số lƣợng phiếu thăm dò sau thực nghiệm .................................................118
Bảng 3.20. Ý kiến học sinh về sự cần thiết của tình huống tích hợp phƣơng pháp trực
quan .............................................................................................................................118
Bảng 3.21. Ý kiến học sinh về tác dụng của tình huống tích hợp phƣơng pháp trực
quan .............................................................................................................................119
Bảng 3.22. Ý kiến học sinh về khó khăn khi tiếp thu kiến thức bằng tình huống.......120
Bảng 3.23. Đánh giá của học sinh về mức độ đạt đƣợc của các kỹ năng học tập .......120


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. u cầu đối với thầy và trị trong dạy học ..........................................25
Hình 2.1. Lũ lụt và thuốc Cloramin B .................................................................54
Hình 2.2. Khói độc ..............................................................................................56
Hình 2.3. Cá chiên ...............................................................................................57
Hình 2.4. Can đựng axit ......................................................................................58
Hình 2.5. Iot thăng hoa ........................................................................................59
Hình 2.6. Rau muống ..........................................................................................60
Hình 2.7. Cuộn phim ...........................................................................................61
Hình 2.8. Máy bay ...............................................................................................62
Hình 2.9. Vân tay ................................................................................................63
Hình 2.10. Hồ bơi ................................................................................................64
Hình 2.11. Clo tác dụng với dung dịch KI ..........................................................66
Hình 2.13. Dây chuyền bạc bị xỉn .......................................................................68
Hình 2.14. Chu trình tạo mƣa axit .......................................................................70
Hình 2.15. Mƣa ...................................................................................................71
Hình 2.16. Máy photocopy ..................................................................................73
Hình 2.17. Cách pha axit H2SO4 đặc ...................................................................74
Hình 2.18. Trứng gà và đồng bạc ........................................................................75
Hình 2.19. Than tự bốc cháy ...............................................................................76

Hình 2.20. Nƣớc bị ơ nhiễm ................................................................................77
Hình 2.21. Axit H2SO4 đặc háo nƣớc ..................................................................79
Hình 3.1. Giờ học tại lớp 10A1 .........................................................................107
Hình 3.2. Giờ học tại lớp 10A9 .........................................................................107
Hình 3.3. Giờ học tại lớp 10B8 .........................................................................107
Hình 3.4. Giờ học tại lớp 10A2 .........................................................................107
Hình 3.5. Đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra lần 1 ...........................................111
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ........................................111
Hình 3.7. Đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra lần 2 ...........................................113


Hình 3.8. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ........................................113
Hình 3.9. Đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra lần 3 ...........................................115
Hình 3.10. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 ......................................115
Hình 3.11. Đồ thị đƣờng tích lũy 3 bài kiểm tra ...............................................116
Hình 3.12. Biểu đồ kết quả học tập 3 bài kiểm tra ............................................117


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, cùng với chuyển biến bƣớc đầu về chất lƣợng giáo
dục, hiệu quả đổi mới phƣơng pháp dạy học đang từng bƣớc đƣợc ghi nhận. Tuy nhiên
về phƣơng pháp dạy học cịn nhiều vấn đề cần bàn.
Một bộ phận khơng nhỏ học sinh thụ động học tập do không đƣợc làm việc hoặc
không chịu làm việc trong các giờ học. Trong hầu hết các giờ lên lớp, thực tập, thao
giảng và cả thi giáo viên dạy giỏi... vì giới hạn thời gian tiết học nên thực chất đó là
những bài độc diễn của giáo viên có sự phụ họa của một số học sinh. Xét về nhận thức
và hành động, nhiều giáo viên khơng thể chuyển hóa đƣợc mục tiêu tích cực hóa hoạt

động học tập của học sinh vào việc thiết kế và thi công bài dạy.
Trƣớc thực trạng nó, để nguồn nhân lực tƣơng lai có thể đáp ứng yêu cầu CNHHĐH trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng XHCN và hội nhập quốc tế,
trong kì họp của Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI thơng qua nghị quyết Hội nghị
lần thứ 8 (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo. Trong đó phƣơng pháp dạy và học cần đẩy mạnh đổi mới mạnh mẽ theo hƣớng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức
hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa
học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.
Trong số những phƣơng pháp dạy học tích cực, phƣơng pháp tình huống và
phƣơng pháp trực quan đang đƣợc quan tâm nhiều hiện nay.
Phƣơng pháp tình huống có thể kích thích ở mức cao nhất tính tích cực học tập
của học sinh, không chỉ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức mà còn rèn luyện đƣợc kĩ
năng nhận thức, kĩ năng tiếp cận, phát hiện và giải quyết vấn đề ở nhiều góc độ khác
nhau, kĩ năng giao tiếp, tăng cƣờng khả năng suy nghĩ độc lập, tính sáng tạo… Nó tạo
điều kiện cho học sinh chủ động điều chỉnh nhận thức, kĩ năng, hành vi. Phƣơng pháp
này có thế mạnh trong đào tạo nhận thức bậc cao.


2

Bên cạnh đó, để phƣơng pháp dạy học tình huống phát huy hiệu quả cao nhất, thì
phƣơng pháp dạy học trực quan đóng vai trị khơng kém phần quan trọng. Phƣơng
pháp dạy học trực quan giúp học sinh huy động sự tham gia của nhiều giác quan kết
hợp với lời nói sẽ tạo điều kiện dễ hiểu, dễ nhớ và nhớ lâu, làm phát triển năng lực chú
ý, năng lực quan sát, óc tị mị khoa học của học sinh.
Vậy phƣơng pháp tình huống, phƣơng pháp trực quan là gì ? Tích hợp hai
phƣơng pháp trên trong dạy học bộ mơn Hóa học nhƣ thế nào ? Làm sao để nâng cao

hiệu quả dạy học khi sử dụng hai phƣơng pháp trên?
Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài ―TÍCH HỢP PHƢƠNG PHÁP TÌNH
HUỐNG VÀ PHƢƠNG PHÁP TRỰC QUAN TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG‖.
2. Mục đích nghiên cứu
Tích hợp phƣơng pháp tình huống và phƣơng pháp trực quan để gây hứng thú từ
đó nâng cao hiệu quả trong dạy học Hóa học lớp 10 trung học phổ thông.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu: Qúa trình dạy học hóa học ở trung học phổ thông.
b. Đối tƣợng nghiên cứu:
Vấn đề tích hợp phƣơng pháp tình huống và phƣơng pháp trực quan trong dạy
học Hóa học lớp 10 trung học phổ thông.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nội dụng kiến thức cần nghiên cứu: Chƣơng 5: Nhóm Halogen và chƣơng 6: Oxi –
Lƣu huỳnh (Hóa học 10 Cơ bản).
- Đối tƣợng: Học sinh lớp 10.
- Địa bàn nghiên cứu: 5 Trƣờng THPT thuộc TP HCM: Trƣờng THPT Chuyên
Năng Khiếu TDTT Nguyễn Thị Định; Trƣờng THPT Ngô Gia Tự; Trƣờng THPT
Lƣơng Văn Can; Trƣờng THPT Tạ Quang Bửu; Trƣờng THPT Nguyễn Văn Linh.
- Thời gian nghiên cứu: từ 9/2015 đến 9/2016.
5. Giả thuyết khoa học


3

Nếu tích hợp phƣơng pháp tình huống với phƣơng pháp trực quan và có các biện
pháp sử dụng khoa học, hợp lý trong dạy học Hóa học 10 thì sẽ nâng cao hứng thú
học tập cho học sinh từ đó sẽ nâng cao hiệu quả dạy học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.

- Điều tra thực trạng sử dụng phƣơng pháp dạy học tình huống và phƣơng pháp
dạy học trực quan ở trƣờng THPT.
- Phân tích cấu trúc và nội dung chƣơng trình Hóa học 10.
- Thiết kế hệ thống tình huống của chƣơng Nhóm Halogen và chƣơng Oxi – Lƣu
huỳnh (Hóa học 10 Cơ bản).
- Đề xuất những biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học khi sử dụng phƣơng pháp
dạy học tình huống và phƣơng pháp dạy học trực quan.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp đề
xuất.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7 1 Nh

c c phương ph p nghi n cứu

uận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa.
7 2 Nh

c c phương ph p nghi n cứu th c ti n

- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tình huống và phƣơng
pháp dạy học trực quan trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
- Phƣơng pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm giá trị thực
tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất).
7 3 Nh

c c phương ph p t

nh c

Dùng các phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu, các kết quả điều
tra và các kết quả thực nghiệm để có những nhận xét, đánh giá xác thực.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Tìm hiểu lí luận về sử dụng phƣơng pháp tình huống và phƣơng pháp trực quan
trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT.


4

- Xây dựng hệ thống tình huống (có kết hợp với phƣơng pháp trực quan) chƣơng
Nhóm Halogen và chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh.
- Đề xuất những biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học khi tích hợp phƣơng pháp
tình huống và phƣơng pháp trực quan.


5

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học tình huống
1.1.1.1. Tr n thế giới
Ở phƣơng Đơng, phƣơng pháp xử lý tình huống đã đƣợc đề cập đến trong nhiều
kinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức Khổng Tử
(551-487 TCN), với nhiều tình huống theo hƣớng nêu vấn đề đặc sắc, cá thể hóa tiếp
nhận, phƣơng pháp xử lý tình huống là những bài học q báu về răn dạy con ngƣời,
đƣợc xem là tấm gƣơng về phƣơng pháp giáo dục tích cực cho hậu thế. Nhật Bản cũng
đã thực hiện phƣơng pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong ngành quản

lý, du lịch. Bí quyết thành cơng trong xử lý tình huống của ngƣời Nhật Bản bao gồm
bốn bƣớc: tình huống – phân tích – tổng hợp – hành động. Với Hàn Quốc, để hƣớng
tới một nền giáo dục hiện đại phục vụ cho việc phát triển đất nƣớc, họ đã rất quan tâm
đến việc giúp cho ngƣời học có năng lực giải quyết vấn đề.
Ở phƣơng Tây, Mỹ là nƣớc sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáo
dục – đào tạo. Năm 1870, giáo sƣ Christopher Columbus Langdell đã khởi xƣớng
phƣơng pháp dạy học tình huống cho khoa Luật của trƣờng Đại học Kinh doanh
Havard và đã đƣợc chấp nhận một vài năm sau đó. Năm 1919, trƣờng Đại học Western
Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phƣơng pháp tình huống (PPTH) trong
dạy học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W. Sherwood Fox - Trƣởng khoa
Cơ bản, và K.P.R Neville - Trƣởng phòng Giáo dục. Đến nay, trƣờng Kinh doanh
Richard Ille của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở có uy tín số một ở
Canada trong áp dụng PPTH vào giảng dạy.
Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, PPTH cũng đã đƣợc áp dụng rộng rãi nhƣng tình
huống đƣa ra bấy giờ phần nhiều là giả định nên ít có sức thuyết phục. Từ những năm
1960, Gaston de Vilard đã xây dựng một giáo trình luân lý mà nội dung là những tình
huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một số vấn đề lý thuyết ngắn gọn, nêu tình
huống cụ thể cho học sinh tranh luận với nhau, cuối cùng thầy là ngƣời đƣa ra kết
luận. Phƣơng pháp này đã gây đƣợc tiếng vang trong tồn nƣớc Pháp và sau đó đƣợc


6

nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau.
Dạy học tình huống cũng rất đƣợc các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lan
quan tâm. Tài liệu lý luận về dạy học của họ đã đƣợc dịch và phổ biến ở Việt Nam từ
cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình nhƣ: T.V. Cuđriaxep (1967); A.M.
Machiuskin (1972); ngồi ra cịn có I.F. Khalarmơp, M.I. Kluglac, V.N. Nhikitrencô,
E.N. Orlôva, O.A. Abbunhinna, N.V. Cudơmina,… đặc biệt không thể không nhắc đến
hai nhà nghiên cứu là V. Okôn (Ba Lan) (1976) và I.Ia. Lecne (1977). Nhìn chung,

kiểu dạy học sử dụng tình huống đƣợc các tác giả đề cập đến là dạy h c n u vấn đề dạy h c giải quyết vấn đề. Những kinh nghiệm sử dụng tình huống đƣợc nhấn mạnh
vào mối quan hệ tƣơng tác giữa giáo viên (GV) và học sinh (HS), trong đó hoạt động
của GV đƣợc chú ý. Tình huống có vấn đề trong dạng dạy học này không chỉ đơn
thuần là những tình huống có thật trong thực tế cuộc sống mà cịn bao gồm cả những
tình huống có tính lý luận nảy sinh trong quá trình nhận thức tài liệu học tập. Từ dạng
dạy học này, ứng dụng của PPTH trong các ngành nghề, trong các lĩnh vực quản lý,
trong hoạt động sản xuất, trong hoạt động nghiên cứu khoa học và trong đào tạo nghề
nghiệp dần dần đƣợc đặt ra. Nhiều tuyển tập, sách giáo khoa của các ngành học khác
nhau đƣợc biên soạn nhằm phục vụ cho các giờ học có vận dụng tình huống.
Từ cuối những năm 60 cho đến đầu những năm 80 của thế kỉ XX, một nhóm các
nhà nghiên cứu khác lại đi sâu vào tìm hiểu các tình huống có vấn đề diễn ra trong
giao tiếp sƣ phạm, trong giáo dục học sinh. Đó là tình huống sư phạ . T.N.
Bơnđarepxcaia với ―Sự khéo léo đối xử sƣ phạm‖ (1969) nhấn mạnh một trong những
biểu hiện rõ nét nhất của sự khéo léo đó là giải quyết các tình huống giáo dục. Tác giả
coi đây là kỹ năng quan trọng nhất của ngƣời GV. Tiếp sau đó là một loạt các cơng
trình nghiên cứu của L.Ph. Xpirin, M.A. Xtrepinxki, M.L. Phrumxki (1974); N.E.
Xalnhicôva (1975); E.G. Vinograi (1977); A.A. Lamôp (1981); M.M. Potasnhic, B.D.
Vunphơp (1983); A.A Bơnđarenco (1984)… Có tác giả đi sâu vào tình huống trong
giáo dục gia đình, đó là E.I. Xecmaicơ (1991). Tác giả đã đƣa ra những tình huống khá
phổ biến trong giáo dục gia đình, qua đó các bậc phụ huynh có thể học đƣợc những
kinh nghiệm giáo dục. Nhƣ vậy, cho dù ở khía cạnh nào, chúng ta đều dễ dàng nhận
thấy rằng PPTH đã có một chỗ đứng và ngày càng thể hiện đƣợc ƣu thế của mình so


7

với các hình thức giáo dục khác đƣơng thời.
Trái với kiểu dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề chú trọng nhiều vào
hoạt động của ngƣời GV, từ đầu những năm 90 của thế kỉ XX các tác giả phƣơng Tây
nhƣ: L.F.A. Van De, G.W.J. Barendse (1993), D. Dolman (1994), D.R. Woods (1994),

K.W. Prichard, R.M. Sawyer (1994), Ir.G.G.H. Ooms (2000),… đã nghiên cứu việc
xây dựng và sử dụng tình huống theo một hƣớng mới, đó là dạng h c tập d a tr n vấn
đề - h c tập định hướng tới vấn đề. Ở đây, các tác giả nhấn mạnh, đề cao hoạt động
của ngƣời học trong q trình dạy học tích cực. Những hƣớng dẫn cách thức thực hiện
đƣợc thiết kế chủ yếu đề cập đến hoạt động của ngƣời học. Trong những năm đầu của
thế kỉ XXI, ở Mỹ và Hà Lan đã liên tiếp diễn ra những Hội thảo Quốc tế về dạy học
tích cực nói chung và học tập dựa trên vấn đề nói riêng, đánh dấu một bƣớc tiến mới
của PPTH trong dạy học.
Ngoài 2 kiểu dạy h c giải quyết vấn đề và h c tập d a tr n vấn đề nêu trên, các
nhà nghiên cứu Pháp còn đƣa ra

thuyết tình huống (LTTH) và vận dụng nó vào

q trình dạy học. Tháng 3 năm 1990, trong phần trình bày tại Hội nghị chuyên đề
Didactic toán do trƣờng ĐHSP Huế tổ chức, Anne Bessot và Francoise Richard đã mở
đầu lý thuyết các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải ―lý thuyết hóa hoạt động
dạy học‖, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại giữa HS
– GV – môi trƣờng – kiến thức. Trong đó, vai trị của GV đƣợc đặc trƣng bởi 2 thao
tác là quá trình ủy thác và quá trình thể chế hóa. Ngƣời HS đƣợc coi là chủ thể duy lý.
HS đƣợc đặt trong mối quan hệ tác động qua lại với môi trƣờng. Tháng 4 năm 1991,
Claude Comiti cho rằng GV phải tìm ra những tình huống có thể đem lại cho HS một
cái nghĩa của kiến thức đƣợc đƣa ra giảng dạy. Nhƣ vậy, ta có thể hiểu rõ hơn về
LTTH: việc học là một sự chỉnh lý kiến thức mà HS tự mình sản sinh ra, cịn GV chỉ
gợi ra sự chỉnh lý đó bằng cách lựa chọn giá trị của các biến tình huống.
Hiện nay, phƣơng pháp dạy học tình huống đang ngày càng đƣợc các nhà nghiên
cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những
phƣơng pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao.
1.1.1.2. Ở Việt Na
Phƣơng pháp xử lý tình huống cũng đã đƣợc hình thành lâu đời trong lịch sử

8

dựng nƣớc và giữ nƣớc của dân tộc Việt Nam. Trong đó, Hồ Chí Minh – Vị anh hùng
giải phóng dân tộc, danh nhân văn hóa kiệt xuất của thế giới, đƣợc coi là ngƣời có tài
xử lý tình huống vào bậc nhất. Theo Bác, muốn giải quyết vấn đề, trƣớc tiên cần phải
nghiên cứu để hiểu rõ cái gốc mâu thuẫn trong vấn đề là gì, phải xác định đƣợc đâu là
mâu thuẫn chính, đâu là mâu thuẫn phụ. Ngƣời đƣa ra 3 bƣớc giải quyết vấn đề: đề ra
nó; phân tích nó; giải quyết nó.
Trong cuộc sống, phép ứng xử, thuật đắc nhân tâm vốn đã đƣợc quan tâm nay
càng đƣợc quan tâm và nghiên cứu nhiều hơn. Những câu chuyện dân gian, những câu
chuyện lịch sử, những câu chuyện thƣờng nhật điển hình về ứng xử thƣờng đƣợc viện
dẫn trong những cuộc chuyện trò; đƣợc đƣa ra để tranh luận, trao đổi; để răn dạy ngƣời
khác với nhiều hình thức đa dạng và phong phú trên mọi phƣơng tiện và cho mọi lứa
tuổi. Điển hình nhƣ những cuộc thi có phần ứng xử; các chƣơng trình truyền hình:
Đƣờng lên đỉnh Olympia, Ai đúng ai sai?, Nữ sinh và tƣơng lai,…; các chuyên mục về
tình huống và ứng xử tình huống trong các báo và tạp chí…
Trong giáo dục và đào tạo, các nhà nghiên cứu, giáo dục Việt Nam cũng đã sớm
tiếp cận với việc xây dựng và sử dụng tình huống trong các phƣơng pháp dạy học tích
cực và đã đạt đƣợc những thành tựu nhất định. Việc nghiên cứu tình huống trong hoạt
động sƣ phạm cũng theo hai hƣớng. Một là, tình huống có vấn đề nhằm kích thích tƣ
duy của HS trong dạy học. Đây là hƣớng ứng dụng những thành tựu của dạy học nêu
vấn đề vào thực tiễn Việt Nam, chủ yếu tham khảo tài liệu của V. Okôn và I.Ia. Lecne.
Hai là, những tình huống đối với các nhà quản lý và giáo dục. Phan Thế Sủng và Lƣu
Xuân Mới đã lƣu tâm tới điều này thông qua ―Những cách xử thế trong quản lý trƣờng
học‖ (1998) và ―Tình huống và cách ứng xử tình huống trong quản lý giáo dục và đào
tạo‖ (2000). Hiện nay, số lƣợng các cơng trình nghiên cứu về dạy học tình huống ngày
càng tăng lên, đa dạng về hình thức, nội dung và phạm vi áp dụng.
a) C c ấn phẩ

đã được xuất bản

- Nguyễn Thị Doan (1994), Vận dụng phƣơng pháp tình huống trong giảng dạy
đại học, Nxb ĐH&GDCN.
- Trần Văn Hà (1996), ―Lý thuyết tình huống và phƣơng pháp xử lý tình huống
hành động‖, Tạp chí ĐH&GDCN.


9

- Phan Thị Nhiệm (1998), ―Bàn thêm về bài tập tình huống – một phƣơng pháp
giảng dạy mới‖, Tạp chí ĐH&GDCN.
- Nguyễn Chí Dũng (1999), ―Phƣơng pháp giảng dạy bài tập tình huống‖, Kỷ yếu
Hội thảo khoa học đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá, Khoa Luật,
ĐHQG Hà Nội.
- Bùi Văn Ngà (2000), ―Dạy học tình huống và phƣơng pháp dạy học trong môn
học Giáo dục học‖, Kỷ yếu Hội nghị cải tiến phương pháp dạy học ở đại học, Khoa Sƣ
phạm Đại học Cần Thơ.
- Nguyễn Phú Lộc (2001), Dạy học tình huống, Tài liệu bồi dƣỡng phƣơng pháp
giảng dạy cho cán bộ giảng dạy trƣờng Đại học Cần Thơ.
- Đinh Tuấn Dũng (2002), ―Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo tình huống‖, Kỷ
yếu Hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ III, Hà Nội.
- Lê Văn Hảo (2002), ―Phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề‖, Kỷ yếu Hội thảo
nâng cao chất lượng đào tạo toàn quốc lần thứ III, Hà Nội.
- Nguyễn Kim Q, Nguyễn Xn Thức (2003), Tình huống tâm lý học, Nxb Lao
động.
- Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,
Nxb ĐHSP.
b) Một số uận n, uận văn nghi n cứu về PPDH bằng tình huống
● Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Đại học Quốc gia ―Sử dụng phƣơng pháp

tình huống trong giảng dạy môn Giáo dục học tại trƣờng Đại học Ngoại ngữ - Đại
học Quốc gia Hà Nội‖ của PGS.TS Nguyễn Thị Phƣơng Hoa (2010), Đại học Ngoại
ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội [26].
Đề tài đã nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm về
phƣơng pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học. Cụ thể:
- Một số khái niệm cơ bản về tình huống; tình huống có vấn đề; tình huống dạy
học.
- Quá trình chuẩn bị và cách thức soạn thảo tình huống.
- Tiến trình thực hiện một buổi học theo phƣơng pháp nghiên cứu tình huống.
- So sánh các PPDH tình huống với PPDH truyền thống.


10

- Đề tài xây dựng một hệ thống các tình huống giáo dục cũng nhƣ qui trình áp
dụng phƣơng pháp nghiên cứu tình huống trong giảng dạy mơn Giáo dục học tại
trƣờng Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội nhằm góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy – học cũng nhƣ tính thực tiễn của mơn Giáo dục học trong nhà trƣờng.
● Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học
phần Hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thơng” của Nguyễn Thị Minh Tâm (2011),
ĐHSP Tp. HCM [48].
Luận văn đã nghiên cứu về cơ sở lý luận của lý thuyết tình huống theo khía cạnh
tâm lý học và giáo dục học. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề ra:
- Nguyên tắc xây dựng tình huống.
- Nguyên tắc áp dụng tình huống vào trong dạy học hóa học.
- Qui trình dạy học mơn hóa học bằng PPDH tình huống.
- Tác giả đã thiết kế 30 tình huống trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 THPT và
thiết kế 8 giáo án Hóa học 11 – phần hóa học hữu cơ, đồng thời đã TN định tính và TN
định lƣợng thông qua các bài kiểm tra 15 phút và 45 phút để đánh giá hiệu quả của các
tình huống đã thiết kế.

Tác giả đã thấy đƣợc tầm quan trọng và ý nghĩa giáo dục của lý thuyết tình
huống vào trong dạy học hóa học. Đề tài nghiên cứu trên đã góp phần đổi mới PPDH.
Những tình huống đƣợc thiết kế có tính thực tiễn cao, gần gũi với cuộc sống.
Tuy nhiên cách đƣa ra tình huống và cách xử lý tình huống cịn ở mức độ đơn
giản, chƣa thực sự gây hứng thú, kích thích cho ngƣời học.
● Luận văn thạc sĩ Giáo dục học ―Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy
học hóa học ở trƣờng phổ thơng‖ của Phạm Vũ Nhật Uyên – ĐHSP Tp. HCM
(2012) [62]. Trong luận văn đã trình bày chi tiết về lịch sử nghiên cứu PPTH ở trong
và ngoài nƣớc. Tác giả đã đề xuất và thiết kế một số dạng tình huống dạy học liên
quan đến đời sống sinh hoạt hằng ngày, các hiện tƣợng tự nhiên, khoa học, sản
xuất...Ngoài ra, tác giả đề ra 8 biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống
trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT. Đây là một nguồn tài liệu tham khảo có giá trị
cho các GV cũng nhƣ sinh viên chuyên ngành sƣ phạm.


11

● Đăng trên tạp chí khoa học ĐHSP Tp. HCM, bài viết ―Sử dụng phƣơng pháp
tình huống trong dạy học hóa học ở trƣờng trung học phổ thơng‖ của PGS.TS
Trịnh Văn Biều và Khammany Sengsy (2014) đã đề cập đến những vấn đề liên quan
nhƣ [14]:
- Các khái niệm về tình huống, dạy học tình huống.
- Cấu trúc, phân loại tình huống dạy học.
- Các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống trong dạy học hóa
học.
Tác giả cho rằng dạy học tình huống là một phƣơng pháp có tác dụng rất lớn
trong việc phát huy tính tích cực của HS, nâng cao chất lƣợng học tập và góp phần đổi
mới PPDH ở trƣờng THPT.
● Đề tài ―Thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học hóa
học ở trƣờng phổ thơng‖ của Nguyễn Trí Ngẫn trong tạp chí khoa học ĐHSP Tp.

HCM đã đề cập đến những vấn đề sau [42]:
- Tác giả trình bày 7 nguyên tắc thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn
trong dạy học hóa học THPT.
- Đề xuất quy trình thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học
hóa học THPT gồm 8 bƣớc.
- Dựa theo các kiến thức nền tảng của SGK Hóa học 10, 11, 12 cùng với các sách
tham khảo khác tác giả đã xây dựng hệ thống gồm 50 tình huống gắn với thực tiễn
hóa học.
- Xây dựng 7 biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống gắn với thực tiễn.
c) Nhận xét chung:
Các cơng trình nghiên cứu trên đã:
- Quan tâm giới thiệu qui trình thiết kế và sử dụng tình huống.
- Đa số các tác giả thiết kế hệ thống tình huống theo hƣớng dạy học nêu vấn đề.
Trong mỗi tình huống, tác giả có nêu hồn cảnh xuất hiện tình huống, hƣớng dẫn giải
quyết tình huống và rút ra kết luận về vấn đề đƣợc đặt ra.
- Đƣa ra một số biện pháp sử dụng tình huống hiệu quả trong dạy học hóa học.


12

- Giới thiệu đƣợc một số tình huống mà các tác giả đã thiết kế, sƣu tầm dựa trên
những vấn đề thực tiễn.
Tuy nhiên, các tài liệu trên:
- Chƣa đa dạng trong cách thiết kế tình huống. Những tình huống đƣợc thiết kế
chủ yếu bằng cách mô tả hoặc thông qua những câu chuyện kể nên dễ gây nhàm chán
cho ngƣời học.
- Chƣa đề cập đến việc sử dụng hình ảnh để thiết kế tình huống.
- Việc đƣa những tình huống vào giáo án cịn q rập khn, chỉ đơn giản là GV
đƣa ra tình huống và hƣớng dẫn HS trả lời, chƣa thể hiện đƣợc sự linh hoạt của GV và
tạo hứng thú cho HS. Nếu việc đƣa tình huống vào các giáo án đƣợc thông qua những

đoạn phim, thí nghiệm hóa học vui, sử dụng giáo án điện tử hoặc dụng cụ trực quan do
GV chuẩn bị sẳn sẽ hấp dẫn và lôi cuốn HS hơn.
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học trực quan
Trực quan trong dạy học chiếm một vị trí rất quan trọng trong việc giúp học sinh
tiếp thu kiến thức. Bởi lẽ trực quan trong dạy học sẽ huy động tất cả các giác quan
tham gia vào quá trình nhận thức. Theo nghiên cứu về phƣơng pháp lĩnh hội và ghi
nhớ kiến thức ở học sinh cho thấy: Nếu chỉ nghe thì chỉ lĩnh hội đƣợc 20% lƣợng
thơng tin; nếu chỉ nhìn thì chỉ lĩnh hội đƣợc 30% lƣợng thông tin; nếu dùng kết hợp cả
nghe nhìn và hành động thì lƣợng thơng tin tiếp thu sẽ là 70%.
Vì vậy có thể nói trong dạy và học cần đảm bảo đƣợc nguyên tắc dạy học trực
quan. Việc dạy học dựa trên trực quan đƣợc Ia.Akô-men-xki gọi đó là ―Nguyên tắc
vàng của lý luận dạy học‖ Ông chỉ ra rằng sự nhận biết luôn bắt đầu từ sự cảm nhận,
bởi vì những gì có trong ý thức thì trƣớc đó đều có trong những cảm nhận.
Trong hoạt động dạy và học tính trực quan là rất cần thiết đối với đặc điểm tâm
sinh lý của học sinh, học sinh sẽ dễ dàng tiếp nhận đƣợc lƣợng thơng tin một cách
chính xác và dễ dàng hơn nhiều.
1.1.2.1. Các ấn phẩ

đã được xuất bản

- Nguyễn Cƣơng (1995), Phƣơng tiện kỹ thuật và đồ dùng dạy học. Nxb Giáo
dục Hà Nội. Tác phẩm đã đề cập đến cách sử dụng và bảo quản đồ dùng dạy học, các
thiết bị nghe, nhìn, mẫu vật, mơ hình và thiết bị dạy học đơn giản. Tuy nhiên, trong tài


13

liệu này phƣơng tiện trực quan theo quan điểm tác giả chỉ là một trong các phƣơng tiện
và đồ dùng dạy học, bên cạnh đó cịn có các phƣơng tiện kĩ thuật dạy học và thí
nghiệm nhà trƣờng [12].

- Phạm Viết Vƣợng (2000), Giáo dục học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. Trong
quyển này, tác giả đã đề cập đến phƣơng pháp trực quan (bao gồm hình ảnh) và xem
đây là một PPDH. Tác giả cũng nhấn mạnh, để đạt hiệu quả cao trong dạy học thì GV
nên kết hợp phƣơng pháp trực quan với các PPDH khác [50].
1.1.2.2. Một số luận án, luận văn, kh a uận nghiên cứu về phương tiện tr c
quan trong dạy h c hoá h c
a) Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Xây dựng hệ thống bàì tập có sử dụng hình
vẽ, sơ đồ, biểu bảng, đồ thị-hoá học 11 nâng cao” của Võ Thị Kiều Hƣơng (2010),
ĐHSP Tp. HCM [29]. Tác giả đã làm rõ các khái niệm về phƣơng tiện trực quan, phân
loại, vai trò và việc sử dụng các phƣơng tiện trực quan trong dạy học hố học. Ngồi ra,
tác giả đã xây dựng 185 bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, đồ thị thuộc các
chƣơng của Hóa học 11 nâng cao. Đề ra các phƣơng thức sử dụng các dạng bài tập
trong các khâu của quá trình lên lớp một cách hiệu quả.
b) Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức hoạt
động học tập tích cực cho HS lớp 11 trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Trúc
Phƣơng (2010), ĐHSP Tp. HCM [46].
Trong luận văn này tác giả đề cập đến một phƣơng tiện trực quan rất quan trọng
đó là thí nghiệm. Tác giả đã:
- Đề ra ngun tắc, quy trình sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động học tập
tích cực cho HS.
- Tổ chức cho HS thực hiện những thí nghiệm có liên quan đến thực tế cuộc
sống, ngồi ra cịn tác giả cịn sử dụng hình ảnh, phim, mơ phỏng thí nghiệm để tổ
chức hoạt động học tập.
c) Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng phƣơng tiện trực quan trong dạy
học hóa học lớp 11 theo hƣớng dạy học tích cực” của Lê Thị Kim Văn (2012), ĐHSP
Tp. HCM [63].
Luận văn đã nghiên cứu đến những vấn đề nhƣ: