Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học tiếng việt ở trung học cơ sở luận văn thạc sĩ ngữ văn

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ LAM THUỶ

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIT TRUNG HC C S

luận văn thạc sĩ khoa häc gi¸o dơc

NGHƯ aN - 2012


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ LAM THUỶ

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN
TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIT TRUNG HC C S

Chuyên ngành: lý luận và phơng pháp dạy học Bộ môn văn - tiếng việt

MÃ số: 60.14.15

luận văn thạc sĩ khoa họC giáo dục

Cỏn b hướng dẫn: PGS. TS. NGUYỄN VĂN TỨ

NGHÖ aN - 2012


3

LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm trân trọng và chân thành tơi xin được bày tỏ lịng cảm
ơn sâu sắc tới Trường Đại học Vinh, Khoa Ngữ văn đã tạo điều kiện cho
chúng tôi được tham gia học tập, nghiên cứu khoa học để nâng cao trình độ
nhằm đáp ứng tốt hơn nhiệm vụ được giao.
Tơi xin bày tỏ lịng cảm ơn, biết ơn sâu sắc tới các thầy giáo, cô giáo,
các nhà khoa học đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ chúng tơi trong q trình
học tập cũng như trong nghiên cứu khoa học. Đặc biệt tôi xin chân thành
cảm ơn PGS.TS Nguyễn Văn Tứ, người thầy đã tận tâm giúp đỡ tơi trong
q trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn tới Ban giám hiệu và tập thể giáo viên
Ngữ Văn của các trường Trung học cơ sở, các bạn bè đồng nghiệp, người
thân đã tận tình giúp đỡ tơi trong q trình học tập, nghiên cứu hồn thành
khóa học và luận văn.
Mặc dù trong quá trình học tập và hồn thành luận văn tốt nghiệp,
bản thân tơi đã nỗ lực và cố gắng, song chắc chắn không thể tránh khỏi
thiếu sót. Vì vậy, rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các nhà khoa
học, các nhà giáo, bạn bè và đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Nghệ An, tháng 9 năm 2012
Tác giả
Lê Thị Lam Thủy

4

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

TT Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

1

PPTQ

Phương pháp trực quan

2

PPDH

Phương pháp dạy học

3

SGK

Sách giáo khoa

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

THCS

Trung học cơ sở


5
MỤC LỤC


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế- xã hội trong bối cảnh tồn cầu hóa đã đặt ra
những yêu cầu mới đối với người lao động cũng như những yêu cầu mới
cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực, những u
cầu mới đó chính là đội ngũ nguồn nhân lực phải có tính năng động, sáng
tạo, tính tự lực và trách nhiệm , năng lực giải quyết những vấn đề phức
hợp. Để đáp ứng vấn đề này thì giáo dục đào tạo cần phải được bắt đầu từ
giáo dục phổ thông mà trước hết phải bắt đầu từ việc xác định mục tiêu

dạy học, đổi mới nội dung chương trình SGK song song với việc đổi mới
PPDH. Chính vì vậy mà trong Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII
(12/1996) đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, khắc phục
lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người
học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương tiện hiện đại
vào quá trình giáo dục, đảm bảo thời gian tự học , tự nghiên cứu cho
HS’’và trong Luật Giáo dục (2005 và được sửa đổi năm 2009) tại khoản 2,
điều 28 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tich
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lậi niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Có thể nói, tinh thần
của đổi mới PPDH là lấy HS làm trung tâm, hướng tới hoạt động học tập
chủ động, chống thói quen học tập thụ động.
Cùng với đổi mới nội dung, chương trình, SGK, PPDH tất yếu phải
đổi mới phương tiện, đồ dùng dạy học. Nghị quyết 40/2000/QH10 đã
khẳng định: “Đổi mới nội dung chương trình, SGK, PPDH phải được thực
hiện đồng bộ với việc nâng cấp đổi mới trang thiết bị dạy học”. Với
phương tiện dạy học phù hợp sẽ hỗ trợ tốt cho việc vận dụng các PPDH
tích cực của người GV, nhất là đối với PPTQ.


2
Môn học Tiếng Việt ở bậc THCS , là môn học có tầm quan trọng
đặc biệt, bởi vì Tiếng Việt là công cụ giao tiếp, tư duy, là phương tiện nhận
thức phát triển trí tuệ , bồi dưỡng nhân cách, năng lực hoạt động của HS,
làm cho HS bước vào cuộc sống tự tin, vững chắc. Để đạt được điều đó địi
hỏi người GV phải biết vận dụng các PPDH tích cực, phải biết cách tổ chức
hướng dẫn các hoạt động học tập của HS nhằm phát huy tính tích cực, sáng
tạo và khơi dậy nội lực vốn có của bản thân HS, kích thích lịng say mê,

ham học, qua đó giúp HS rèn luyện bản thân và hình thành nhân cách cho
các em thông qua nội dung bài học.
Trong thực tế, việc đầu tư cho dạy học môn Tiếng Việt ở bậc THCS
chưa xứng đáng với vị trí, tầm quan trọng của nó. Hạn chế này do sự tác
động của nhiều nguyên nhân cả khách quan lẫn chủ quan, trong đó nguyên
nhân chủ quan là quan trọng nhất.
Về nguyên nhân khách quan: có những bài học trong chương trình
SGK còn nặng về kiến thức so với tầm nhận thức của HS ở bậc THCS.
Về nguyên nhân chủ quan:
Đối với HS: do ý thức tự giác học tập ở nhiều HS chưa cao, thái độ
nhận thức của HS chưa đầy đủ về vị trí bộ mơn.
Đối với GV: đa số GV còn ngại đầu tư đổi mới PPDH nhất là PPTQ
trong giảng dạy, vẫn duy trì cách thụ động, “dạy chay dạy sng”, truyền
thụ kiến thức một chiều và vì vậy khơng thể “đưa HS ra ngồi bài học”,
khơng thể đáp ứng mục tiêu của giáo dục đào tạo trong giai đoạn mới. Điều
này cũng có thể kết luận rằng PPDH tích cực , chủ động, sáng tạo chưa
thực sự trở thành PPDH chủ đạo trong nhà trường.
Để phát huy tính cực, chủ động, sáng tạo của HS đối với mơn học
Tiếng Việt ở bậc THCS thì vấn đề cơ bản nhất phải tích cực đổi mới
PPDH, hay nói cách khác phải vận dụng PPDH tích cực đặc biệt là PPTQ
một cách khoa học nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập của
môn học, tăng hiệu quả của quá trình nhận thức cũng như rèn luyện kĩ năng


3
thực hành cho người học và năng suất lao động hiệu quả làm việc của
người GV cũng như HS ở bậc THCS.
Xuất phát từ những lí do về mặt lý luận cũng như thực tiễn đã nêu ở
trên, nhằm góp phần vào việc tích cực hóa hoạt động học tập của HS đối
với môn Tiếng Việt ở bậc THCS, chúng tôi đã chọn đề tài: “Sử dụng

phương pháp trực quan trong dạy học Tiếng Việt ở trung học cơ sở”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong lịch sử giáo dục, từ lâu, vấn đề dạy học trực quan đã được
quan tâm và nghiên cứu.
Nhà giáo dục người Séc J. A. Cômenxki (1592-1670) là người đầu
tiên đưa ra yêu cầu phải đảm bảo tính trực quan trong dạy học. Ơng kịch
liệt phê phán lối dạy học giáo điều trong nhà trường đương thời và đưa ra
“quy tắc vàng ngọc” với nội dung là: trong quá trình dạy học cần tận dụng
mọi giác quan của học sinh để trực tiếp sờ mó, ngửi, nhìn, nghe những thứ
cần thiết trong phạm vi có thể. Theo ông, cách dạy này sẽ giúp HS dễ dàng
nắm tri thức. Quan điểm của Comenxki đánh dấu bước phát triển quan
trọng trong xây dựng lí luận học lúc bấy giờ. Tuy nhiên, quy tắc này lại
được xây dựng trên cơ sở cảm giác luận – một học thuyết cường điệu vai
trò của cảm giác. Đây cũng là hạn chế về cơ sở lí luận của tính trực quan.
Trong lí luận giáo dục của mình, J.J.Rút Xơ (1720-1778) đã chú
trọng các PPDH mang tính trực quan. Dạy học theo ông không chỉ mang
đến tri thức cho trẻ mà cái lớn hơn là dạy trẻ phương pháp tư duy, phương
pháp hành động.
Nhà giáo dục Nga K. Đ. Usinxki (1824-1870), đã xây dựng dạy học
trực quan trên cơ sở tâm lí học. Đó là việc dạy học khơng dựa trên những
biểu tượng và trừu tượng mà dựa trên những hình ảnh cụ thể do HS trực
tiếp tri giác được: những hình ảnh này hoặc do HS tri giác ngay khi học
dưới sự hướng dẫn của GV hoặc do các em độc lập quan sát trước đó. GV
sẽ tìm thấy ở các em những hình ảnh có sẵn để dạy. Tiến trình dạy học này


4
đi từ cụ thể đền trừu tượng, từ biểu tưởng đến tưởng tượng – là tiến trình
hợp tự nhiên và dựa vào những quy luật tâm lí xác định đến nỗi khơng ai có
thể phủ nhận sự cần thiết phải dạy học theo kiểu đó.

Ngồi ra một số nhà nghiên cứu như: nhà lí luận dạy học
N.G.Kazanki, T.S.Nazarova cho rằng dạy học trực quan là phương tiện trực
quan, là thủ thuật dạy học. Đứng trước những nhu cầu cấp thiết về đổi mới
nội dung chương trình SGK, PPDH đã làm nảy sinh và thúc đẩy một cuộc
vận động đổi mới PPDH ở tất cả các cấp trong ngành giáo dục đào tạo mà
biểu hiện của sự thúc đẩy này là sự xuất hiện nhiều cơng trình nghiên cứu
cũng như tài liệu viết về PPDH , đổi mới PPDH theo hướng tích cực nhằm
phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS. Chẳng hạn như:
Ở Việt Nam, đã có nhiều cơng trình, bài viết nghiên cứu về PPDH và
đổi mới PPDH. Về đổi mới PPDH, tạp chí Khoa học Giáo dục (Viện Chiến
lược Chương trình Giáo dục Bộ GD-ĐT), tạp chí Giáo chức Việt Nam và
nhiều tạp chí khác đã đăng tải nhiều bài nghiên cứu về vấn đề này. Có thể
điểm qua một số tài liệu quan trọng như: Bộ Giáo Dục – Đào Tạo, dự án
đào tạo giáo viên Trung học cơ sở, Đổi mới phương pháp dạy học trong các
trường đại học, cao đẳng, cao đẳng đào tạo giáo viên Trung học cơ sở, Hà
Nội, 8/2003; Thái Duy Tuyên, Phương pháp dạy học truyền thống và đổi
mới, Nxb Giáo dục; Lê Quang Long, Thử đi tìm những phương pháp dạy
học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1999. Một số bài viết khác như: tác giả Kim
Dung với Đổi mới chương trình sách giáo khoa phổ thơng (Báo Nhân dân,
Số ra ngày 9/9/2000), tác giả Trần Kiều với Việc xây dựng mới cho Trường
trung học cơ sở (NCGD, Số chuyên đề quý 3/1999), Quan niệm và xu thế
phát triển phương pháp dạy trên thế giới (Đặng Thành Hưng tổng luận,
Viện KHGD, 1994), tác giả Nguyễn Văn Tứ với Đổi mới phương pháp dạy
học Tiếng Việt qua hoạt động đào tạo và nghiên cứu khoa học (T/c Giáo
dục, Số 4/2002) và Sáng kiến kinh nghiệm trong dạy học Ngữ Văn và đổi
mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông (T/c Giáo dục, 2007), nhóm


5
tác giả Nguyễn Trí - Nguyễn Trọng Hồn – Cao Đức Tiến với Đổi mới

phương pháp dạy Văn - Tiếng Việt trong trường sư phạm: nhận diện và
cách thức (Giáo viên và Nhà trường, Số 12/2000), tác giả Nguyễn Gia Cẩu
với Nhận thức về đổi mới phương pháp dạy học (T/c Giáo dục, Số
253/2011),...
Hầu hết các tác giả đã làm rõ các khái niệm cơ bản về PPDH, PPDH
tích cực, cơ sở thực tiễn và cơ sở lí luận của việc đổi mới PPDH, phân loại
các PPDH một cách logic và có hệ thống; đồng thời đề xuất một số biện
pháp đổi mới PPDH , cũng như một số quan điểm, phương pháp, kĩ thuật
dạy học mới để vận dụng vào việc dạy học các môn học. Tuy nhiên, các tác
giả chưa nghiên cứu chi tiết vế PPTQ và việc sử dụng vào dạy học Tiếng
Việt ở THCS.
Cùng với nhóm nghiên cứu về PPDH, đổi mới PPDH cịn có nhóm
nghiên cứu về PPTQ, phương tiện trực quan của các tác giả sau: Nguyễn
Hữu Châu (chủ biên) , Phương pháp, phương tiện, kĩ thuật và hình thức dạy
học trong nhà trường, Nxb Giáo dục “Đại học sư phạm”, Hà Nội, 2005; Lê
Tràng Định(2003), Phân loại và sử dụng phương tiện trực quan trong dạy
học, Giáo dục, số 54; Tô Xuân Giáp, Phương tiện dạy học, Nxb Giáo dục,
Hà Nội, 1998.
Trong nhóm này, các tác giả cũng thể hiện khá chi tiết về khái niệm,
phân loại phương tiện trực quan; tầm quan trọng của việc vận dụng phương
tiện trực quan cũng như các giải pháp sử dụng phương tiện trực quan một
cách khoa học của HS trong giờ học. Thế nhưng việc sử dụng PPTQ,
phương tiện trực quan trong một giờ học cụ thể chẳng hạn như môn Tiếng
Việt ở bậc THCS như thế nào thì chưa được đề cập đến.
Chính vì vậy, để góp phần bổ sung vào lí luận về PPDH, chúng tôi
đã chọn và nghiên cứu đề tài “Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy
học Tiếng Việt ở bậc THCS” với hi vọng sẽ góp phần nhỏ vào việc phát


6

huy tính tích cực, chủ động của HS, kích thích sự say mê hứng thú đối với
môn học nhằm nâng cao hiệu quả công tác dạy học bộ môn ở bậc THCS.
3. Mục đích nghiên cứu
Việc nghiên cứu đề tài nhằm mục đích sau:
- Thơng qua nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn, làm rõ hơn
vấn đề sử dụng PPTQ trong dạy học Tiếng Việt ở THCS.
- Góp phần nâng cao nhận thức việc sử dụng PPTQ trong dạy học
Tiếng Việt ở THCS và phát huy tính tích cực, chủ động , sáng tạo và hứng
thú học tập trong HS. Thơng qua đó, góp phần đổi mới PPDH môn Ngữ
Văn ở trường THCS hiện nay.
4. Đối tượng nghiên cứu
Vấn đề sử dụng PPTQ trong dạy học Tiếng Việt ở THCS.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, chúng tôi tập trung giải quyết
các nhiệm vụ cơ bản sau:
- Tìm hiểu, phân tích cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn vấn đề PPTQ
trong dạy học Tiếng Việt ở THCS.
- Đề xuất một số vấn đề liên quan đến nội dung, hình thức sử dụng
PPTQ vào dạy học Tiếng Việt ở THCS.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Các ngữ liệu, kiến thức trong SGK Tiếng Việt ở THCS được sử dụng
trong thời điểm hiện nay.
6. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lí luận: nhằm nghiên cứu, khái quát, tổng
hợp những vấn đề lí luận về việc sử dụng trực quan trong dạy học nói
chung và PPTQ trong dạy học Tiếng Việt ở THCS.


7

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: nhằm phục vụ cho việc khảo sát,
đánh giá, phân tích thực trạng và thực nghiệm việc sử dụng PPTQ trong
dạy học Tiếng Việt ở THCS.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục,
luận văn có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng PPTQ
trong dạy học Tiếng Việt ở THCS
Chương 2. Nội dung, hình thức và quy trình sử dụng PPTQ trong dạy
học Tiếng Việt ở THCS
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


8
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT
Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Một số khái niệm
Phương pháp: Thuật ngữ phương pháp (PP) bắt nguồn từ tiếng Hy
Lạp (methodos) có nghĩa là con đường, cách thức, phương tiện để đạt mục
đích, vì vậy trong mọi hoạt động thực tiễn, nếu con người có phương đúng,
biết sử dụng đúng phương pháp sẽ dẫn đến kết quả theo mong muốn; nếu
ngược lại sẽ khơng đạt được mục đích đề ra.
Phương pháp dạy học (PPDH):
Có thể nói PPDH là một khái niệm cơ bản trong lý luận dạy học, là
công cụ quan trọng hàng đầu của công nghệ dạy học. Tuy nhiên cho đến
nay vẫn có nhiều cách định nghĩa khác nhau về PPDH.
Trong quyển sách Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới,
Nhà xuất bản Giáo dục, tác giả Thái Duy Tuyên đã trích dẫn từ một số từ

liệu nước ngoài về khái niệm về PPDH:
PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các
nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học
(Iu.K.Babanxki,1983).
PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của giáo nhằm
tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo HS lĩnh hội nội
dung học vấn (I.Ia.Lecne.1981).
Còn theo Nguyễn Ngọc Quang trong Phương pháp dạy đại học, năm
1978, cho rằng: PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò dưới sự chỉ
đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một
cách tự giác, tích cực, tự lực đạt dược mục đích dạy học. Nó gắn liền với
q trình giáo dục và có sự tác động qua lại giữa hoạt động của thầy và
hoạt động của trị trong q trình dạy học.


9
Cũng khái niệm này, tác giả Bùi Thị Mùi (Trường Đại học Cần Thơ) đã
khái quát trong Giáo trình lý luận dạy học, năm 2007: PPDH là tổng hợp
các cách thức hoạt động phối hợp của GV và HS được thực hiện trong q
trình dạy học; trong đó cách thức hoạt động của GV đóng vai trị chủ đạo,
cách thức hoạt động của HS đóng vai trị chủ động nhằm thực hiện mục
đích dạy học.
Ngồi ra, cịn nhiều cách định nghĩa khác về PPDH nhưng về cơ bản thì
PPDH chính là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS
trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học.
* Trực quan và hình thức trực quan
- Trực quan:
Nếu theo nghĩa chiết tự từ Hán Việt: trực quan có nghĩa là nhìn, quan
sát một cách trực tiếp (trực: đối diện, quan: nhìn).
Quan niệm cũ cho rằng trực quan chỉ là sự quan sát trực tiếp các sự vật,

hiện tượng bằng giác quan.
Quan niệm hiện đại quan niệm trực quan hồn tồn khác: khơng phụ
thuộc vào giác quan mà căn cứ vào bản chất của sự vật, hiện tượng. Vì vậy,
có thể mơ hình hóa, trừư tượng hóa các sự vật, hiện tượng khơng thể quan
sát trực tiếp. Do đó, có thể có mơ hình vật chất hoặc mơ hình trừu tượng.
Theo nghĩa rộng, trực quan là sự miêu tả hiện thực dưới dạng các hình
ảnh cụ thể - cảm tính của những tri giác và biểu tượng. Trong hình thức
cảm tính - trực quan, hiện thực xung quanh được phản ánh, các cấu trúc,
các quy luật của nó được mơ hình hóa, các mối liên hệ chức năng và các
mối quan hệ tương hỗ của các cấu trúc được mơ hình hóa và các phần tử
của chúng được bộc lộ rõ.
Trực quan trong nghĩa chung của Tiếng Việt là một cách thức tiếp cận
đối tượng bằng “tai nghe, mắt thấy, tay sờ” (bằng một số hoặc tổng hợp tất
cả các giác quan của con người).


10
Trong dạy học, trực quan là nguyên tắc lý luận dạy học. Theo từ điển
sư phạm: “ trực quan trong dạy học phải dựa trên những hình ảnh cụ thể
được học sinh trực tiếp tri giác”. Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: trực quan
“ nghĩa là dùng những vật cụ thể hay ngôn ngữ, cử chỉ làm cho học sinh có
được hình ảnh cụ thể về những điều đã học”( Hoàng Phê chủ biên).
Như vậy, trực quan là một khái niệm biểu thị tính chất hoạt động nhận
thức, trong đó những thông tin nhận được về các sự vật và hiện tượng của
thế giới bên ngoài được cảm nhận trực tiếp từ các cơ quan cảm giác của
con người.
* Hình thức trực quan:
Là các phương tiện trực quan mà GV và HS sử dụng trong quá trình dạy
học nhằm tạo cho HS những biểu tượng về sự vật, hiện tượng, hình thành
khái niệm thơng qua sự tri giác trực tiếp bằng giác quan.

Hình thức trực quan có thể chia thành 3 nhóm:
- Vật thật: Mơ tả những mối liên hệ bề ngoài của sự vật như: động vật,
thực vật sống trong tự nhiên, các khống vật, mẫu hóa chất, mẫu ngâm…
- Các vật tượng trưng: Mơ hình, tranh ảnh, bản đồ, đồ thị, sơ đồ, biểu
đồ, phim đèn chiếu, vô tuyến truyền hình, băng ghi âm…
- Dụng cụ thí nghiệm là phương tiện trực quan giúp HS trực tiếp quan
sát các hiện tượng, q trình, tính chất của q trình nghiên cứu.
* Phương pháp trực quan:
Về khái niệm PPTQ, tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng: PPTQ “ là một
loại PPDH có đặc điểm là học sinh tiếp thu kiến thức nhờ các giác quan tri
giác trực tiếp các sự vật và hiện tượng trong thực tiễn”.
Theo tác giả Phùng Văn Bộ (chủ biên trong cuốn “ Một số vấn đề về
phương pháp giảng dạy và nghiên cứu triết học”) thì PPTQ thực chất cũng
là một loại PPDH, trong đó “GV sử dụng các đồ dùng dạy học, các phương
tiện nhằm mục đích minh họa bổ sung thêm cho kiến thức bài giảng.


11
PPTQ phù hợp với tâm lý nhận thức của người học, làm cho bài giảng
sinh động, phong phú và hấp dẫn người học”.
Theo cách tiếp cận của tác giả Bùi Thị Mùi (Trường Đại học Cần Thơ)
trong Giáo trình lý luận dạy học, (2007) thì phương pháp dạy học trực quan
là phương pháp được xây dựng trên cơ sở quán triệt ngun tắc đảm bảo
tính trực quan trong q trình dạy học. Trong quá trình dạy học, GV hướng
dẫn HS thực hiện các biện pháp quan sát sự vật, hiện tượng hay hình ảnh
của chúng, trên cơ sở đó mà hình thành khái niệm.
Như vậy, mặc dù có nhiều cách đưa ra khái niệm về PPTQ trong dạy
học , nhưng tựu chung lại: PPTQ có thể được hiểu là một PPDH; trong đó
GV sử dụng các đồ dùng dạy học, các phương tiện dạy học giúp HS tri giác
trực tiếp sự vật, hiện tượng một cách sinh động và gây hứng thú HS, trên

cơ sở đó mà hình thành khái niệm.
1.2. Cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp trực quan trong dạy
học Tiếng Việt ở THCS
1.2.1. Trực quan và quá trình nhận thức
Phương pháp trực quan được xây dựng trên cơ sở con đường nhận thức
của triết học Mác – Lênin. Lênin viết: “ Từ trực quan sinh động đến tư duy
trừu tượng, từ tư duy trừư tượng đến thực tiễn. Đó là q trình của sự nhận
thức chân lý khách quan”.
Theo Lênin, quá trình nhận thức chia thành 2 giai đoạn: trực quan sinh
động ( giai đoạn nhận cảm tính) và tư duy trừu tượng ( giai đoạn nhận thức
lý tính).
Giai đoạn nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu của nhận thức. Thông
qua các giác quan, con người nhận thức hình ảnh của các sự vật, hiện
tượng một cách trực tiếp từ thực tiễn. Chính vì vậy mà giai đoạn nhận
cảm tính rất sinh động và mang lại những tài liệu đáng tin cậy trong quá
trình nhận thức.


12
Giai đoạn nhận thức lý tính là giai đoạn sau của q trình nhận thức. Nó
khơng nhận thức trực tiếp sự vật, hiện tượng mà là nhận thức gián tiếp. Tuy
nhiên, nhận thức này xa hơn sự vật nhưng lại sâu sắc hơn vì nó nhận thức
đi sâu vào bản chất của sự vật.
Giai đoạn nhận cảm tính gồm 3 hình thức: cảm giác, tri giác và biểu
tượng.
Cảm giác: trong quá trình nhận thức, hình ảnh của sự vật, hiện - tượng
được ghi lại một cách trực tiếp thông qua các giác quan và nó chỉ phản ánh
những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng. Cảm giác có vai trò là “
nguồn gốc của mọi sự hiểu biết”. Lênin đã viết: “ Cảm giác là hình ảnh chủ
quan của thế giới khách quan”.

Tri giác: là một hình thức của nhận thức được nâng cao hơn so với cảm
giác, nó phản ánh nhiều mặt, nhiều thuộc tính của sự vật, hiện tượng, mang
lại cho nhận thức con người về sự vật, hiện tượng một cách đầy đủ, phong
phú hơn.
Biểu tượng: là hình thức phản ánh cao nhất, phức tạp nhất của giai đoạn
trực quan sinh động. Nó là hình ảnh được tái hiện lại mặc dù không trực
tiếp nhưng lại toàn diện và khái quát sự vật hơn.
Như vậy, quá trình nhận thức rất sinh động, phong phú (giai đoạn nhận
thức cảm tính). Đây là ưu điểm mà người dạy học vận dụng trong quá trình
dạy học để phát huy tính tích cực của HS.
1.2.2. Trực quan và tâm sinh lý của học sinh THCS
Sự nhận thức của trẻ em, của HS ở các lứa tuổi phụ thuộc vào tính chất
trực quan, đặc biệt khi tư duy khái quát chưa phát triển.
Ở trường THCS, các em được tiếp xúc với nhiều mơn học khác nhau,
có nội dung trừu tượng, sâu sắc và phong phú hơn, do đó địi hỏi các em
phải có sự thay đổi về cách học. Sự phong phú về tri thức của từng môn
học làm cho khối lượng tri thức các em lĩnh hội được tăng lên nhiều, tầm
hiểu biết của các em được mở rộng.


13
Ở bậc THCS, các em được học nhiều môn học do nhiều thầy cô giảng
dạy, cho nên phương pháp học tập thay đổi ở các bộ môn và mỗi thầy cơ có
cách trình bày, phương pháp độc đáo của mình. Và thái độ say sưa, hứng
thú học tập, lĩnh hội, phát triển trí tuệ và phát triển cách lập luận độc đáo
cùng những nét quý báu của các em đều do ảnh hưởng của cách dạy của
thầy cô.
Cũng ở lứa tuổi này, tri giác, trí nhớ, tư duy của các em có sự thay đổi
rõ rệt.
- Về tri giác: các em đã có khả năng phân tích, tổng hợp các sự vật, hiện

tượng phức tạp hơn khi tri giác sự vật, hiện tượng. Khối lượng tri giác tăng
lên, tri giác trở nên có kế hoạch, có trình tự và hồn thiện hơn.
- Về trí nhớ: trí nhớ của các em cũng được thay đổi về chất. Đặc điểm cơ
bản của trí nhớ ở lứa tuổi này là sự tăng cường tính chất chủ định, năng lực
ghi nhớ có chủ định được tăng lên rõ rệt, cách thức ghi nhớ được cải tiến,
hiệu suất ghi nhớ cũng được nâng cao. HS THCS có nhiều tiến bộ trong
việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, từ ngữ. Các em có những kĩ năng tổ chức
hoạt động tư duy, biết tiến hành các thao tác như so sánh, hệ thống hóa,
phân loại nhằm ghi nhớ tài liệu. Kỹ năng nắm vững phương tiện ghi nhớ
của lứa tuổi này được phát triển ở mức độ cao, các em bắt đầu biết sử dụng
những phương pháp đặc biệt để ghi nhớ và nhớ lại. Ghi nhớ máy móc ngày
càng nhường chỗ cho ghi nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa. Cho nên hiệu quả của
trí nhớ trở nên tốt hơn.
- Về tư duy: hoạt động tư duy của HS THCS có những biến đổi cơ bản
Tư duy nói chung và tư duy trừu tượng nói riêng phát triển mạnh là một
đặc điểm cơ bản của hoạt động tư duy ở lứa tuổi này. Những thành phần của
tư duy hình tượng - cụ thể vẫn được tiếp tục phát triển, nó vẫn giữ vai trị quan
trọng trong cấu trúc của tư duy. Các em hiểu được bản chất của đối tượng
nhưng không phải bao giờ cũng phân biệt được những dấu hiệu đó trong mọi
trường hợp. Tính phê phán của tư duy ở các em cũng được phát triển; các em


14
biết lập luận, giải quyết vấn đề một cách có căn cứ. Đặc biệt, các em đã biết
vận dụng lý luận vào thực tiễn; biết lấy những điều quan sát được, những
kinh nghiệm riêng của mình để minh họa kiến thức. Do đó, GV cần phát triển
tư duy trừu tượng cho HS THCS để làm cơ sở cho việc lĩnh hội khái niệm
khoa học trong chương trình học tập, đồng thời chỉ dẫn cho các em những
biện pháp để rèn luyện kỹ năng suy nghĩ có phê phán và độc lập.
Chính vì vậy, thái độ tự giác đối với học tập ở lứa tuổi THCS cũng tăng

lên rõ rệt. Ở HS Tiểu học, thái độ đối với môn học phụ thuộc vào thái độ
của các em đối với GV điểm số nhận được. Nhưng ở tuổi thiếu niên, thái
độ đối với môn học do nội dung môn học và sự đòi hỏi phải mở rộng tầm
hiểu biết chi phối. Ở đa số các em, nội dung khái niệm “ học tập” đã được
mở rộng, ở nhiều em đã có yếu tố tự học, có hứng thú đối với mơn học ,
say mê học tập. Tuy nhiên, tính tị mị, ham hiểu biết có thể khiến hứng thú
của các em bị phân tán và không bền vững. Cho nên, GV cần phải gợi cho
HS hứng thú học tập bằng PPDH phù hợp.
“ Hứng thú có được từ nhu cầu. Đó là yếu tố gây ra một hành động thực
sự từ phản ứng” (Pia get).
Sự phát triển về năng lực trí tuệ lứa tuổi, cho thấy việc sử dụng PPTQ là
phù hợp với sự phát triển tâm sinh lý lứa tuổi. Bởi vì thơng qua phương tiện
trực quan với vai trị như là một thế giới vật chất thu nhỏ và đây cũng là tiền đề
bắt buộc của tư duy, có tác dụng kích thích và làm phong phú q trình tư duy.
Như vậy, qua việc phân tích tâm sinh lý của các em ở lứa tuổi bậc
THCS thì việc sử dụng trực quan là cần thiết và có tính khả thi. Đặc biệt,
đối với dạy học Tiếng Việt điều này rất quan trọng , bởi vì bản chất của
việc tiếp thu một ngôn ngữ là tiếp thu một một hệ thống kí hiệu.
1.2.3. Phương pháp trực quan và mục tiêu, nhiệm vụ của việc dạy học
Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông
Tiếng Việt là một môn học, một nội dung dạy học, có nhiệm vụ thực
hiện những mục tiêu giáo dục của nhà trường. “Mục tiêu giáo dục là đào


15
tạo con người Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe,
thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ
nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực
của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng bảo vệ Tổ quốc”.
Dạy học Tiếng Việt góp phần thực hiện 5 mặt giáo dục: tư tưởng – tình

cảm, tri thức, kĩ năng, sức khỏe, thẩm mĩ.
Mục tiêu, nhiệm vụ cụ thể của dạy học Tiếng Việt:
- Nâng cao, hoàn chỉnh cho học sinh tri thức về Tiếng Việt: những tri
thức có tính chất lý thuyết về từ ngữ, ngữ pháp, văn bản; những tri thức cơ
bản về quá trình phát triển của Tiếng Việt trong lịch sử, qua đấu tranh để tự
khẳng định và phát triển, cũng như qua tiếp xúc với ngôn ngữ khác. Nói
chung, HS cần đạt được trình độ tối thiểu về tri thức ngơn ngữ học để có
thể vận dụng tri thức ấy vào các phạm vi của hoạt động ngơn ngữ.
- Nâng cao, hồn chỉnh hóa cho HS năng lực hoạt động ngôn ngữ với các
kĩ năng quan trọng. HS cũng cần có năng lực tạo lập tốt các loại ngơn bản,
bao hàm năng lực nói và viết đúng chuẩn mực Tiếng Việt, và biết làm cho
ngôn bản của mình thích hợp với mục đích, hồn cảnh và điều kiện xã hội
của giao tiếp, biết tự đánh giá, tự điều chỉnh cách viết, cách nói của mình
hợp với các phong cách ngơn ngữ. Nói khái qt, mơn Tiếng Việt ở THCS
rèn luyện HS kĩ năng tiếp nhận, khả năng sáng tạo văn bản mang yếu tố
văn hóa, văn học.
- Nâng cao cho HS năng lực tư duy, làm cho HS biết tích lũy cho mình
một vốn tri thức ngày càng phong phú, biết huy động và tổ chức những tri
thức cần thiết cho một đề tài, biết diễn đạt kết quả tư duy của mình rành
mạch, thuyết phục.
Cùng với bộ môn khác trong nhà trường, môn Tiếng Việt góp phần hình
thành cho các em thế giới quan khoa học, những phẩm chất tốt đẹp của thế
hệ Việt Nam mới như lòng yêu quê hương, đất nước, yêu gia đình, bạn bè,
ý thức trách nhiệm trước cuộc sống, ý thức chủ động sáng tạo, lòng yêu


16
qúy và ý thức giữ gìn, phát triển bản sắc giàu đẹp của Tiếng Việt; giúp HS
hiểu được bản thân mình và người khác một cách tinh tế, sâu sắc.
Để thực hiện được các mục tiêu và nhiệm vụ như vậy, cần sử dụng và

kết hợp tốt các PPDH tích cực, đặc biệt là sử dụng phương pháp dạy học
trực quan. Chính điều này, càng khẳng định thêm vị trí và vai trị của mơn
Tiếng Việt trong nhà trường.
1.2.4. Phương pháp trực quan và vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở
nhà trường
Luật Giáo dục 2005 (sửa đổi năm 2009) quy định: “Phương pháp giáo
dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của
người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành,
lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Với mục tiêu giáo dục phổ thơng là “giúp HS phát triển tồn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá
nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt
Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị
cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng
và bảo vệ Tổ quốc”. Chương trình giáo dục phổ thơng ban hành kèm theo
Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo cũng đã nêu: “ Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng
HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học,
khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập của
HS”.
PPDH là cách thức hành động của GV và HS trong quá trình dạy học.
Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể.
Cách thức và hình thức không tách nhau một cách độc lập. PPDH là những
hình thức và cách thức, thơng qua đó và bằng cách đó GV và HS lĩnh hội


17
những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học

tập cụ thể.
Chính vì vậy, việc đổi mới căn bản phương pháp dạy và học chúng ta
mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh
trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế
tri thức. Do đó, định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác
định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993) , Nghị quyết Trung
ương 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo Dục(2005),
được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ
thị số 14 (4-1999).
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới PPDH ở trường phổ thông được thực hiện theo các định hướng
như sau:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lúa tuổi HS.
- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường.
- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học.
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các
PPDH tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các
PPDH truyền thống.
- Tăng cường sử dụng cácPPDH, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý
những ứng dụng của công nghệ thông tin.
Việc thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng địi hỏi phải
đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học
đến cách thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới
PPDH. Cho nên, mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là
thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “PPDH tích

18
cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn
luyện thói quen và khả năng tự học, kỹ năng vận kiến thức trong quá trình
học tập…Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo; HS tìm tịi, khám phá, phát
hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thơng tin. HS tự hình thành hiểu biết,
năng lực và phẩm chất. Chú trọng hình thành các năng lực( tự học, sáng
tạo, hợp tác…) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách
học. Học để đáp ứng yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai.
PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với
không hoạt động, thụ động. PPDH tích cực hướng tới việc tích cực hóa
hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực,
chủ động của người học chứ khơng chỉ hướng vào việc phát huy tính tích
cực của người dạy.
Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định
cách học, tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng
đến cách dạy của thầy. Mặt khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được
học theo PPDH tích cực nhưng GV chưa đáp ứng được. Do vậy, GV cần
phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH tích cực, tổ chức
các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình
thành thói quen cho học HS. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp
tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có
kết quả.
PPTQ là điều kiện khơng thể thiếu được cho việc triển khai chương
trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới
PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của HS.
Trong quá trình biên soạn SGK, sách GV, các tác giả đã chú ý lựa chọn
danh mục thiết bị và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một số u cầu để
có thể phát huy vai trị của PPTQ trong dạy học. Điều đó chứng tỏ rằng, các
nhà sư phạm đánh giá cao việc sử dụng những đồ dùng dạy học để nâng
cao hiệu quả và chất lượng dạy học. Và trực quan vô cùng quan trọng trong

19
giờ học của HS. Tục ngữ Việt Nam cũng đã khẳng định “ Trăm nghe không
bằng một thấy”.
Như vậy, biết sử dụng PPTQ trong dạy học trên cơ sở logic quá trình
nhận thức của HS và chú ý đến các chức năng lý luận dạy học sẽ góp phần
đổi mới PPDH.
Sử dụng PPTQ phù hợp với xu thế đổi mới PPDH, phát huy tính tích
cực của người học làm cho người dạy trở thành người tổ chức, điều khiển
quá trình dạy học; HS trở thành chủ thể của quá trình nhận thức để chiếm
lĩnh tri thức và bồi dưỡng nhân cách.
1.3. Cở sở thực tiễn của việc sử dụng phương pháp trực quan trong
dạy học Tiếng Việt ở THCS
1.3.1. Tầm quan trọng của việc sử dụng phương pháp trực quan trong dạy
học Tiếng Việt ở THCS
Việc sử dụng PPTQ trong dạy học Tiếng Việt thông qua sử dụng các
phương tiện trực quan có tầm quan trọng đặc biệt trong quá trính dạy và
học của GV và HS:
* Đối với HS:
Việc sử dụng PPTQ thông qua các phương tiện trực quan giúp cho HS
có thơng tin đầy đủ sâu sắc về đối tượng, hiện tượng nghiên cứu, kích thích
q trình nhận thức HS, giúp các em có tư duy sâu sắc hơn về sự vật, hiện
tượng.
Thơng qua những hình ảnh, tranh ảnh, mơ hình,…sẽ kích thích hứng thú
HS, tăng cường tính độc lập, sáng tạo của các em trong quá trình học.
* Đối với GV:
Khi sử dụng PPTQ một cách khoa học sẽ giúp cho GV hạn chế được
nhiều công việc có tính chất thuần túy trong tiết học, chẳng hạn như thơng
báo thơng tin, thuyết trình nhiều về sự vật, hiện tượng để dành nhiều thời

gian cho việc phát huy tính tích cực hoạt động của HS. Đồng thời, tạo được
sự thoải mái, nhẹ nhàng trong giờ học của HS.


20
1.3.2. Thực trạng của việc sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học
Tiếng Việt ở THCS
1.3.2.1. Thực trạng việc sử dụng phương pháp trực quan của giáo viên
trong dạy học Tiếng Việt ở THCS.
Nhằm đánh giá thực trạng của GV ở việc sử dụng PPTQ trong dạy học
Tiếng Việt, cần xem xét hai phương diện: mức độ và cách thức sử dụng
PPTQ như thế nào?
* Mức độ vận dụng PPTQ trong dạy học Tiếng Việt.
Có thể nói rằng, mức độ sử dụng PPTQ của GV ở THCS chưa được
thường xuyên, cả năm học nếu sử dụng thì ở những tiết dự giờ hoặc thao
giảng. Và phương tiện dạy học được sử dụng rất đơn giản, nghèo nàn .
Còn một số GV sử dụng phương tiện với ý nghĩa là phương tiện minh họa
đơn thuần cho bài giảng, điều này cho thấy hiệu quả vận dụng PPTQ trong
dạy học chưa phát huy đúng với chức năng của nó.
Mặc dù GV đã có ý thức sử dụng PPTQ trong dạy học, nhưng trong
thực tiễn dạy học thì mức độ sử dụng phương pháp này cịn hạn chế.
Có nhiều ngun nhân dẫn đến tình trạng trên, nhưng chung quy lại vẫn
là mấy ngun nhân chính sau đây:
Thứ nhất: Mơn Ngữ văn là môn học về ngôn từ, chủ yếu sử dụng ngôn
từ, liên tưởng để hiểu và cảm nhận đối tượng. Có lẽ vì thế mà nhiều người
cho rằng khơng nên và không cần thiết phải sử dụng các phương tiện trực
quan. Cũng xuất phát từ nhận thức ấy mà từ trước tới nay việc đầu tư cho
thiết bị dạy của môn học này là ít nhất.
Thứ hai: Phần lớn GV chưa nhận thức được hết vai trò và tác dụng của
phương tiện dạy học cũng như chưa nhận thức được vị trí, vai trị của mơn

học. Chưa đầu tư suy nghĩ nhiều về phương hướng và cách thức sử dụng
phương tiện một cách có hiệu quả; chưa chịu khó sưu tầm và tự tạo ra các
thiết bị dạy học cho phù hợp.