Portfolio dapprentissage outil pour améliorer la production écrite chez les étudiants le cas des étudiants de la 2ème année de la filière des sciences vétérinaires de luniversité nong lam dho chi minh ville

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Sỉn Trùng Dương

PORTFOLIO D’APPRENTISSAGE : OUTIL POUR
AMÉLIORER LA PRODUCTION ÉCRITE
CHEZ LES ÉTUDIANTS
Le cas des étudiants de la 2ème année de la filière des
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sciences vétérinaires de l’université Nong Lam
d’Ho Chi Minh ville
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn tiếng Pháp
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ NGỌC SƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011


EMERCIEMENTS

o
La réalisation de ce mémoire de recherche n’aurait été possible sans l’aide de certaines personnes.

Nous exprimons nos remerciements les plus sincères et notre profonde gratitude à notre directrice

de recherche, Madame NGUYEN THI Ngoc Suong, qui a bien voulu accepter de nous accompagner
dans le déroulement de ce mémoire, avec ses conseils, sa patience, ses orientations et ses remarques
pertinentes, ses encouragements, et son dévouement.

Nous adressons tous nos remerciements les plus sincères à la direction et aux professeurs du
dộpartement de franỗais de luniversitộ de Pédagogie d’Ho Chi Minh ville pour leurs
renseignements très utiles.

Nos remerciements vont aussi à nos étudiants qui ont vécu l’expérimentation du portfolio
d’apprentissage en production écrite et qui y ont cru, à nos collègues et amis pour leur support et
leurs encouragements.

Un grand merci à notre famille pour ses encouragements perpétuels.


MỤC LỤC
EMERCIEMENTS ........................................................................................................................... 2
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MỤC LỤC ....................................................................................................................................... 3
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INTRODUCTION ............................................................................................................................ 5
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Chapitre 1: ANALYSE DU CONTEXTE......................................................................................... 9
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1.1.Contexte ................................................................................................................................. 9
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1.1.1.Présentation générale de l’université Nong Lam d’ Ho Chi Minh ville ............................ 9
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1.1.2. Cursus de formation ...................................................................................................... 10
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1.2.Contexte denseignement/apprentissage et programme denseignement/apprentissage du
franỗais gộnộral fixộ par lAUF .................................................................................................. 10
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1.2.1. Programme dapprentissage du franỗais ....................................................................... 11
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1.2.2. Enseignement/apprentissage du franỗais gộnộral ........................................................... 11
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1.2.2.1. Conditions dapprentissage .................................................................................... 12
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1.2.2.1.1. Mộthode de franỗais utilisộe ............................................................................ 12
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1.2.2.1.2. Mộthode denseignement/apprentissage.......................................................... 13
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1.2.2.1.3. Conditions matérielles ..................................................................................... 13
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1.2.2.2. Corps enseignant .................................................................................................... 14
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1.2.2.3. Apprenants ............................................................................................................. 14
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1.3. Place de lenseignement/apprentissage du franỗais dans le systốme de crộdits capitalisables
(SCC) ......................................................................................................................................... 15
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Chapitre 2: CADRE THÉORIQUE ................................................................................................ 17

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2.1.Approche actionnelle et ses notions clé ................................................................................. 17
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2.1.1.Approche actionnelle ..................................................................................................... 17
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2.1.2.Tâche ............................................................................................................................. 18
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2.1.3.Autonomie ..................................................................................................................... 19
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2.2.Compétence .......................................................................................................................... 20
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2.3.Réflexivité ............................................................................................................................ 23
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2.4.Métacognition ....................................................................................................................... 24
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2.5.Autoévaluation ..................................................................................................................... 24
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Chapitre 3: MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE....................................................................... 27
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3.1.Objectif de l’enquête de recherche ....................................................................................... 27
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3.2.Public enquêté ...................................................................................................................... 27
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3.3.Durée et déroulement de l’enquête ........................................................................................ 27
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3.4.Méthodologie de recueil de données ..................................................................................... 28
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Chapitre 4 : ANALYSE DES DONNÉES ...................................................................................... 34
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4.1. Méthodologie de l’analyse des données ............................................................................... 34
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4.2.Interprétation des données recueillies et résultats obtenus .................................................... 35
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4.2.1.En quoi l’analyse du corpus 1 permet-elle de vérifier l’hypothèse 1 ? ............................ 35
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4.2.1.1.Présentation du portfolio d’apprentissage ................................................................ 35
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4.2.1.2.Le portfolio d’apprentissage, un outil à l’auto-apprentissage de la compétence
écrite ? ................................................................................................................................ 36
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4.2.1.3.Comment la réalisation d’un portfolio d’apprentissage par les étudiants favorise la
réflexivité ?......................................................................................................................... 41
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4.2.2.En quoi l’analyse du corpus 2 permet-elle de vérifier l’hypothèse 2 ? ........................... 46
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4.2.2.1.Généralités .............................................................................................................. 47
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4.2.2.2.Interprétation des données recueillies des 10 entretiens ........................................... 47
T
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4.2.2.2.1.Analyse de la phase 1 ....................................................................................... 47
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4.2.2.2.2.Analyse de la phase 2 ....................................................................................... 48
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4.2.2.2.3. Analyse de la phase 3 ...................................................................................... 51
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4.2.2.2.4. Analyse de la phase 4 .................................................................................... 52
T
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4.2.2.2.5. Analyse de la phase 5 .................................................................................... 53
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4.3.Conclusions de l’analyse des données ................................................................................... 54

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Chapitre 5 : PISTES D’ACTION PÉDAGOGIQUES ET CONCLUSION .................................... 57
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BIBLIOGRAPHIE ......................................................................................................................... 64
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ANNEXES ..................................................................................................................................... 67
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INTRODUCTION

Aujourd’hui, comme tous les étudiants dans toutes les universités du Viet Nam, les étudiants de
notre université, université Nong Lam d’Ho Chi Minh ville, sont confrontés aux exigences du
système de crédits capitalisables, du programme d’études universitaire très chargé. Cela demande
aux étudiants une grande autonomie dans le processus d’apprentissage. Autrement dit, ils sont
appelés à devenir acteurs dans leur processus d’apprentissage, c'est-à-dire à prendre en charge leur

mộtier dapprentissage.
ẫtant enseignante de franỗais depuis plusieurs années pour les étudiants de la 2ème année de la filière
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des sciences vétérinaires de l’université Nong Lam, nous constatons que :

-

Nos étudiants sont de moins en moins motivés à l’apprentissage du franỗais et de plus en plus
passifs en classe. En d’autres termes, on dirait des spectateurs qui attendent tout simplement
que les enseignants donnent un « spectacle » plus ou moins intéressant. Ils se contentent des
cours en classe et ne font pas toujours le travail personnel à la maison demandé par les
enseignants.

-

Les enseignants dirigent le travail des étudiants comme si la communication était un
processus à sens unique. Ils ont rarement un dialogue de formation avec eux, ne les
accompagnent pas toujours dans leurs difficultés.

-

À partir de la deuxième année, les étudiants commencent abandonner le franỗais. Par
consộquent, leffectif des classes francophones de cette filière diminue nettement.

-

Un bon nombre de nos étudiants ont des difficultés en ce qui concerne la production écrite

ou ne savent pas écrire. Comme toujours, la production écrite doit être réalisée en dehors des
heures de classe par manque de temps en classe.

Certes, l’écriture pour les étudiants de ces classes francophones est très importante car ils sont
obligés de rédiger un mémoire de fin dộtudes en franỗais. Mais en regardant les rộsultats du DELF
A2 (DELF : diplụme dộtudes en langue franỗaise), un examen que tous les étudiants des filières de
l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) doivent passer à la 2ème année, nous remarquons
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que la note d’évaluation de la production écrite chez les étudiants est inférieure que celle d’autres


épreuves. Une autre constatation, c’est que dans les tests de fin parcours, les étudiants ont beaucoup
de difficultés à s’exprimer par écrit. En effet, soit ils écrivent quelques lignes, soit ils abandonnent
complètement cette partie. Face aux difficultés des étudiants en production écrite, nous nous posons
la question de savoir comment les étudiants peuvent améliorer leur production écrite.

Devant ces constats sur la démotivation des ộtudiants lapprentissage du franỗais et de leurs
difficultộs en écriture, nous nous sommes amenée à poser nos premiers questionnements :

-

Qu’est ce qui peut bloquer les étudiants dans la production ộcrite en franỗais ?

-

Comment dộvelopper la participation active et lautonomie des étudiants dans le travail
d’écriture pour une meilleure production écrite ?

-

Par quel dispositif pédagogique et avec quels outils théoriques, méthodologiques, techniques
pour autonomiser les étudiants ?

Pour éclairer ces questions de départ nous aimerions nous situer dans le champ disciplinaire de
l’approche actionnelle, de la théorie du constructivisme. Et nous utilisons un outil technique
méthodologique : le portfolio d’apprentissage. Nous retenons que l’approche actionnelle prônée par
le Cadre Européen Commun de Référence (désormais CECR) se centre sur l’action dans la mesure
où elle considère les usagers et les apprenants de langues comme des acteurs sociaux qui ont des
tâches à accomplir dans la vie sociale. Nous entendons, dans une perspective constructiviste, que les
connaissances sont construites par le sujet apprenant dans des situations contextualisées. Dans les
classes constructivistes, on s’attend à ce qu’il soit conscient et autonome. En ce qui concerne le
portfolio d’apprentissage, nous retenons l’idée que le portfolio est un support privilégié pour que
chaque élève se construise, à son rythme, son propre savoir et prenne en charge sa propre formation.
Nous choisissons ce sujet d’abord par intérêt personnel : nous nous intéressons à l’écrit parce que
nous même, en tant quenseignante de franỗais, nous avons beaucoup de mal nous entrner et à
nous mettre à l’écriture. Le deuxième motif est de l’ordre professionnel : nous aimerions nous
construire une posture d’enseignante accompagnante qui initierait nos ộtudiants sengager de
faỗon active dans leur processus d’apprentissage. Pour cela, avec nos étudiants, nous mettons en
application le portfolio d’apprentissage, un outil qui pourrait permettre aux étudiants d’améliorer
leur production écrite.


À la lumière des fondements théoriques liés à l’approche actionnelle, à la théorie du
constructivisme, et en réponse à nos préoccupations professionnelles, notre question de recherche
est formulée comme la suivante : « En quoi le portfolio d’apprentissage favorise-t-il le
renforcement de la compétence écrite chez nos étudiants ? ». Cet objet d’étude figure en ces termes
dans le titre de notre travail : « Portfolio d’apprentissage : outil pour améliorer la production écrite

chez les étudiants. Le cas des étudiants de la 2ème année de la filière des sciences vétérinaires de
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l’université Nong Lam d’Ho Chi Minh ville ».

Nous cherchons la réponse à notre question de recherche en posant 2 hypothèses :

1. Un auto-apprentissage réflexif avec le recours au portfolio d’apprentissage permettrait à nos
étudiants d’améliorer leur compétence écrite.

2. Un dispositif de tutorat pédagogique avec l’enseignant en posture daccompagnateur
professionnel

et

lộtudiant

en

position

dacteur

responsable

amộliorerait

lenseignement/apprentissage de la compộtence ộcrite du franỗais.

Pour vộrifier nos hypothèses, nous envisageons de structurer notre travail de collecte des données en
deux étapes :

- La première étape est réservée à la verbalisation écrite par les étudiants enquêtés. Chaque
étudiant est appelé d’abord à rédiger un premier devoir, à remplir ensuite la fiche
d’autocorrection, après à écrire le 2ème devoir amélioré, puis à remplir la grille
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d’autoévaluation et enfin à réaliser la fiche métacognitive.

- La deuxième étape consiste à l’entretien d’explicitation que nous conduisons, en tant
qu’enseignante tutrice, auprès des 10 étudiants enquêtés.

Le mémoire de master présent s’articule en 5 chapitres :
-

Dans le premier chapitre, nous analyserons le contexte dans lequel est né le problème
professionnel qui fait l’objet de cette étude.


-

Nous présenterons dans le second chapitre quelques concepts clé pour mieux appréhender le
travail d’analyse qui en découle.

-

Dans le chapitre qui suit, nous présenterons la méthodologie de recherche.

-

Viendra ensuite dans un quatrième chapitre le travail de l’analyse et de l’interprétation des
données recueillies à partir des copies des étudiants, des fiches d’autocorrection, des grilles
d’autoévaluation, des fiches métacognitives et des entretiens.

- Dans le dernier chapitre, nous avancerons des pistes d’action pédagogiques pour une
meilleure production écrite et établirons la conclusion générale de notre travail de recherche.


Chapitre 1: ANALYSE DU CONTEXTE

Dans cette partie, d’abord nous ferons une présentation générale de l’université Nong Lam d’ Ho
Chi Minh ville, une université à vocation agronomique qui possède deux filières francophones de
licence en sciences vétérinaires et en agro-alimentaire, dans laquelle se dộroulent nos activitộs
denseignement/apprentissage du franỗais soutenues par lAUF. Nous aborderons par la suite le
contexte denseignement/apprentissage du franỗais gộnộral qui est considéré comme la première
langue dans nos deux filières francophones, qui sont la filière des sciences vétérinaires et la filière
d’agro-alimentaire et le programme denseignement / du franỗais gộnộral fixộ par l’AUF. Nous
terminerons en indiquant les contraintes institutionnelles qu’impose le système de crộdits
capitalisables (dộsormais SCC) et la place du franỗais gộnộral en rapport avec ce système.

1.1.Contexte
1.1.1.Présentation générale de l’université Nong Lam d’ Ho Chi Minh ville
L’université Nong Lam d’ Ho Chi Minh ville, située sur le grand terrain de 118 hectares et sur un
nouveau campus du nord d’ Ho Chi Minh ville, a été créée en 1955. C’est une université multisecteurs. Elle est l’une des plus grandes universités d’agriculture et se développe sous l'impulsion de
l'université Nationale du Viet Nam. Ses trois fonctions principales sont les suivantes :

-

Formation du personnel technique ayant le niveau d’étude universitaire et de troisième cycle
dans l'agriculture et les domaines connexes. Depuis l’an 2000, l’université étend sa formation
à d'autres domaines tels que la technologie de l'information, la technologie environnementale,
la biotechnologie, les langues étrangères,

la pédagogie de technique d'agriculture, la

technologie automobile, la technologie du froid, l'électronique, l'automatique.

-

Mise en œuvre de la recherche et de la recherche en coopération avec les collectivités locales
et étrangères.

-

Transfert des technologies aux producteurs.

L’université Nong Lam d’ Ho Chi Minh ville se compose de 12 facultés (faculté d’agriculture,
faculté des sciences vétérinaires , faculté de foresterie, faculté d'économie, faculté de mécanique
technologique, faculté d’aquaculture ,faculté d’agroalimentaire , faculté des sciences, faculté des


langues étrangères, faculté de technologie environnementale, faculté de technologie informatique,
faculté d’aménagement du territoire et de l'immobilier) et de 6 sections (section de biotechnologie,
section de Mac Lénine, section de pédagogie agricole, section de paysage et de fleurs, section de
technologie de l'information géographique, section de technologie de chimie). Outre les facultés et
les départements, notre université dispose d’un Institut de la biotechnologie, 14 centres et une partie

de l'université dans la province de Gia Lai. Jusqu’au 1/1/2008, l’université compte 890
fonctionnaires dont 650 enseignants parmi lesquels plus de 53% ont le niveau post-universitaire et
22.740 étudiants fréquentent les 12 facultés et les 6 sections de l’université.
1.1.2. Cursus de formation
Il est important de préciser que l’université Nong Lam d’ Ho Chi Minh ville est destinée à former
les étudiants

de niveaux universitaire et post-universitaire. Le programme de formation de
1T

T
1

T
1

T
1

l'université a un caractère interdisciplinaire afin de fournir une variété de connaissances aux
étudiants. L’année scolaire comprend deux semestres : le premier semestre s’échelonne du début
septembre à la fin janvier et le deuxième semestre, du mois de février à la fin du mois de juillet.

1T

Au niveau universitaire, il y a trois cursus : le cursus de 3 ans est composé de deux spécialités, le
T
1

cursus de 4 ans comprend 22 spécialités et le cursus de 5 ans a une seule spécialité pour l’obtention

du diplôme universitaire (licence). Au niveau post-universitaire, il y a 9 domaines spécialisés.
L’université vise au développement durable et à l’ouverture au monde. En effet, elle est entrée en
collaboration étroite avec la plupart des écoles et des instituts de recherche dans le secteur agricole
du pays. Elle a aussi des relations de coopération scientifique et de formation avec des universités,
des instituts de recherche dans 15 pays dans le monde. Dans cet objectif, les instituts de recherche
internationaux, les organismes internationaux et les organismes non-gouvernementaux ne sont pas
oubliés. L’ouverture des 2 filières universitaires francophones soutenues par l’AUF en 1995 au sein
de l’université telles que la filière des sciences vétérinaires (cursus de 5 ans) et la filière
d’agro­alimentaire (cursus de 4 ans) va aussi dans le sens de louverture au monde.
1.2.Contexte denseignement/apprentissage et programme denseignement/apprentissage du
franỗais gộnộral fixé par l’AUF
Chaque année, dans ces deux filières universitaires francophones soutenues par l’AUF nous avons
de 3 à 4 nouvelles classes de 12 étudiants au minimum par classe. Outre des matières enseignées en
vietnamien, les étudiants inscrits dans ces deux filières doivent suivre des cours de franỗais gộnộral
et des matiốres scientifiques enseignộes en franỗais durant leur programme dộtudes universitaires.
Cela offre un choix de plus en langue pour les étudiants qui depuis toujours sont obligés


d’apprendre l’anglais durant les deux premières années d’études universitaires. Ainsi, les étudiants
de ces deux filières francophones peuvent choisir soit l’anglais, soit le franỗais comme matiốre
obligatoire parmi dautres matiốres apprendre. Certes, le franỗais est beaucoup concurrencộ par
langlais mais nous avons toujours un nombre suffisant d’étudiants inscrits en première année dans
ces deux filiốres francophones.
1.2.1. Programme dapprentissage du franỗais
Le programme dapprentissage dans les deux filières universitaires francophones (désormais FUF)
se compose :
-

de cours de franỗais gộnộral (FG),

-

de cours de conversation assumộ par un professeur natif avec un volume horaire de 45 heures
pour le cursus de 5 ans soit 30 heures en 2ème année, 15 heures en 4 ème année et le volume
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P

P

horaire pour le cursus de 4 ans est de 30 heures soit 15 heures en 2e année, 15 heures en 3 ème
P

P

P

P

année,
-

de cours de franỗais sur objectif spộcifique (FOS) avec un volume horaire de 40 heures pour
le cursus de 5 ans soit 20 heures en 3ème année et 20 heures en 4 ème année. Pour le cursus de
P

P

P

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4 ans, il y a un volume horaire de 20 heures en 2 ème année,
P

-

P

de cours de techniques universitaires (TU) avec un volume horaire de 65 heures soit 30
heures en 3 ème année, 35 heures en 4 ème année pour le cursus de 5 ans. Pour le cursus de 4
P

P

P

P

ans, le volume horaire est de 70 heures soit 20 heures en 2 ème année, 50 heures en 3 ème
P

P

P

année,
-

d’un module d’insertion professionnelle

(MIP) : 15 heures au premier semestre de la

dernière année d’études universitaires de tous les deux cursus,
-

de matiốres scientifiques enseignộes en franỗais,

-

de cours et de sộances dexpộriences en vietnamien.
1.2.2. Enseignement/apprentissage du franỗais gộnộral

Il est important prộciser que le franỗais gộnộral est enseignộ non seulement dans ces deux filières
francophones mais aussi dans la filière danglais oự le franỗais est enseignộ comme langue vivante
2.
Dans les limites de ce mémoire de master, nous présenterons seulement le programme de franỗais
gộnộral fixộ par lAUF, voici le tableau rộcapitulatif pour tous les deux cursus :
Cursus

Année

Volume

Méthode de

Volume

P


horaire

franỗais

horaire

(heure)

utilisộe

en total

1ốre annộe

240

Studio 1

2e annộe

185

Studio 2

3 annộe

85

Studio +

4e annộe

45

P

Cursus
de 4 ans

P

P

P

e
P

P

1 année

210

Studio +
Studio 1

2e année

150

Studio 2

Cursus

3e année

100

Studio +

de 5 ans

4e année

50

5e année

45

Studio +
Cours de

P

P

ère
P

P

P

P

P

P

P

P

P

P

555

555

renforcement

Depuis ce tableau, nous constatons que le volume horaire de lenseignement du franỗais gộnộral se
rộduit progressivement depuis la deuxiốme annộe. Cest pourquoi, lapprentissage du franỗais, nous

le pensons, devrait dépasser le cadre de la salle de classe, les heures d’autoapprentissage en dehors
de la classe devront être importantes.
1.2.2.1. Conditions dapprentissage
1.2.2.1.1. Mộthode de franỗais utilisộe
LAUF fournit gratuitement des mộthodes de franỗais ainsi que des documents pộdagogiques aux
ộtudiants et aux enseignants, donne des équipements pédagogiques et crée un espace francophone
où des équipements pédagogiques sont mis à la disposition des francophones.

Pour le franỗais gộnộral, nous utilisons la mộthode Studio 100 qui se compose de 3 niveaux (niveau
1, niveau 2, niveau plus) des auteurs Christian Lavenne, Evelyne Berard, Gilles Breton, Yves
Canier, Christine Tagliante chez Didier. L’ensemble de studio 100 s’adresse aux grands adolescents
et aux adultes niveau débutant. Au niveau de la méthodologie, les auteurs de Studio utilisent la
progression en spirale. Un autre aspect de la méthodologie de Studio est le principe d’activités
croisées mettant en jeu plusieurs aptitudes au sein d’une même activité.


1.2.2.1.2. Méthode d’enseignement/apprentissage
Cette méthode oblige les enseignants à se familiariser avec une méthodologie qui donne la priorité à
l’oral en début d’apprentissage. Au niveau de la structure, les deux premiers volumes de la méthode
sont divisés en quatre parcours mais le Studio plus n’en compte que trois. Les parcours sont des
macrostructures regroupant plusieurs séquences. À la fin de chaque parcours, les étudiants sont
appelés à faire un test de fin parcours qui se compose de 5 parties telles que connaissances
linguistiques, compréhension orale, compréhension écrite, expression écrite et expression orale.

Il est fort intéressant de remarquer qu’une séquence commence toujours par une consigne qui
amorce un mini-dialogue, une image et un petit article. Ensuite, progressivement, plusieurs ordres
sont donnés autour d’autres documents (image, texte, tableau, etc.). L’enseignant fait exploiter les
documents sous différents aspects afin d’entrner les apprenants à l’acquisition de ce que
l’enseignant considère comme compétences fondamentales (écouter, parler, lire, écrire dans la
langue cible).

1.2.2.1.3. Conditions matérielles
Nous possédons deux salles de classes pour toutes les classes de franỗais de ces deux filières
francophones. Trois magnétophones sont mis à la disposition de ces classes. Un espace francophone
dans lequelle les étudiants ont accốs beaucoup de livres de franỗais et de dictionnaires.

part les locaux et équipements, il est nécessaire de préciser que les étudiants de deux filières
universitaires francophones bénéficient de différentes offres de l’AUF qui sont les suivantes :

-

Une bourse sociale offerte pour un semestre de l’année universitaire (du 2ème semestre de la
P

P

1re année au 1er semestre de la dernière année universitaire) aux meilleurs étudiants et aux
P

P

P

P

étudiants en difficulté financière.

-

Des frais d’examen du DELF A2 payés par l’AUF.

-

La participation à l’université d'été étudiante pour les étudiants de 2ème année depuis l’an
P

P

2008. Les deux meilleurs étudiants de chaque filière sont sélectionnés pour participer à cet
événement.


-

Une bourse de master pour la France attribuée au/ à la meilleur/meilleure sortant (e) de
l’université de chaque filière.
1.2.2.2. Corps enseignant

L’enseignement du franỗais gộnộral dans les deux FUF oự le franỗais est enseigné comme la
première langue est assumé par une équipe pédagogique composée de 8 enseignants. À la rentrée
2008, nous comptons 3 enseignants titulaires et 4 enseignants contractuels et un enseignant invité.
Parmi les enseignants titulaires et contractuels, il y a 2 enseignants en formation de doctorat, une
enseignante en formation de master, 2 docteurs, 2 enseignants ayant le niveau de licence. En dehors
des activités pédagogiques, deux enseignants exercent un certain nombre d'activités en qualité de
responsables des projets francophones au bureau des relations internationales de l’université.
Chaque enseignant/enseignante s’occupe d’une classe ou de deux classes et travaille avec les
étudiants à toutes les quatre compétences langagières : compréhension orale, compréhension écrite,
production orale, production écrite. C’est l’enseignant qui décide le volume horaire réservé à chaque
compétence langagière. Par conséquent, le volume horaire réservé à chaque compétence est
différent d’une classe à l’autre. Très souvent, par manque de temps en classe, la production écrite
est considérée comme « travail à la maison ».

Il est important de signaler que chaque année, les enseignants qui travaillent dans ces deux filières
francophones bénéficient au minimum d’un stage de formation continue organisé par l’AUF.
1.2.2.3. Apprenants
Au niveau de l’ordre institutionnel, les étudiants de ces deux FUF sont des étudiants qui ont passé
avec succès leur concours d’entrée universitaire. Ce sont des étudiants des domaines
scientifiques venant de tous les coins du pays. Il s’agit d’un public dit «spécialisé ». Ces étudiants
suivent, en plus du programme de formation universitaire, un enseignement du franỗais et des
matiốres scientifiques en franỗais. Ils apprennent le franỗais pour ờtre capables de lire en franỗais
des textes scientifiques dans leur spécialité. Mais ce qui est plus important, c’est qu’ils sont obligés
de rédiger et soutenir oralement leur mộmoire de fin dộtudes en franỗais dans un domaine
scientifique liộ à leur discipline devant un jury. À la fin du cursus, les étudiants recevront la licence
T
2
1

(diplôme vietnamien) et une certification franỗaise dộlivrộe par lAUF (attestation de mộmoire et de
12T

12T

T
2
1

soutenance en franỗais). Mais pour arriver ce but, les ộtudiants sont obligés de passer avec succès
d’abord le DELF A2 en deuxième année pour tous les deux cursus et ensuite le DELF B1 en 3e
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année pour le cursus de 4 ans et en 4e année pour le cursus de 5 ans.

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Au niveau de la motivation, le choix d’être étudiant francophone vient de différents motifs. Comme
nous l’avons dit, les étudiants viennent de toutes les régions du pays parmi lesquelles, il y a
certainement des rộgions oự le franỗais est enseignộ depuis le collègue, voire depuis l’école
primaire. Alors, pour les étudiants qui viennent de ces rộgions, cest dassurer la

continuitộ

dapprentissage du franỗais. Pour les autres, c’est de faire connaissance avec d’autres langues outre
que l’anglais qui est enseigné et pratiqué partout, d’espérer gagner une bourse de master en France
en dernière année d’études universitaires, de pouvoir poursuivre plus tard les ộtudes de master en
franỗais en ô Productions animales, environnement, hygiốne et qualitộ ằ dộveloppộes par
l'universitộ Franỗois Rabelais de Tours au sein de l’université Nong Lam d’ Ho Chi Minh ville.
1.3. Place de lenseignement/apprentissage du franỗais dans le système de crédits
capitalisables (SCC)
Depuis l’année universitaire 2008-2009, notre université met en application le SCC. Le SCC, s’il
permet aux étudiants de choisir librement les matières à apprendre met des contraintes dans
lorganisation des sộances pộdagogiques du franỗais gộnộral : les ộtudiants ne choisissent pas les
mêmes matières à apprendre, donc leur emploi du temps est trốs diffộrent. Pour lorganisation des
cours de franỗais général, nous sommes obligée d’accepter les absences des étudiants pris dans les
autres disciplines.
Il est important de signaler que, à partir de la 2ème année, nous avons beaucoup de difficultés au
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niveau de l’organisation pédagogique pour les raisons suivantes :
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Le programme d’enseignement/apprentissage du franỗais gộnộral nest plus inclus dans le
programme officiel. Cest aux étudiants et à nous d’organiser nous-mêmes les séances de
travail en classe.

-

Nous ne pouvons pas avoir un emploi du temps fixe parce cela dépend de l’organisation des
cours d’autres enseignants des matières officielles. C’est à dire nous ne pouvons organiser
nos séances de travail que quand les étudiants n’ont pas cours avec d’autres enseignants des
matières officielles. Ce qui est important à noter c’est que les autres enseignants d’autres
matières ont une certaine liberté à déplacer les cours. Donc nos étudiants et nous ne faisons
qu’à courir après ces enseignants.

-

À partir de la 2ème année, le franỗais gộnộral nest plus une matiốre ộvaluộe. Beaucoup
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dộtudiants abandonnent le franỗais parce quils ont obtenu en 1re annộe des crộdits de
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franỗais nộcessaires pour ờtre diplụmộs et quils ne sont pas forcộs de continuer le franỗais.


Et en plus, ils ont peur de passer l’examen du DELF A2 organisé au 2ème semestre de la 2ème
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année universitaire. Les ộtudiants volontaires apprendre le franỗais en 2ốme annộe ne sont
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pas nombreux. Ces derniers sont motivés par la perspective d’une bourse d’études de l’AUF
en France pour le/la meilleur(e) sortant (e).

Face à la situation d'enseignement/apprentissage officiel en général et à celle du franỗais gộnộral en
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particulier, il paraợt nộcessaire de crộer des conditions qui facilitent l’implication des étudiants dans
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les activités d’apprentissage autonome en dehors de la classe.

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Chapitre 2: CADRE THÉORIQUE

Dans ce cadre théorique, nous choisissons de présenter

les deux notions clé de l’approche

actionnelle préconisées par le CECR : autonomie et tâche. Nous présenterons ensuite les notions de
compétence, réflexivité, métacognition et autoévaluation au regard de trois questions qui nous
semblent fondamentales pour des usages appropriés du portfolio d’apprentissage : a) la question de
l’autonomie dans le processus d’apprentissage; b) la question de la réflexivité, mise en jeu dans le
processus de mise en œuvre du portfolio d’apprentissage ; c) la question du développement des
compétences individuelles liées à la réalisation et au maintien du portfolio d’apprentissage.
2.1.Approche actionnelle et ses notions clé
2.1.1.Approche actionnelle
Depuis le milieu des années 90 et après l’approche communicative lancée en Europe au début des
années 70, des chercheurs en didactique des langues mais aussi des professeurs ont décidé de mettre
en application une approche pédagogique qui s'ouvre sur de nouvelles pratiques appelée « approche
actionnelle » prơnée par le CECR. Celle-ci propose de mettre l’accent sur les tâches à réaliser à
l’intérieur d’un projet global.
Pour l’approche actionnelle, l’accent est mis sur l’action sociale (action = agir avec l’autre). Il faut
entendre par « action » tel que le définit le Cadre, c’est-à-dire « action sociale ». Certes, le terme
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« action » et le chapelet terminologique qui en découle « acteur », « actif » n’est pas nouveau dans
le contexte de l’enseignement/apprentissage des langues. L’apprenant n’est plus seulement un
«communicant», il est donc un acteur qui agit et interagit. Ainsi, on attend des apprenants qu’ils
réalisent des actions. C’est à dire qu’ils sont acteurs de leur apprentissage s’impliquant dans des
tâches communicatives : «la perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type
actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs
sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances
et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se
réalisent dans des actions langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en
contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. » (CECR, 2001 : 15). La dimension
sociale de l’approche actionnelle est capitale car elle place l’apprenant dans «le faire avec et pour
autrui». L’approche actionnelle réunit ainsi donc les conditions nécessaires à la communication
authentique.


Dans la description de l’approche actionnelle du CECR citée ci-dessus où l’apprenant est considéré
comme acteur principal dans son processus d’apprentissage, nous retenons l’idée de considérer
l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux qui exécutent leurs propres
opérations d’apprentissage : « Ce sont les apprenants qui sont, en fin de compte, concernés par
l’acquisition de la langue et le processus d’apprentissage. Ce sont eux qui doivent développer des
compétences et des stratégies (pour autant qu’ils ne l’aient pas fait auparavant) et exécuter les
tâches, les activités et les opérations nécessaires pour participer efficacement à des actes de
communication » (CECR, 2001 : 110). Il est important de retenir les deux notions essentielles de
l’approche actionnelle : autonomie, tâche.
2.1.2.Tâche
Dans la vie quotidienne, on effectue tous les jours de nombreuses tâches, grandes ou petites, dans
tous les domaines. Ainsi, le CECR (2001 :121) précise que : « Les tâches ou activités sont l’un des
faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, éducationnel et

professionnel ». La notion de « tâche » est à comprendre en tant que point-clé de la philosophie du
CECR. Afin de mener à bien un ensemble d'actions finalisées dans un certain domaine avec un but
défini et un produit particulier, il est important de retenir les caractéristiques de la notion de tâche.

La tâche demande la mise en œuvre stratégique de compétences données. Elle est orientée vers un
but à atteindre, une situation-problème à résoudre. L’usager est motivé « par un objectif ou un
besoin, personnel ou suscité par la situation d’apprentissage » selon Goullier (2006 : 21) cité par
Claude Springer (2009 : 29), et peut « se représenter le résultat final de ce qui est attendu » (Claude
Springer (2009 : 29). La tâche prend alors sens à ses yeux.

Elle suppose la mise en œuvre par l’usager de plusieurs activités langagières pour lesquelles il
mobilise sa compétence communicative (linguistique, sociolinguistique et pragmatique), ses
compétences générales individuelles (la connaissance du monde, le savoir socioculturel, le
comportement, l’expérience de l’individu, les capacités cognitives, etc.), ses stratégies acquises
dans un domaine donné et dans une situation donnée.

La tâche est contextualisée, réalisée dans un contexte concret. La tâche est centrée sur la relation
entre, d’un côté, les stratégies de l’acteur elles-mêmes liées à ses compétences et à la
perception/représentation qu’il a de la situation où il agit et, d’un autre côté, la ou les tâche(s) à
réaliser dans un environnement et des conditions donnés.


Elle donne lieu à un résultat parfaitement observable en fonction d’un problème à résoudre, d’une
obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. L’idée d’un résultat identifiable mise en avant dans
le CECR est partagée par plusieurs auteurs : Nunan et Willis cités par Évelyne Bérard (2009 : 38),
Claude Springer (2009 : 29)
2.1.3.Autonomie
Ce qui est prôné dans l’approche actionnelle, dans la perspective didactique actuelle de
l’enseignement des langues, c’est que l’étudiant prend en charge son propre apprentissage, c’est
qu’il est autonome. Un apprentissage autonome, d’après le CECR (2001 : 110), c’est « lorsque

l’enseignement s’arrête l’apprentissage qui suit doit se faire en autonomie », que ce soit à la fin d’un
cursus ou à la fin d’un cours. Pour Henri Holec (1979 : 4), l’apprenant autonome est capable de
prendre lui-même toutes ces décisions concernant l’apprentissage dans lequel il désire, ou se trouve,
être impliqué. Selon cet auteur, prendre en charge son apprentissage, c’est avoir la responsabilité, et
l’assumer, de toutes les décisions concernant tous les aspects de cet apprentissage. La prise en
charge de son apprentissage chez Henri Holec va de la

détermination des objectifs jusqu’à

l’évaluation en passant par la définition des contenus et des progressions, la sélection des méthodes
et des techniques à mettre en œuvre et le contrôle du déroulement de l’acquisition proprement dite
(rythme, moment, lieu).
L’autonomie est un objectif de formation. Pour qu’un étudiant puisse apprendre effectivement en
autonomie, il lui faut réunir ces deux conditions : a) le développement de la capacité à apprendre et
b) la mise en place des moyens qui permettent ce type d’apprentissage.
a) Le chemin qui emmène l’étudiant vers l’autonomie passe par la capacité à apprendre. C’est
la capacité d’être responsable de soi-même, la capacité d’exercer par soi-même, la capacité
d'exercer son jugement, de s'organiser, de planifier, et de prévoir les conséquences de ses actes, la
capacité de s'adapter, celle de faire des efforts avec persévérance, la capacité d'atteindre un certain
niveau de compétence, de se contrôler. Cela prend toute une vie et cela s'apprend progressivement
chaque jour.

Plus un étudiant sent qu'il contrôle son apprentissage, ou autrement dit se sent

responsable de ce qui lui arrive, meilleure est sa performance. L’initiative de l’apprenant est
centrale.
b) La 2ème condition de l’autonomisation de l’étudiant passe par la mise en place des moyens
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qui permettent ce type d’apprentissage. Selon Gigèle Kahn cité par Bernard André (1992 : 68) : « Il
n’y a d’autonomie qu’à l’intérieur d’un cadre construit par le professeur ». Il s’agit donc ici d’une
« liberté surveillée » dans le cadre duquel interviennent plusieurs acteurs.


L’enseignant : il n’est plus prescripteur de la même manière que dans le groupe classe
« classique ». Il a un rôle d’accompagnement, par le tutorat par exemple. L'enseignant favorise
l'autonomie en aidant l'étudiant à régler lui-même ses problèmes. Il faut donner à l’étudiant les
moyens d’exercer sa responsabilité sur son apprentissage et le mettre en situation pour le faire où
l’enseignant prévoit le ou les parcours possibles.
Second élément à retenir, c’est que les camarades de classe font partie de ce recours possible.
Cette démarche collaborative entre l’étudiant et l’enseignant, entre l’étudiant et ses camarades de
classe, cette dimension sociale, Nadine Normand-Marconnet (2008 : 231) les résume ainsi :
« l’autonomie, concept au centre des courants socio-constructivistes qui amène à considérer que le
savoir ne peut être seulement enseigné, mais se construit par l’apprenant, d’òu l’importance que
revêt l’environnement social. ».

Un autre facteur dont il faut tenir compte : les situations d’apprentissage. Celles-ci doivent
répondre aux besoins réels des étudiants qui doivent développer des stratégies leur permettant
d'accomplir les tâches à effectuer. C’est à travers le recours à des tâches qui ne sont pas seulement
langagières que se fait l’apprentissage. L’autonomie n’est pas du laisser-aller, mais elle se réfère à
quelque chose d’organisé. C'est-à-dire, les étudiants travaillent seuls mais à partir de consignes
précises. Mener ses propres affaires, c’est la possibilité pour les étudiants de réaliser eux-mêmes
une partie des tâches de l'enseignant et c’est la possibilité d’améliorer d’eux-mêmes leurs stratégies
d’apprentissage.

Encore un autre élément à retenir, c’est que l’autonomisation nécessite

des ressources

matérielles, des outils techniques (TICE, Internet, blog, bibliothèque, laboratoire, journal de
bord, porfolio, etc.)
Bref, « on n’est pas autonome au départ, mais il y a un processus qui permet, sans doute, de le
devenir », le précise Bernard André (1992 : 67). L’autonomie n’est pas donc un état, mais un
processus. L’autonomie complète n’est jamais atteinte, on est toujours en voie d’autonomisation.
2.2.Compétence
Notre approche de la compétence s’inspire des travaux de Philippe Jonnaert, tout en proposant une
définition spécifique liée au cadre praxéologique de notre dispositif : le portfolio d’apprentissage.
La compétence est une des concepts clé dans l’élaboration du portfolio de l’élève en production
écrite.


Force est de constater que les définitions du concept sont extrêmement variables. Nous retenons
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tout d’abord celle de Philippe Jonnaert (2002 : 31) selon laquelle une compétence en sciences de
l’éducation, fait au minimum référence à « un ensemble de ressources que le sujet peut mobiliser
pour traiter une situation avec succès. ». Ce qui doit être retenu, c’est qu’ « une compétence est
issue d’une situation, elle est contextualisée dans une situation ou dans une classe de situations que
le sujet a décodées et analysées. » (Philippe Jonnaert, 2002 : 39). Plus qu’une somme de ressources,
il s’agit d’une mise en réseau opératoire des ressources sélectionnées. À l’aide de ces ressources, la

personne devra traiter avec succès les tâches que requiert la situation retenue. La mobilisation de ces
ressources suppose que le sujet le fasse en connaissance de cause, c'est-à-dire en ayant identifié les
ressources utiles au traitement de la situation.

Pour Philippe Perrenoud (1999 : 16-20), une compétence est « une capacité d’action efficace face à
une famille de situations, qu’on arrive à mtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances
nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et
résoudre de vrais problèmes. ». L’auteur définit la compétence en terme de capacité d’action, qui se
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réalise dans l’action. Elle n’existe pas en soi. Associée à un contexte de réalisation, à une situation
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finalisée, elle permet d’agir, d’effectuer des tâches. La compétence s’inscrit à la fois dans les
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activités sociales et le vécu de l’individu. Ainsi, la compétence est donc à la fois des ressources que
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l’individu possède et la mobilisation de ses ressources pour mettre à l’œuvre sa compétence. La
compétence ne peut être mise en œuvre qu’en situation.

Selon le point de vue des programmes d’études au Québec (MEQ, 2001) sur le concept de
compétence, cité par Philippe Jonnaert (2002 : 35) : « la compétence est un savoir-agir fondé sur la
mobilisation et l’utilisation d’un ensemble de ressources. ». Le savoir-agir qui compte fait que la
compétence devient indissociable des contextes dans lesquels elle se manifeste et des situations
qu’elle permet de traiter. Ce savoir-agir est donc partagé par beaucoup d’autres d’auteurs, cité par
Lise Saint-Pierre (2004 : 162), professeure de l’Université de Sherbrooke, qui considèrent une
compétence comme : « un savoir-agir complexe qui consiste en la mobilisation d’un ensemble de
ressources intégrées (internes et externes) pour identifier et résoudre efficacement une famille de
situations, de faỗon autonome (Scallon, 2004 ; Tardif, 2003 ; Roegiers, 2001 ; Lasnier, 2000 ;
Jonnaert et Vander Borght, 1999 ; Pôle de L’est, 1996) ».

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À côté, la compétence est aussi considérée comme une aptitude, une faculté ou capacité. Christian
Dépover et Bernadette Noël (2005 : 156) nous disent : « selon les définitions proposées par des
auteurs comme Perrenoud (1998) ou Le Boterf (1995) ,

la notion de compétence désigne :

« l’aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes
pemettant d’accomplir un certains nombre de tâches. ». Jean-Claude Beacco (2007 : 71-72) a
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explicité la notion de compétence selon Patrick Charaudeau qui considère la compétence comme
une faculté ou capacité : « on peut entendre par compétence : une faculté (ou capacité), [...] qui se
manifeste de manière observable (comme savoir-faire) dans une activité décomposable en éléments
(phases, étapes...), impliquant la manipulation d’une matière ou d’un matériel, au moyen d’outils, et
aboutissant à l’élaboration de produits [...]. ».

Les définitions que nous venons de rappeler mettent en évidence les traits essentiels suivants de la
compétence : elle mobilise des savoirs, des savoir-faire et des attitudes. Elle

repose sur la

mobilisation, l’intégration, la mise en réseau d’une diversité de ressources : les ressources internes,
propre à l’individu, (ses connaissances, capacités, habiletés) mais aussi les ressources externes
mobilisables dans l’environnement de l’individu (autres personnes, outils informatiques, documents,
etc.). Cette mobilisation de ressources s’effectue dans une situation donnée, dans un but d’agir en
passant par une sélection de celles seulement qui sont pertinentes, efficaces pour la situation.

Quant à la définition spécifique liée au cadre praxéologique du portfolio d’apprentissage en
production écrite, la compétence de réalisation du portfolio d’apprentissage mobilise un grand

nombre de savoirs et de savoir-faire antérieurs et vise à rendre compte de la capacité de l’étudiant à
les mobiliser sur la base d’une série de documents. La compétence de l’étudiant est définie comme
la capacité de mobiliser et articuler des ressources différentes. Ces ressources sont de l’ordre des
savoirs (connaissances linguistiques : lexique, grammaire, syntaxe, texte, etc.), des savoir-faire
(savoir utiliser un dictionnaire, savoir prendre des notes, savoir élaborer un plan, etc.), des savoirêtre (être autonome, être réflexif, être responsable de son apprentissage, etc.).
Bref, la compétence est relative à une situation dans laquelle elle s'exerce. Elle s'appuie sur la
diversité, l’intégration, l’organisation et la coordination de ressources internes et externes. Elle est
fondée sur les actions menées par une personne. « Une personne ne pourra vraiment être reconnue
comme « compétence » que si elle est capable, non seulement de réussir une action, mais aussi de
comprendre pourquoi et comment elle s’y prend pour agir » (Guy Le Boterf, 2002 : 22). Il s’agit de
la dimension de réflexivité dans le processus de construction de la compétence.


2.3.Réflexivité
Le terme de « métacognition » et celui de « rộflexivitộ ằ possốdent des points communs comme le
signale Franỗois Tochon (1996 : 475) cité par José-Luis Wolfs (2005 : 22): « les stratégies du sujet
sont centrales dans les deux courants et tous deux tentent de décrire la prise de conscience de
manière objectivante. ». Cette prise de conscience pour l’enseignant, de sa manière d’enseigner, et
pour l’élève, de ses processus de penser en situation de résolution de problèmes constitue un
élément central pour transformer les pratiques des enseignants et pour enrichir les manières
d’apprendre de l’élève. Daniel Martin (2004 : 39-40) considère que la prise de conscience est la
capacité pour un enseignant à la fois de prendre sa pratique professionnelle comme objet de
réflexion et d’analyse, mais aussi de la décrire, de la mettre en mot, bref de la dire. Pour l’élève, la
prise de conscience est la capacité de ce dernier non seulement de prendre son fonctionnement
cognitif comme objet de pensée et d’analyse, mais également de le décrire, d’en parler. Il est
important de noter que le langage dans ce processus joue un rôle central.
Plus qu’une compétence, plus qu’une ressource ou un outil, la réflexivité constitue un certain regard
sur le monde. La réflexivité concerne le retour de la pensée sur elle-même. La réflexivité, c’est une
activité de prise de recul, de distanciation. Pour Philippe Jonnaert (2002 : 72), Guy Le Boterf (
2009 : 133), la réflexivité c’est le regard en arrière du sujet sur sa démarche, c’est le retour à la fois

sur ses pratiques et sur ses ressources qu’il possède et utilise.

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En outre, le développement d’une pensée réflexive est étroitement liée à l’acquisition d’un savoirdire, à la mise

en mots, à la verbalisation, qui mobilise les stratégies de mises en discours

argumentatif. Le langage dans ce processus joue un rôle central. En effet, le langage comme un outil
privilégié par ce qu’il entre dans la constitution même de la pensée (par sa fonction de
représentation), et des relations sociales (par sa fonction de communication). Ainsi, Chistine Sergeto
(2004 : 3) nous dit : « en effet, c’est bien cette médiation langagière entre l’adulte et l’élève, ou
entre les élèves eux-mêmes qui aide à opérer un retour réflexif sur les apprentissages. Cette
interaction langagière, lorsque l’enfant verbalise ses manières de faire, de penser et d’apprendre,
facilite d’une part, la prise de conscience chez l’élève, et d’autre part la compréhension chez
l’enseignant du comportement de ses élèves, ce qui l’aidera à mieux adapter sa propre pratique. ».

Réflexivité dans la réalisation du portfolio d’apprentissage, c’est le retour du sujet apprenant vers sa
propre activité pour analyser les procédés de ses opérations et en mettre au jour les principes, pour
commenter ou réfléchir sur les compétences mises en oeuvre au cours de la construction de leurs
connaissances, et c’est comme Guy Le Boterf (2009 : 134) a précisé : « En observant en train


dagir, le sujet peut mieux comprendre ses faỗons dagir, ses stratégies d’action, ses ressources, les
raisons de ses réussites et de ses échecs. ».
2.4.Métacognition
La métacognition se rapporte à un niveau de penser qui comporte le contrôle actif du processus de
penser. Marie Anne Broyon (2006 : 107) rejoint Pallascio Richard (2004 : 8), pour dire que la
métacognition, c’est le regard qu’on a sur sa démarche mentale en action, c’est la connaissance
qu’on a de ses connaissances, c’est savoir se poser des questions, c’est s’évaluer sans cesse. Dans le

domaine de l’éducation, Krakow Eve (2005: 4) et Britt-Mari Barth, professeur à l’Institut supérieur
de pédagogie de Paris sont unanimes à affirmer que le recours à la mộtacognition consiste amener
les ộlốves rộflộchir la faỗon dont ils apprennent, à leur faire établir des liens entre ce qu’ils
apprennent et d’autres événements, pour pouvoir reproduire ces acquis consciemment dans d’autres
contextes.

Le recours de la métacognition dans la réalisation du portfolio d’apprentissage en production écrite
par les étudiants, c’est pour les faire rộflộchir sur la faỗon dacquộrir des connaissances afin de
leur donner la mtrise personnelle du savoir. La métacognition est liée à l’autoévaluation, elle
insiste sur le rôle actif de l’étudiant dans le processus de l’évaluation. En effet, « l’intérêt pour la
métacognition est lié à celui accordé aux pratiques d’autoévaluation. Celles-ci mettent en effet en
évidence le rôle actif de l’apprenant dans le processus d’évaluation : il semble qu’une meilleure
connaissance de soi, de ses points forts et de ses points faibles constitue un apport essentiel à
l’autoévaluation. » (Bernadette Noël, 2001: 7).
2.5.Autoévaluation
Apprendre à s’autoévaluer, c’est accepter de voir en arrière pour porter un œil critique sur soi,
appuyé sur des critères de jugement négociés et appropriés. Selon Gérard Scallon (1991 : 145),
l’autoévaluation constitue un mode d’appropriation

d’évaluation formative qui présente un

caractère très particulier. Elle est conỗue comme une habiletộ dộvelopper, qui tire sa justification
non pas dans la facilitation de la gestion de l’évaluation formative, comme dans le cas des autotests,
mais dans la valeur intrinsèque des objectifs ultimes de la formation ou de l’éducation reliées au
développement de l’autonomie et du sens des responsabilités. Elle fait de l’évaluation formative
non plus un simple moyen pour guider le déroulement temporel des apprentissages, mais un
ensemble d’occasions pour développer chez chaque individu un esprit critique à l’égard de ses
apprentissages et lui offrir la possibilité de se prendre en charge.

Lautoộvaluation est aussi conỗue comme une dộmarche rộflexive, une apprộciation, un jugement
argumenté à partir de critères déterminés. Ce regard réflexif conduit à une prise de décision
pertinente et efficiente reposant sur un référentiel intériorisé : « L’autoévaluation est donc en ellemême une démarche d’abord qualitative, une réflexion critique. Il s’agit d’un retour réflexif sur une
démarche, sur un résultat, sur une activité, sur une production…Elle aboutit à un constat qu’un
élève fait sur sa démarche, en portant un regard sur des traces, des observations. » (Lise SaintPierre, 2004 : 160). L’autoévaluation peut se faire dans quelques conditions comme suit :
« référence à des objectifs et critères prédéterminés, capacité du sujet à porter jugement le plus
objectif possible sur lui-même » (Legendre (1993) cité par Lise Saint-Pierre (2004 : 160)).

Pour conclure ce chapitre, nous voulons dire que, dans le cadre de notre recherche, nous souhaitons
doter explicitement l’étudiant de capacité de réflexion qui favorise une meilleure compréhension de
son apprentissage afin de prendre lui-même des décisions majeures au sujet et des pistes pour agir
dans son processus d’apprentissage. Nous considérons que, lorsque le portfolio est employé dans le
cadre d’un dispositif centré sur le processus d’apprentissage, la dimension réflexive est primordiale.
Un des objectifs pédagogiques clé de l’utilisation du portfolio d’apprentissage en production écrite
est de voir le cheminement, de jeter un regard critique sur son processus d’apprentissage. Ce regard
est défini comme une réflexion sur ce qui a été fait et sur ce qui sera fait. Enfin, le fait d’apprendre à
réfléchir sur son propre apprentissage à travers des situations d’apprentissages impliquant l’étudiant
dans des tâches définies (objectifs, stratégies) joue un rôle essentiel et permet aux étudiants de
découvrir les méthodes adéquates, de planifier leurs activités, de suggérer des activités
d’apprentissage efficaces et de procéder à une autoévaluation significative.

Le portfolio d’apprentissage en production écrite est un outil qui donne à l'étudiant la possibilité de
suivre sa progression dans l'acquisition de sa compétence communicative. Six notions théoriques
sont retenues dans le cadre de cette recherche : tâche, autonomie, compétence, réflexivité,
métacognition, autoévaluation. Par autonomie, nous retenons l’idée d’impliquer l’étudiant dans
l'organisation et la prise en charge de son apprentissage. Ce dernier est appelé à prendre des
initiatives pour planifier et exécuter des tâches, à faire des bilans et évaluer son efficacité, à réfléchir
aux procédures utilisées. La dimension réflexive qui favorise la métacognition permet à l’étudiant
de réfléchir sur son cheminement, de mieux voir ses forces et ses faiblesses, de se fixer des buts à
atteindre. Par compétence, nous entendons la mise en œuvre d’un ensemble de savoirs et de savoirfaire préalablement appris, de savoir-être ou de savoir-devenir dans une situation donnée. Cette mise

en œuvre consiste à mobiliser efficacement une série de ressources pertinentes de la part de