Một số biện pháp giúp học sinh phát huy năng lực sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận văn học ở trường thpt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Anh Thư

MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HS PHÁT HUY
NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG QUÁ TRÌNH
TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC
Ở TRƯỜNG THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Anh Thư

MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HS PHÁT HUY
NĂNG LỰC SÁNG TẠO TRONG QUÁ TRÌNH
TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC
Ở TRƯỜNG THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, trước hết tơi xin chân thành cảm ơn TS. Trần Thanh
Bình đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong q trình viết luận văn.
Tơi cũng xin gửi lời cảm ơn đến khoa Ngữ văn, Phòng SĐH trường ĐHSP TP. HCM
đã có những hướng dẫn cụ thể và tạo điều kiện giúp tơi hồn thành luận văn.
Đồng thời, tơi xin cảm ơn các thầy cô giáo ở một số trường THPT đã có những góp
ý, đánh giá, trả lời phỏng vấn, phiếu khảo sát và nhận xét chân tình về những vấn đề của
luận văn.
Cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã luôn ủng hộ, chia sẻ, động viên và giúp đỡ
tơi hồn thành luận văn.

1


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 1
MỤC LỤC .................................................................................................................... 2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 5
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 5
2. Lịch sử vấn đề ................................................................................................................. 6
3. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................................... 7
4. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 7
5. Nhiệm vụ của đề tài ........................................................................................................ 8
6. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................ 8
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................... 8

8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn ................................................................ 8

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................. 10
1.1. Năng lực sáng tạo dưới góc độ tâm lý học ............................................................... 10
1.1.1. Năng lực ................................................................................................................10
1.1.2. Sáng tạo và năng lực sáng tạo ...............................................................................10
1.2. Năng lực sáng tạo dưới góc độ lí luận dạy học hiện đại ......................................... 16
1.2.1. Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hố hoạt động của HS .................................16
1.2.2. Đổi mới trong kiểm tra, đánh giá dạy học Văn ở THPT .......................................17
1.3. Các nguyên tắc và quy trình tạo lập văn bản NLVH ............................................. 18
1.3.1. Các nguyên tắc tạo lập văn bản NLVH .................................................................18
1.3.2. Các giai đoạn tạo lập văn bản NLVH ...................................................................22
1.4. Vị trí, vai trị của bài NLVH ở trường THPT ......................................................... 23
1.5. Tình hình dạy học tạo lập văn bản NLVH trong nhà trường THPT ................... 25
1.5.1. Về phía GV ............................................................................................................25
1.5.2. Về phía HS ............................................................................................................26
1.5.3. Về đề kiểm tra Làm văn ........................................................................................28

CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HS PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG
TẠO TRONG QUÁ TRÌNH TẠO LẬP VĂN BẢN NLVH Ở TRƯỜNG THPT31
2.1. Định hình các “mẫu” thao tác tạo lập văn bản NLVH qua giờ Đọc – hiểu ......... 31
2.2. Định hướng hoạt động tự học của HS ...................................................................... 39
2.3. Tạo thêm điều kiện cho HS tạo lập văn bản và bộc lộ cảm xúc ............................ 49
2.3.1. Tập sáng tác hoặc đánh giá các tác phẩm nghệ thuật được chuyển thể từ TPVC.49
2


2.3.2. Viết thu hoạch cá nhân sau giờ đọc – hiểu, viết nhật kí hàng ngày ......................53
2.4. Hướng dẫn HS tích lũy và vận dụng vốn kiến thức văn học trong bài NLVH .... 57
2.4.1. Kiến thức văn học trong bài NLVH .....................................................................58

2.4.2. Vận dụng kiến thức văn học trong bài NLVH ......................................................62
2.5. Tổ chức quy trình trả bài làm văn theo hướng HS tự đánh giá, chỉnh sửa và
đánh giá lẫn nhau .............................................................................................................. 66
2.5.1. Giai đoạn trước giờ trả bài làm văn.......................................................................67
2.5.2. Tiến trình trả bài viết trên lớp ..............................................................................70
2.5.3. Giai đoạn sau giờ trả bài làm văn ..........................................................................72

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM................................................................................ 75
3.1. Định hướng thực nghiệm .......................................................................................... 75
3.1.1. Mục đích thực nghiệm...........................................................................................75
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ...........................................................................................75
3.1.3. Đối tượng, địa điểm, bài thực nghiệm, thời gian thực nghiệm .............................75
3.1.4. Quy trình thực nghiệm ..........................................................................................76
3.1.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm...............................................................76
3.2. Thiết kế bài học thực nghiệm ................................................................................... 76
3.2.1. Đọc – hiểu văn bản ................................................................................................76
3.2.2. Đánh giá năng lực sáng tạo qua hoạt động tạo lập văn bản NLVH ......................98
3.3. Kết quả thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................... 100

KẾT LUẬN .............................................................................................................. 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 106
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 111

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

NLVH

:

Nghị luận văn học

LLVH

:

Lí luận văn học

PPDH

:

Phương pháp dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thông

TPVC

:

Tác phẩm văn chương

VHS

:

Văn học sử

4

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bước sang thế kỉ XXI, xu thế đổi mới giáo dục đã đặt ra những u cầu mang tính
tồn diện, đồng thời và đồng bộ trên tất cả các yếu tố cấu thành của hoạt động giáo dục: đổi
mới về chương trình DH, về nội dung DH, về PPDH, về hình thức dạy học, cơ chế tổ chức
quản lý và phương thức đánh giá..., trong đó, đổi mới PPDH được xem là địn bẩy, then
chốt. Đặc biệt yêu cầu phát huy tính chủ động sáng tạo của người học được đặt ra như một
vấn đề quan trọng hàng đầu, bởi đó là năng lực cần phải có của con người trong thế kỷ mới.
Điều này đã thể hiện ở văn kiện khóa VIII – Hội nghị bạn chấp hành TW Đảng Cộng sản
Việt Nam “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”. Trong Luật Giáo dục cũng đã
nêu rõ nhiệm vụ quan trọng đối với khoa học phương pháp giảng dạy: “Phương pháp giảng
dạy phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi
dưỡng năng lực tự học, lịng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Việc đổi mới PPDH trong nhà trường THPT, trong đó có đổi mới PPDH Văn theo
tinh thần khoa học hiện đại đã, đang diễn ra sôi động và đem đến những hiệu quả khơng nhỏ
trong q trình dạy – học. Cùng với các môn học khác được giảng dạy trong nhà trường, với
yêu cầu đổi mới “dạy học phải phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của HS”,
PPDH Văn đã đánh giá lại vai trò của HS, coi HS là chủ thể sáng tạo trong quá trình tiếp
nhận văn bản (Đọc văn) và nhất là tạo lập văn bản (Làm văn).
Tuy nhiên trên thực tế, kết quả dạy học Làm văn vẫn chưa đáp ứng được sự mong
đợi, trong đó dễ thấy nhất là sự hạn chế về năng lực cảm thụ, năng lực sáng tạo, sự yếu kém
về kĩ năng thực hành văn NLVH ở HS. Thêm vào đó, kì thi tuyển sinh vào đại học, cao
đẳng hằng năm là kì thi nhằm chọn những thí sinh có trình độ khá giỏi về Ngữ văn để đào
tạo theo chuyên ngành, vì thế yêu cầu kiểm tra, đánh giá cũng địi hỏi ngày một cao hơn,
khó hơn nhằm phân hố đối tượng, chọn lựa những thí sinh thật sự có năng lực văn học.
Những năm gần đây, các đề thi tuyển sinh chủ yếu ra đề theo hướng “mở” – chỉ nêu đề tài
hoặc vấn đề cần bàn luận trong bài làm văn, không giới hạn việc vận dụng các phương thức
biểu đạt hoặc các thao tác tư duy để viết bài văn, khuyến khích HS phát huy năng lực sáng

tạo, suy nghĩ nhiều chiều trước một vấn đề... Việc đổi mới ở khâu ra đề này gây cho HS
khơng ít lúng túng bởi các em chưa có sự hướng dẫn, rèn luyện cụ thể từ phía GV.
5


Từ những luận điểm trên người viết xây dựng đề tài: “Một số biện pháp giúp HS
phát huy năng lực sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận văn học ở trường
THPT” nhằm đóng góp một phần vào việc đổi mới phân mơn Làm văn, góp phần nâng cao
chất lượng, hiệu quả quá trình dạy học ở trường THPT.

2. Lịch sử vấn đề
Đề tài của chúng tôi liên quan trực tiếp đến các cơng trình nghiên cứu sau:
a. Những cơng trình chung về PPDH Văn
Trong cuốn Dạy văn, học văn (Đặng Hiển) [24], tác giả đã chỉ ra công đoạn người
học biết cách vận dụng kiến thức sáng tạo trong bài làm văn là rất quan trọng để có thể viết
được một bài văn tốt.
Trong cuốn giáo trình Phương pháp dạy học văn (Phan Trọng Luận) [42], bên cạnh
việc đánh giá tồn diện, chính xác và sâu sắc về vị trí, PPDH và tình hình dạy học phân mơn
Làm văn trong nhà trường, các tác giả cịn chỉ ra các vấn đề có tính ngun tắc và phương
pháp trong dạy học làm văn, ở những việc cụ thể như dạy lý thuyết, việc ra đề kiểm tra, việc
chấm, trả bài cho học sinh. Ngoài ra, các tác giả cũng nêu ra những khó khăn, những hạn
chế cịn tồn tại khiến việc dạy và học làm văn nghị luận chưa đạt được kết quả như mong
muốn. Đặc biệt, ở chương VII “Phương pháp dạy học môn làm văn” các tác giả đã nhấn
mạnh: “Quá trình chiếm lĩnh một tác phẩm văn chương trong giờ giảng văn hay quá trình
thơng hiểu một văn bản văn học sử trong giờ văn học sử chủ yếu vẫn là một quá trình tiếp
nhận thơng hiểu những kiến thức mới. Cịn q trình làm văn lại là quá trình vận dụng
những hiểu biết (…) để tạo nên một sản phẩm sáng tạo của cá nhân”.
Trong cuốn Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương (Nguyễn
Trọng Hoàn) [26], tác giả nhấn mạnh vai trò quan trọng cũng như phân tích cụ thể các mặt
cấu thành của năng lực liên tưởng, tưởng tượng trong giờ đọc – hiểu và coi việc phát huy

năng lực liên tưởng, tưởng tượng bằng những thao tác cụ thể là biện pháp phát huy năng lực
sáng tạo cho HS trong dạy học TPVC.
b. Những công trình về PPDH Làm văn
Trong cuốn Một số vấn đề về môn làm văn và sách làm văn 11 phổ thông trung học
(Phan Trọng Luận) [43], ở phần “Mấy tồn tại chính của mơn làm văn ở phổ thơng trung học
(Trước và sau khi thay sách làm văn 10) cần được tiếp tục khắc phục”, tác giả đã chỉ ra một
trong những tồn tại ở nhà trường là: Do lối dạy văn khuôn mẫu, xơ cứng, quan niệm làm
văn nặng về thi cử cho nên HS làm bài khơng có tính sáng tạo; thiếu tính sáng tạo trong bài
6


làm thể hiện ở cách vận dụng kiến thức ngây ngô, lạc lõng, không ăn nhập, thiếu định
hướng, thiếu chọn lọc...
Ngồi ra cịn nhiều sách, bài báo, tạp chí liên quan trực tiếp đến vấn đề đổi mới
PPDH làm văn như: Một số vấn đề về dạy và học làm văn (Lê A); Rèn luyện kĩ năng làm
văn (Lương Duy Cán); Rèn luyện kỹ năng làm văn cho học sinh phổ thông trung học (Đỗ
Kim Hồi); Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn (Nguyễn Quang Ninh); Luyện viết bài
văn hay (Trần Đình Sử); Làm văn từ lí thuyết đến thực hành (Đỗ Ngọc Thống); Giáo trình
phương pháp dạy và học làm văn (Mai Thị Kiều Phượng); Về phương pháp hướng dẫn đưa
lý thuyết lập luận trong văn nghị luận vào môn làm văn ở trường THPT (Trần Hữu Phong);
Vẻ đẹp của văn nghị luận (Đỗ Ngọc Thống); Mấy điều cần lưu ý khi dạy và học phần văn
nghị luận văn học trong sách giáo khoa Ngữ văn 9 (Lê Quang Hưng); Giúp em làm tốt bài
văn nghị luận văn học (Đặng Ngọc Phương)...
Các tác giả đã chú ý đến kĩ năng, cách thức làm bài văn nghị luận cũng như đề cập
đến yêu cầu vận dụng kiến thức văn học trong bài làm một cách sáng tạo như là một địi hỏi
bắt buộc, có tính ngun tắc của năng lực sáng tạo trong tạo lập văn bản. Nhưng làm thế nào
để HS biết vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn NLVH một cách sáng tạo thì các tác
giả lại chưa chỉ ra cụ thể. Và chưa có tài liệu nào đặt vấn đề làm rõ những biện pháp giúp
HS phát huy tính sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT. Chính vì
vậy, đề tài mà chúng tơi thực hiện tỏ ra có tính thời sự, đáp ứng được u cầu mà thực tiễn

Khoa học – Sư phạm đang đặt ra.

3. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài hướng vào việc tìm hiểu quá trình dạy học NLVH và một số biện pháp rèn
luyện năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT.

4. Mục đích nghiên cứu
Luận văn hướng tới việc chỉ ra những căn cứ khoa học của năng lực sáng tạo nói
chung, năng lực sáng tạo trong phân mơn Làm văn nói riêng;
Đề xuất một số biện pháp nhằm giúp HS phát huy năng lực sáng tạo của mình trong
quá trình tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT;
Nâng cao hiệu quả giảng dạy của GV cũng như chất lượng học tập của HS trong
việc dạy và học làm văn NLVH.

7


5. Nhiệm vụ của đề tài
Điều tra thực tiễn dạy và học văn NLVH trong việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho
HS ở trường THPT;
Nghiên cứu lí luận về đổi mới PPDH phân môn Làm văn, về khái niệm, đặc điểm,
những biểu hiện của năng lực sáng tạo;
Đề xuất một số biện pháp giúp HS phát huy năng lực sáng tạo trong quá trình tạo lập
văn bản NLVH;
Kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.

6. Phạm vi nghiên cứu
Văn nghị luận có đối tượng rất rộng và là dạng văn cần nhiều kỹ năng tổng hợp.
Song do khả năng và điều kiện cho phép nên trong luận văn này, chúng tôi chỉ giới hạn
trong việc làm sáng tỏ vai trò quan trọng của năng lực sáng tạo và đưa ra một số biện pháp

nhằm giúp HS phát huy năng lực sáng tạo của mình trong quá trình làm bài văn NLVH ở
trường THPT.

7. Phương pháp nghiên cứu
Để đạt được mục đích và thực hiện được những nhiệm vụ mà luận văn đặt ra, chúng
tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu chính sau đây:
Phương pháp khảo sát điều tra: được sử dụng khi tìm hiểu thực trạng về năng lực
sáng tạo của HS trong bài làm văn NLVH thông qua hệ thống các bài làm văn cụ thể của
HS, cách chấm bài, ra đề văn của GV.
Phương pháp phân tích tổng hợp: Được dùng sau khi tiến hành khảo sát để đánh giá
kết quả điều tra từ đó tìm ra ngun nhân của sự yếu kém trong việc phát huy năng lực sáng
tạo của HS.
Phương pháp lịch sử: Sử dụng khi tiến hành nghiên cứu lịch sử vấn đề.
Phương pháp thực nghiệm khoa học: Sử dụng khi tiến hành thiết kế giáo án thực
nghiệm thuyết minh quá trình GV hướng dẫn HS vận dụng các biện pháp đã đề xuất trong
quá trình tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT.

8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn
* Ý nghĩa khoa học:

8


Tổng kết một số cơ sở lí luận về những đặc điểm, biểu hiện của năng lực sáng tạo
trong dạy và học Văn nói chung, trong văn NLVH nói riêng.
* Ý nghĩa thực tiễn:
Luận văn bước đầu đề xuất xây dựng một số biện pháp nhằm giúp HS phát huy năng
lực sáng tạo trong quá trình tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT.

9

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Năng lực sáng tạo dưới góc độ tâm lý học
1.1.1. Năng lực
Trong tiếng Việt, từ “năng lực” rất gần nghĩa với một số từ khác như tiềm năng, khả
năng, kĩ năng, tài năng, thậm chí cịn có nét nghĩa gần với năng khiếu... Theo “Từ điển tiếng
Việt” – Hoàng Phê (chủ biên), năng lực là: 1) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên
sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; 2)Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người
khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[53]. Cịn từ bình diện
Tâm lý học, “năng lực” là “tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng
vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất
định”[18]. Đó là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu
của hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt”[18].
Từ những diễn giải trên, có thể thấy “năng lực” bao gồm cả khả năng sẵn có hoặc
được đào tạo để thực hiện công việc một cách hiệu quả ở chất lượng cao. Khác với “tiềm
năng”, “năng lực” chủ yếu hiện ra trong hiện thực chứ không phải ở dạng tiềm tàng. Khác
với “khả năng” nói chung, “năng lực” là “một mức độ nhất định của khả năng con người,
biểu thị ở việc hồn thành có kết quả một hoạt động nào đó”. “Năng lực” cũng khơng giống
“tài năng” vì “tài năng” là mức độ năng lực cao hơn, biểu thị sự hoàn thành một cách sáng
tạo một hoạt động nào đó và càng khác với “năng khiếu” – khả năng sẵn có, có tính bẩm
sinh. Cịn so với “kĩ năng”, “năng lực” lại có phạm vi nghĩa rộng hơn, “năng lực” bao gồm
khả năng đáp ứng các yêu cầu phức tạp dựa trên việc huy động các nguồn lực tâm lý (bao
gồm cả kĩ năng và thái độ) trong một hoàn cảnh cụ thể. “Năng lực” là khả năng thực hiện,
làm việc dựa trên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng thuần thục và thái độ phù hợp; là những kiến
thức, kĩ năng và các giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá
nhân.
1.1.2. Sáng tạo và năng lực sáng tạo
“Sáng tạo” là vấn đề được nhiều ngành khoa học nghiên cứu trên các góc độ khác
nhau. Trước đây, các nhà khoa học thường gắn “sáng tạo” với những thiên tài và tài năng

trong các lĩnh vực khoa học, nghệ thuật. Riêng ở góc độ tâm lý học, quan niệm về “sáng tạo”
khá phong phú tùy theo góc độ tiếp cận: góc độ nhân cách, góc độ q trình, góc độ sản
phẩm và xem xét “sáng tạo” trong cấu trúc trí tuệ và tài năng.
10


Hiện tại chưa có sự thống nhất về các yếu tố tạo nên “sáng tạo” nhưng có thể khẳng
định, “sáng tạo” là một phẩm chất của trí tuệ, vì thế liên quan đến các phẩm chất khác của
trí tuệ như tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính độc lập, tính phê phán. Tuy nhiên, để có thể
tham gia vào quá trình sáng tạo thì khơng chỉ có các thuộc tính đó mà phải dựa trên nền tảng
của nhân cách bao gồm các yếu tố kiến thức, động cơ. Đồng thời cần phải có sự khuyến
khích thuận lợi từ yếu tố môi trường. Trong thực tiễn dạy học ở trường THPT, chúng tôi
đặc biệt chú ý đến yếu tố cá nhân và môi trường tạo điều kiện phát triển khả năng sáng tạo
ở mỗi cá nhân, từ đó có một số biện pháp phù hợp kích thích nhằm phát triển sự sáng tạo
của HS.
“Năng lực sáng tạo” có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và
tinh thần, tìm ra cái mới, vận dụng thành cơng những hiểu biết đã có vào hồn cảnh mới.
“Năng lực sáng tạo” gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể. Trong bất cứ
lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự
đốn, đề ra được nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển.
Bởi vậy không thể rèn luyện “năng lực sáng tạo” khi tách rời, độc lập với học tập kiến thức
về một lĩnh vực nào đó.
“Năng lực sáng tạo” có nhiều, ở đây chúng tơi chỉ trình bày một số năng lực chủ yếu
có thể phát huy được chúng trong quá trình HS tạo lập văn bản NLVH ở trường THPT:
a. Năng lực tư duy sáng tạo
Mục đích của việc dạy học khơng chỉ dừng lại ở việc cung cấp những tri thức cụ thể
cho HS mà còn phải trang bị cho HS cách thức tiếp cận và thu nạp những tri thức như thế.
Cũng vì vậy, nhà trường và xã hội địi hỏi việc dạy học phải trang bị được cho HS các thao
tác tư duy và bồi dưỡng được các phẩm chất cho năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư
duy sáng tạo.

Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư duy có thể được xem là một cơng cụ nền tảng
để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng các chương trình, qui trình
giáo dục và đào tạo, xây dựng, hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng để kiểm tra đánh giá
quá trình học tập. Thang cấp độ tư duy đầu tiên được xây dựng bởi Benjamin S.Bloom
(1956) gọi là thang tư duy Bloom (Bloom's taxonomy) bao gồm 6 cấp độ, được nhìn nhận
và miêu tả như hình một kim tự tháp, từ dưới đáy trở lên là: Biết (Knowledge), Hiểu
(Comprehension), Vận dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis) và
Đánh giá (Evaluation). Hai cấp độ “Biết” và “Hiểu” được coi là tư duy bậc thấp, bốn cấp độ
11


còn lại là tư duy bậc cao. Nhận thấy thang trên chưa thật sự hoàn chỉnh, vào năm 1999
Lorin Anderson, một học trò của B. S. Bloom, đã cùng một số cộng sự đề xuất sự điều chỉnh
như sau:

Hình 1.1: Thang Bloom tu chính (Bloom’s Revised Taxonomy)
Có ba sự thay đổi đáng lưu ý trong sự điều chỉnh này so với Thang Bloom: cấp độ tư
duy thấp nhất là “Nhớ” thay vì “Biết”, cấp “Tổng hợp” được bỏ đi và đưa thêm “Sáng tạo”
vào mức cao nhất. Sự điều chỉnh này sau đó đã nhận được sự ủng hộ bởi đa số các cơ sở
giáo dục - nơi đề cao các hoạt động giúp phát triển năng lực sáng tạo của người học.
Mức độ tư duy “nhớ”: có thể nhắc lại các thơng tin đã được tiếp nhận trước đó. Trong
tạo lập văn bản NLVH, “nhớ” tức là HS có thể nhắc lại, mô tả, gọi tên, nhận diện các đặc
điểm của nhân vật; liệt kê các chi tiết, biện pháp nghệ thuật trong tác phẩm; đối chiếu những
yếu tố cụ thể ở văn bản này với những yếu tố cụ thể ở văn bản khác…
Mức độ “hiểu” thể hiện ở khả năng diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn của
HS trước một văn bản. HS phải sắp xếp được các yếu tố của văn bản theo một trình tự nhất
định, dựa trên một tiêu chí nhất qn và lí giải được sự cần thiết phải sắp xếp như thế.
“Vận dụng” là mức độ tư duy đòi hỏi năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến
thức từ dạng này sang dạng khác, nói cách khác là sử dụng những kiến thức đã học trong
hoàn cảnh mới. “Vận dụng” là chỗ bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Từ một văn bản, các

em có thể trình bày cảm nhận của mình trong một văn bản khác; các em có thể đem tiêu chí
đánh giá biện pháp nghệ thuật ở văn bản này để so sánh với văn bản khác trong mối liên hệ
các liên văn bản; đồng thời phải huy động những kiến thức đã học, đã có để so sánh đối
chiếu và giải quyết vấn đề ở một đối tượng mới.

12


“Phân tích” là khả năng nhận biết các chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu
thành của thơng tin, chỉ ra và giải thích mối quan hệ giữa các thành phần với tổng thể. Đối
với hoạt động tạo lập văn bản NLVH, do mối quan hệ giữa tiếp nhận văn bản với tạo lập
văn bản nên phân mơn “Đọc - hiểu” có vai trị quan trọng và thực chất “Đọc - hiểu” là q
trình đọc phân tích, tư duy phân tích nên càng trở nên cần thiết. Mức độ tư duy phân tích
trong dạy học Đọc - hiểu khơng chỉ địi hỏi HS phải phân đoạn, chia phần, xác định ý chính
mà cịn phải tìm ra được mối liên hệ giữa các đoạn, các phần đó, nhìn nhận được chỗ đứng
và giá trị của mỗi yếu tố trong chỉnh thể văn bản. Các hoạt động liên quan đến mức độ tư
duy phân tích trong tạo lập văn bản có thể là tìm ý, lập dàn ý,...
Cao hơn phân tích là “đánh giá”. Đánh giá địi hỏi khả năng phán xét giá trị của đối
tượng hoặc sử dụng thơng tin để biện minh, phê bình theo các tiêu chí thích hợp. Để đạt đến
mức độ tư duy này, HS phải sử dụng những gì đã học để đánh giá, cho ý kiến, bình luận,
tổng hợp, so sánh và biết sử dụng những lập luận để bảo vệ quan điểm của mình. Trong dạy
học học “Đọc - hiểu” cũng như trong tạo lập văn bản NLVH, để đạt đến tư duy đánh giá,
HS phải có năng lực trí tuệ và kiến thức vững vàng trong vấn đề đang tư duy.
Mức độ tư duy cao nhất, khó nhất đối với người học là tư duy “sáng tạo”. Ở mức độ tư
duy này, HS phải sử dụng những gì đã học để thiết lập, tổng hợp, xây dựng, thiết kế, sáng
tác, đề xuất hoặc sáng tạo một cái gì đó hồn toàn mới. Cái mới này tất nhiên phải được xây
dựng từ những cái đã có, từ những yếu tố thành phần và thể hiện rõ nhất ở hoạt động đồng
sáng tạo trong tiếp nhận TPVC.
b. Năng lực tưởng tượng, liên tưởng
Năng lực tưởng tượng: Là khả năng không thể thiếu của tư duy sáng tạo. Có thể nói

những người có năng lực sáng tạo cao đều phải là người có khả năng tưởng tượng tốt.
Người bình thường đều có khả năng tưởng tượng và khả năng này sẽ được phát huy, nâng
cao khi tư duy tập luyện. Trí tưởng tượng vừa thao tác vừa tạo ra dữ liệu cho tư duy; Khả
năng liên tưởng: Là sự liên tưởng đưa đến những dữ liệu, thông tin và ý tưởng.
Liên tưởng, tưởng tượng tích cực của HS được phát huy trong từng bước chiếm lĩnh
TPVC. Nếu như trong thao tác tiếp cận, liên tưởng và tưởng tượng giúp HS xác định những
ấn tượng trực cảm, chủ quan … thì ở những thao tác tiếp theo trong phân tích, liên tưởng và
tưởng tượng đã giúp HS chuyển sang sự tiếp nhận lí tính, dần dần có khả năng minh giải cụ
thể và sâu sắc những yếu tố cảm tính, khái quát của thao tác tiếp cận. Sau phân tích, trong
thao tác cắt nghĩa, liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật sẽ giúp HS đi vào chiều sâu và bề
13


rộng của nhận thức, tạo cơ sở khách quan trong thao tác đánh giá toàn bộ giá trị tác phẩm
trên cơ sở vốn kinh nghiệm ấn tượng và kiến thức của bản thân. “Quá trình dạy tác phẩm
văn học chỉ có thể thực hiện một cách có hiệu lực thật sự khi nào nội dung tác phẩm được
tái hiện trong trí tưởng tượng và trở thành một sự kiện trong tâm hồn các em. Bởi vì một khi
các em chưa tái hiện được hình tượng trong tâm trí của mình thì tác phẩm vẫn là một hiện
tượng xa lạ bên ngồi các em”[7].
Liên tưởng, tưởng tượng khơng những có vai trị quan trọng trong tiếp nhận mà cịn có
ý nghĩa quan trọng trong tạo lập văn bản NLVH. Giáo sư Phan Trọng Luận cho rằng: “Liên
tưởng là đầu mối của những rung động thẩm mỹ....Liên tưởng không những là cần thiết để
lĩnh hội được bề trong của hình tượng mà còn giúp mở rộng và đào sâu sự sống chứa đựng
trong đó”, và “tưởng tượng như chiếc cầu nối người đọc với người viết. Thiếu năng lực
tưởng tượng thì làm sao hiểu được ý tình nằm sâu kín trong giấy trắng mực đen, chữ viết.
Đằng sau và bên dưới từng trang giấy, từng nét chữ, có tiếng nói, hơi thở, nhịp tim của nhà
văn, có sức hoạt động của các nhân vật” [41]. Năng lực đó có thể được xem như “sự biểu
hiện và dấu hiệu đặc trưng của cảm thụ văn học và nếu khơng có nó, việc tạo lập văn bản
nghị luận văn học thực sự sẽ gặp phải những khó khăn”[41].
c. Năng lực tự học sáng tạo

Theo GS Nguyễn Cảnh Tồn: Tự học là tự mình dùng các giác quan để thu nhận thơng
tin rồi tự mình động não, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng
hợp) và có khi cả cơ bắp cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân
sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh được một lĩnh vực hiểu biết nào đó, một số kỹ năng
nào đó, một số phẩm chất nào đó của nhân loại hay cộng đồng, biến chúng thành sở hữu
của mình.
Cịn theo Nguyễn Kỳ: “Nếu cho rằng nội lực nội sinh là nhân tố quyết định sự phát
triển bản thân người học thì năng lực tự học sáng tạo có ý nghĩa và vai trị quyết định trong
toàn bộ hoạt động học của HS…Tự học yếu kém thậm chí khơng hoạt động thì năng lực
sáng tạo cũng mất. Cho nên trước hết cần tạo cho HS tinh thần tự giác trong tự học, sau đó
GV cần giúp HS tự học có hiệu quả”. Và ơng cho rằng, tự học của HS THPT có bốn đặc
trưng cơ bản: Thứ nhất người HS phải biết tìm ra kiến thức; thứ hai là người học tự thể hiện
mình, đặt mình vào tình huống, tự trình bày bảo vệ sản phẩm của mình, tỏ rõ thái độ của
mình truớc mơi trường xung quanh, tập giao tiếp với mọi người trong quá trình tìm ra tri
thức; thứ ba người thầy là người tổ chức hướng dẫn cho HS tự nghiên cứu tìm ra tri thức và
14


thể hiện mình trước tập thể, trước cộng đồng; thứ tư là người học tự đánh giá, tự kiểm tra lại
kiến thức sau khi đã trao đổi với bạn bè và dựa vào kết luận của thầy cơ, tự mình sửa chữa,
tự mình điều chỉnh, tự mình hồn thiện và tự mình rút ra được kinh nghiệm về cách học,
cách xử lý tình huống, cách giải quyết vấn đề của mình.
Như vậy, tự học sáng tạo là cách học địi hỏi người học phải biết tự thân vận động trên
cơ sở trí tuệ, tâm lí, niềm tin để tiếp nhận và phát hiện tri thức mới. Cách học sáng tạo địi
hỏi người học khơng phụ thuộc hồn tồn vào tài liệu học tập mà trên cơ sở tài liệu học tập,
người học tự tìm cho mình những vấn đề, những nội dung, những khía cạnh mới của tài liệu,
để tự phân tích tài liệu một cách khoa học và tự trả lời các câu hỏi: Văn bản đang học nói về
vấn đề gì? Tác giả nghĩ gì và muốn nói gì với người đọc khi viết văn bản này? Từ đó người
học tìm ra những khuynh hướng tiếp cận đa dạng, sáng tạo với văn bản ấy.
Tóm lại, “sáng tạo” là một yếu tố đặc trưng của con người trong hoạt động nhận thức.

Con người sống trong xã hội không chỉ tồn tại mà ln có nhu cầu đổi mới, phát triển và tự
khẳng định sự tồn tại của mình. Những nhu cầu ấy trở thành động lực của sự sáng tạo. Mà
học tập là một hoạt động – hoạt động nhận thức nhằm phát triển tư duy, trí tuệ, nhân cách.
Và học Văn do đó là một hoạt động ln địi hỏi sự sáng tạo của người học, từ trong quá
trình tiếp nhận tri thức văn học đến hoạt động tạo lập văn bản NLVH. Người học không
được chấp nhận những mẫu quen thuộc, những bài viết có sẵn, những cách hiểu đã trở thành
lối mòn mà phải tự cắt nghĩa, tự lí giải vấn đề theo hướng mới trên cơ sở sự nhận thức, sự
hiểu biết và kinh nghiệm riêng của cá nhân.
Tuy nhiên, cũng cần phân biệt sự sáng tạo của HS với sự sáng tạo của các nhà văn, nhà
nghiên cứu. Sự sáng tạo của nhà văn là sản sinh ra một tác phẩm, một văn bản văn chương.
Sự sáng tạo ở các nhà nghiên cứu là tìm tịi phát hiện ra chân lý mới, những vấn đề khoa học
mới mẻ, độc đáo. Còn sự sáng tạo của HS là ở chỗ HS tư duy, biết vận dụng đúng lúc, đúng
chỗ những kiến thức đã học một cách thông minh, sáng tạo để giải quyết những yêu cầu,
nhiệm vụ, nội dung học tập khác nhau nhằm đạt hiệu quả cao nhất; là khả năng tưởng tượng,
liên tưởng phong phú; là khả năng tự học, tự nghiên cứu, tìm ra cái mới hoặc liên hệ cái đã
có bằng phương thức mới, bằng cách mô tả các con đường mới, để từ đó có các mẫu tư duy
và hành động mới.
Năng lực sáng tạo của cá nhân không phải là một hằng số mà nó thay đổi trong
cuộc đời của cá nhân, lúc thăng lúc trầm. Làm thế nào để đánh giá được năng lực sáng tạo
của cá nhân? Năng lực sáng tạo được biểu hiện qua trình độ sáng tạo. Trình độ sáng tạo của
15


cá nhân là sự biểu hiện ra bên ngoài của năng lực sáng tạo, bằng những sản phẩm sáng tạo
mà cá nhân đã tạo ra. Tuy nhiên, nếu nhìn vào một sản phẩm sáng tạo không thể đánh giá
hết năng lực sáng tạo của cá nhân mà phải thông qua nhiều sản phẩm mới đánh giá được
đầy đủ. Không thiếu những nhà thơ lớn nhưng lại có những bài thơ tầm thường, khơng
thiếu những họa sĩ tài năng mà có những bức họa xoàng xĩnh.

1.2. Năng lực sáng tạo dưới góc độ lí luận dạy học hiện đại

Những đổi mới PPDH Văn ở THPT hiện nay đang đi theo một hướng thống nhất.
Quan điểm coi HS là chủ thể trực tiếp tham gia kiến tạo nội dung kiến thức trong q trình
phân tích TPVC cùng với việc đổi mới trong khâu kiểm tra đánh giá là hai tiền đề cho việc
dạy học Văn phát huy tính năng động sáng tạo của chủ thể HS.
1.2.1. Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hố hoạt động của HS
Mục đích của giáo dục là giúp HS biến những tri thức trong sách vở thành tài sản riêng
của các em, làm hành trang cho các em trong bước đường học tập, lao động. Tài sản tinh
thần đó chỉ thực sự là của từng em, sống mãi với các em khi các em tự chiếm lĩnh, khám
phá tri thức một cách tích cực. Cũng chính vì thế mà Lí luận dạy học hiện đại khẳng định
quá trình dạy học phải tập trung vào HS, phát huy tính tích cực nhận thức của HS.
Tính tích cực nhận thức của HS được hiểu là HS trong quá trình học tập có hứng thú
tìm hiểu, khám phá nội dung dạy học, suy nghĩ một cách chủ động, độc lập, có phương pháp
suy nghĩ khoa học, đúng đắn trước các vấn đề đặt ra, biết vận dụng các nội dung lí thuyết
vào thực tiễn học tập và trong cuộc sống, luôn luôn biết nghi ngờ các kết luận đã có.
Tính tích cực nhận thức có liên quan đến động cơ học tập. Động cơ đúng sẽ tạo ra
hứng thú và có hứng thú sẽ tạo ra sự tự giác trong học tập. Hứng thú và tự giác sẽ tạo ra nếp
tư duy độc lập. Tư duy độc lập là tiền đề của sáng tạo.
Tích cực hố hoạt động của HS là sự cải tiến hình thức tổ chức dạy học nhằm phát huy
tính tích cực, chủ động, tự lập trong hoạt động học tập lí thuyết và rèn luyện thực hành của
HS. Nếu trong dạy học Văn truyền thống, quá trình dạy học TPVC chỉ tồn tại hai mối quan
hệ: GV – Tác phẩm và GV - HS, HS chỉ thụ động tiếp nhận TPVC thông qua sự tiếp nhận
và truyền mớm của giáo viên thì trong dạy học tích cực, HS được coi là bạn đọc sáng tạo,
phải làm việc độc lập với tác phẩm một cách chủ động rồi sau đó, dưới sự dẫn dắt của GV,
HS sẽ hiểu sâu tác phẩm, nâng cao tầm nhận thức, năng lực tư duy, óc phán đốn, năng lực
liên tưởng, tưởng tượng. Nghĩa là HS phải tham gia vào quá trình “đồng sáng tạo” với nhà
16


văn, phải đưa tác phẩm vào một văn cảnh mới, quan hệ mới, từ đó phát hiện ra, bổ sung
thêm ý nghĩa cho tác phẩm và giải quyết được mâu thuẫn giữa việc tiếp nhận TPVC mang

đầy tính chủ quan với việc lĩnh hội TPVC có định hướng trong giờ dạy học. Từ đó, các em
nắm được phương pháp phân tích tác phẩm, rèn luyện kỹ năng nghe, nói, đọc, viết; kỹ năng
vận dụng ngôn ngữ, kiến thức VHS, LLVH vào tạo lập văn bản; phát triển khả năng thẩm
mỹ và năng lực khái qt hóa của mình.
1.2.2. Đổi mới trong kiểm tra, đánh giá dạy học Văn ở THPT
Cùng với những đổi mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học
Văn thì khâu kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học cũng thay đổi theo. Điều này vừa chịu
ảnh hưởng lại vừa có tác động không nhỏ tới việc lựa chọn và vận dụng các biện pháp,
phương pháp cũng như các phương tiện dạy học.
Đổi mới kiểm tra đánh giá dạy học Văn thực chất là một trong những thay đổi về cách
đánh giá kết quả học tập của HS trên cả hai phương diện nội dung và cách thức đánh giá.
Chương trình và SGK Ngữ Văn mới đã đưa ra những định hướng trong đổi mới nội dung
kiểm tra đánh giá môn học Ngữ Văn nói chung cũng như phân mơn Làm văn như sau: Thứ
nhất, kiểm tra đánh giá một cách toàn diện các kiến thức và kỹ năng đã học của ba phân
mơn theo tinh thần tích hợp; thứ hai, kiểm tra đánh giá dựa vào kết quả thực hành nghe, nói,
đọc, viết các kiểu văn bản cũng như thực hành phân tích, bình giá tác phẩm; thứ ba, khuyến
khích tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Chú ý tới kiểm tra cách đọc, cách học
bằng yêu cầu HS thực hiện bài tập có nội dung cảm thụ văn bản ngồi SGK; thứ tư, đánh
giá trình độ HS chủ yếu qua kỹ năng nhận diện và vận dụng các đơn vị tri thức đã học hơn
là trình bày lại kiến thức một cách thuần tuý.
Cùng với những đổi mới về nội dung thì cách thức kiểm tra đánh giá cũng có những
đổi mới đáng kể. Đó là việc tăng cường tính khách quan, hạn chế tính chủ quan trong kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của HS. Tính chủ quan trong đánh giá kết quả học tập ở phân
mơn Làm văn là khó có thể tránh khỏi nếu cịn độc tơn một lối ra đề tự luận chỉ nhằm vào
phân tích, bình giảng một nhân vật hay một đoạn thơ trong TPVC thuộc chương trình bắt
buộc cùng với đáp án là hệ thống chi tiết các ý (của người ra đề) buộc HS phải viết sát và đủ
trong bài làm theo kiểu “đo ni đóng giày”. Do đó, để tăng cường tính khách quan trong kiểm
tra đánh giá, giải pháp đã được thực hiện chính là đổi mới cách ra đề văn – ra đề theo hướng
mở.

17


Như vậy, đổi mới theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS và những đổi mới trong
kiểm tra đánh giá nêu trên, địi hỏi q trình dạy học TPVC và quá trình dạy học tạo lập văn
bản nghị luận khơng thể khơng tìm ra những biện pháp hữu hiệu nhằm nâng cao hiệu quả
của giờ dạy học, bồi dưỡng và phát triển năng lực cảm thụ văn học, năng lực sáng tạo cho
HS, giúp các em tìm ra con đường tiếp nhận và tạo lập không chỉ những tác phẩm có trong
chương trình mà cịn cả những tác phẩm ngồi chương trình.

1.3. Các ngun tắc và quy trình tạo lập văn bản NLVH
1.3.1. Các nguyên tắc tạo lập văn bản NLVH
Làm văn là phân môn thực hành tổng hợp sáng tạo ở mức độ cao và khó. Vì vậy, khi
xây dựng văn bản Làm văn, người viết phải biết đảm bảo, kết hợp chặt chẽ và nhuần nhuyễn
giữa tính nghệ thuật, tính hình tượng, tính thẩm mĩ, tính sáng tạo....của Đọc - hiểu; tính khoa
học chuẩn, tính chính xác của tiếng Việt; tính quy phạm của phương pháp giáo dục; tính
phong cách cá nhân...trong việc tạo lập tất cả các loại văn bản, đặc biệt là văn bản NLVH.
Cụ thể người viết không thể không chú ý đến các nguyên tắc sau:
1.3.1.1. Nguyên tắc tích hợp giữa hai phân môn gần: Đọc hiểu – Tiếng Việt
Làm văn là phân mơn mang tính chất thực hành tổng hợp nhất; là kết quả để đánh giá,
nhận diện, kiểm chứng cuối cùng của cả quá trình dạy và học văn; là sự thể hiện của hệ quả
khái quát nhất, tích hợp nhất trên cơ sở cả hai phân môn tiếng Việt và Đọc - hiểu. Vì vậy,
người tạo lập văn bản NLVH bắt buộc phải sử dụng nguyên tắc tích hợp gắn bó giữa phân
mơn Làm văn với các phân mơn Đọc - hiểu và tiếng Việt. Mối quan hệ giữa ba phân môn
này là sự thể hiện mối quan hệ biện chứng về kiến thức và kĩ năng của người viết trong một
bài làm văn. Nói cách khác, những kiến thức về ngôn ngữ tiếng Việt và Đọc hiểu là những
cơ sở quan trọng góp phần hình thành kĩ năng cũng như kiến thức cho người viết được thể
hiện trong bài Làm văn.
Nhưng cũng cần hiểu rằng tích hợp trong Làm văn không phải một phép cộng đơn
giản giữa các phân mơn nói trên. Tích hợp phải được hiểu là biểu hiện vận dụng, phối hợp,

gắn bó hữu cơ hoặc hỗ trợ với nhau đắc lực của các kiến thức và kĩ năng riêng ở các cấp độ
khác nhau, trên các bình diện khác nhau thuộc từng phân mơn Đọc - hiểu và tiếng Việt.
Chẳng hạn, sử dụng tiếng Việt để viết đúng các đơn vị ngôn ngữ trong một bài làm
văn như: chính tả, dùng từ, giải thích ý nghĩa của từ, đặt câu, dựng đoạn; các vấn đề nội
dung như: bố cục văn bản, tóm tắt văn bản, các phương tiện và biện pháp tu từ, các dạng
18


thức nói và viết, các kiểu văn bản, lập luận và phản bác, các kiểu phong cách... Nói rõ hơn,
tiếng Việt là công cụ. Người viết văn sử dụng tiếng Việt thành thạo, đạt được đến một mức
độ nghệ thuật nào đó thì trở thành hành văn trong tạo lập văn bản Làm văn.
Còn Đọc hiểu và văn bản Làm văn là nội dung cũng như mục đích diễn đạt. Người
viết phải biết sử dụng kiến thức và kĩ năng thuộc về phân môn Đọc hiểu để làm ngữ liệu viết
bài làm văn. Bởi hệ thống tác phẩm văn học chính là một trong những hệ thống kiến thức
quan trọng nhất góp phần giúp cho người làm văn có thể dựa vào đó để tạo thành các văn
bản làm văn riêng của mình. Ngồi ra tác phẩm văn học là một văn bản nghệ thuật ngôn từ.
Mỗi một tác phẩm mang chủ đề tư tưởng là một hệ thống hình tượng nghệ thuật và một hệ
thống ngôn ngữ nghệ thuật đặc thù nhất. Vì vậy, phân mơn Làm văn có thể sử dụng các tác
phẩm văn học này làm cứ liệu để diễn đạt, để hành văn. Hoặc người viết có thể vận dụng thể
loại, các bài văn mẫu trong Đọc - hiểu để sử dụng chúng như những khuôn mẫu điển hình ở
phân mơn Làm văn. Đồng thời, trước khi bước vào tạo lập các văn bản Làm văn thì người
viết phải được trang bị các năng lực phân tích, bình giá, cảm thụ thơng qua các giờ học Đọc
- hiểu. Đó cũng chính là những kĩ năng vơ cùng cần thiết phục vụ cho quá trình Làm văn.
Chưa hết, muốn tạo lập tốt các văn bản Làm văn thì bắt buộc người học phải nắm vững hệ
thống kiến thức, hình thành các thái độ, năng lực, cũng như kĩ năng...của phân mơn Đọc hiểu. Nói cách khác, việc rèn luyện hệ thống kiến thức, thái độ, năng lực, kĩ năng...của
phân môn Đọc - hiểu đồng thời cũng là rèn luyện cho HS hệ thống kiến thức, thái độ,
năng lực, kĩ năng...của mơn học Làm văn. Tóm lại cả đọc văn và làm văn đều có chung
một cơ sở Ngữ văn. Những tri thức giúp cho việc đọc văn cũng đồng thời giúp cho việc
làm văn.
Chẳng hạn khi nắm vững các đơn vị hình thức tạo nên TPVH thì người đọc văn hiểu

sâu hơn, có cơ sở khoa học hơn, cảm nhận về nội dung của hình tượng nghệ thuật đa dạng
và phong phú hơn… Và cũng chính nhờ nắm vững các đơn vị kiến thức ấy mà việc viết bài
văn phân tích, bình giá các tác phẩm văn học đúng và hay hơn. Làm văn ở đây thực chất là
diễn đạt kết quả của việc đọc văn.
1.3.1.2. Nguyên tắc vận dụng tư duy logic, tư duy biện chứng của người viết trong Làm
văn
Bên cạnh tư duy hình tượng, HS khi làm bài văn NLVH cần sử dụng tư duy logic,
trước hết là thông qua một loạt các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đối chiếu, so
sánh, khái quát, liên tưởng. Chẳng hạn với đề văn “Có ý kiến cho rằng: “Bài thơ Đây mùa
19


thu tới nối tiếp nỗi buồn thu truyền thống, mặt khác thấy những nét riêng của thơ Xuân
Diệu: Có một cái gì trẻ trung, mới mẻ trong cái nhìn của nhà thơ về thiên nhiên”. Hãy làm
sáng tỏ nhận định trên”. Đứng trước một đề văn như thế này HS buộc phải vận dụng các
thao tác tư duy trên mới có thể giải quyết được yêu cầu đặt ra trong đề bài. Trước hết HS
phải sử dụng thao tác tư duy liên tưởng để liên tưởng đến những tác giả viết những bài thơ
về mùa thu. HS sẽ tìm thấy: Tản Đà với “Cảm thu, tiễn thu”, Nguyễn Khuyến với “Thu
vịnh”, “Thu điếu”, “Thu ẩm”, Lưu Trọng Lư với “Tiếng thu”. Thao tác tư duy tiếp theo HS
phải cần đến là phân tích, tổng hợp sự giống nhau, khác nhau trong cách diễn đạt về mùa
thu trong các bài thơ thu của những nhà thơ trên. Sau đó sử dụng thao tác tư duy đối chiếu,
so sánh để đi từ những cái riêng đến cái chung, để rút ra kết luận bài thơ “Đây mùa thu tới”
của Xuân Diệu nối tiếp nỗi buồn thu truyền thống và lại có cái gì trẻ trung mới mẻ trong cái
nhìn về thiên nhiên của nhà thơ. Sau khi áp dụng một hệ thống các thao tác tư duy đó HS ít
nhất chỉ ra được ba ý trong bài thơ “Đây mùa thu tới” nối tiếp nỗi buồn thu truyền thống đó
là: Sự nuối tiếc trước vẻ đẹp tàn phai; Nỗi ám ảnh trước thời gian; Nỗi buồn, nỗi cô đơn của
một tâm hồn khát khao giao cảm, được bộc lộ mạnh mẽ trong thời khắc giao mùa. Lần lượt
chọn lựa, sắp xếp và giải quyết ba ý ấy theo một trình tự của tư duy logic. Tương tự như vậy
HS sẽ tiếp tục làm sáng tỏ ý thứ hai của đề văn. Sau đó, để trình bày bài viết của mình HS
cũng sẽ vận dụng tư duy logic để lựa chọn cách diễn đạt theo các hình thức như quy nạp,

diễn dịch hay tổng – phân - hợp. Những thao tác trong khi làm bài ấy sẽ được rèn luyện trau
dồi qua mỗi bài làm văn. Từ đó tự bản thân các em sẽ hình thành được những kỹ năng, kỹ
xảo trong cách phát hiện tìm hiểu vấn đề, cách thức giải quyết vấn đề.
Thế giới văn chương vô cùng phong phú, muôn màu sắc, để hiểu được khơng phải dễ.
Chính vì vậy quá trình làm những bài văn NLVH, HS cũng cần vận dụng tư duy biện chứng.
Nghĩa là để giải quyết được vấn đề đặt ra trong đề bài buộc HS phải đi sâu vào bản chất của
vấn đề, biết tước bỏ những cái gì là hiện tượng, khơng phản ánh bản chất. Các em biết tìm
đến nguồn gốc quá trình nảy sinh, phát triển cũng như các mối liên hệ bản chất giữa các
khía cạnh có liên quan đến vấn đề được đặt ra để giải quyết một cách đúng đắn, thấu đáo và
sâu sắc. Chẳng hạn, trước một ý kiến như: “Tôi thấy trào lưu văn học lãng mạn 1930-1945
bị đánh giá là rất độc hại vì đã đánh lạc hướng thanh niên ra khỏi con đường cách mạng đã
được Đảng Cộng Sản chỉ ra từ 1930”. Nếu HS khơng có cái nhìn biện chứng, khơng biết đi
sâu tìm hiểu bản chất của hiện tượng, trào lưu văn học lãng mạn 1930-1945 sẽ dễ dàng đồng
tình với ý kiến trên. Bằng khả năng vận dụng kiến thức văn học sử, lịch sử HS có thể phản
20


bác ý kiến trên thông qua một số lý do cơ bản sau: Trong hoàn cảnh Đảng Cộng Sản đang
hoạt động bí mật, lý tưởng cách mạng chưa có điều kiện để đến với đa số thanh niên tiểu tư
sản lúc bấy giờ. Thêm vào đó là họ mất niềm tin ở khả năng chống Pháp giành độc lập cho
dân tộc. Còn thực dân Pháp ra sức nhồi nhét vào đầu óc họ tư tưởng nơ dịch, tinh thần u
“mẫu quốc”, thái độ miệt thị dân tộc và văn hóa, ngôn ngữ của ông cha. Nhưng những nhà
văn nhà thơ lãng mạn 1930-1945 ấy đã từ chối. Họ đã thoát ly thực tế, thốt ly phong trào
đấu tranh chính trị bằng những sáng tác thuộc trào lưu văn học lãng mạn lúc bấy giờ. Đối
với họ khi ấy là một lối thốt ly trong sạch, là một nơi có thể gửi gắm tâm sự yêu nước thầm
kín. Những tác phẩm của Xuân Diệu, Huy Cận, Thạch Lam, Nguyễn Tuân… lúc bấy giờ
đúng là không kêu gọi chống Pháp, không tuyên truyền cách mạng nhưng không hề xưng
tụng Thực dân phong kiến. Mặt khác những tác phẩm ấy cũng giúp những độc giả tiểu tư
sản thêm yêu tiếng mẹ đẻ, thấy được quê hương đất nước mình là đẹp đẽ nên thơ. Như thế
khơng thể nói là văn học lãng mạn 1930-1945 là đánh lạc hướng thanh niên ra khỏi con

đường cách mạng. Chính họ sau này lại là những người nhiệt liệt hưởng ứng và hăng hái
tham gia chống Pháp, chống Mỹ khi cách mạng tháng Tám năm 1945 bùng nổ.
1.3.1.3. Nguyên tắc vận dụng vốn sống, tư tưởng, tình cảm và nhân cách của người
viết trong Làm văn
Làm văn cịn là phân mơn có điều kiện nhất để người viết có thể biểu hiện một cách
trực tiếp hoặc gián tiếp vốn sống, kĩ năng, năng lực, tư tưởng, tình cảm, sự tinh tế, sự nhạy
cảm, sự sáng tạo... của mình. Vì vậy, khi tạo lập các văn bản Làm văn, người viết nhất định
phải biết vận dụng tối đa nguyên tắc này để bài văn mang tính hiệu quả cao nhất trong phạm
vi và khả năng có thể.
Làm bài NLVH, nếu HS khơng có vốn sống thì khơng thể viết sâu sắc về những nhân
vật, những cảnh, những tình huống trong truyện. Một tác phẩm khi nhà văn viết xong mới
chỉ là một văn bản, văn bản ấy chỉ trở thành tác phẩm văn chương khi có bạn đọc. HS là
những người đọc và việc HS làm bài văn NLVH chính là q trình thể hiện việc đồng sáng
tạo cùng nhà văn. Liệu HS sẽ đồng sáng tạo với nhà văn như thế nào nếu như khơng có một
vốn sống? Sức sống của bài văn được nuôi dưỡng bởi vốn sống và thái độ sống của chủ thể
đối với thế giới được bàn luận trong bài viết của mình. Chỉ khi nào HS cho ý tinh tế, có
quan hệ mật thiết với cuộc sống thì khi phải phân tích, bình luận, bình giảng một vấn đề mới
nhìn thấy thêm được những gì chìm, nổi giữa nhân loại mà nguồn văn học đem đến với thế
giới hiện thực ngoài đời.
21


Một bài làm văn NLVH hay thì người viết phải thực sự bị lôi cuốn vào niềm căm giận,
nỗi mừng vui hay cái bâng khuâng man mác gây nên từ số phận của nhân vật; màu sắc,
đường nét của một hình ảnh, âm điệu réo rắt, véo von hay trầm hùng của một vần thơ, lời
thơ mang lại. Như vậy qua việc viết bài làm văn, các em sẽ tích luỹ trong sự nhận thức của
mình ngày một đầy đủ, sâu sắc hơn về những phẩm chất cao đẹp. Từ đó, HS sẽ biết sống,
học tập, làm việc theo những điều tốt đẹp đó, để rồi tự bồi dưỡng nhận thức và phát triển
nhân cách của mình. Đó cũng là một trong những mục tiêu đào tạo quan trọng của nhà
trường qua mơn làm văn nói chung và kiểu bài văn NLVH nói riêng.

Trong mỗi bài làm văn NLVH, cách diễn đạt, câu cú dài ngắn, trong sáng, giản dị hay
tối nghĩa, lủng củng. Cách lựa chọn hình ảnh, thái độ tình cảm, giọng văn ra sao đều thể
hiện bản tính, tư chất của người viết. Đặc biệt là vấn đề lập trường tư tưởng. HS phải có chỗ
đứng của người viết để nhìn nhận, đánh giá, giải quyết vấn đề. Chẳng hạn, khi phân tích
nhân vật Hồng trong tác phẩm “Đơi mắt” của Nam Cao, có HS đã khơng tán thành với tác
giả khi phê phán nhân vật Hoàng. HS đó cho rằng “một người đàn ơng biết lo lắng cuộc
sống đầy đủ, yên vui cho gia đình mình thì khơng có gì đáng trách”. Ta có thể nhận ra sự
hạn chế trong cách hiểu về tác phẩm của HS nhưng đồng thời chúng ta cũng cảm thấy vui
mừng vì HS ấy đã có những suy nghĩ riêng của cá nhân em. Biết được điều này những
người thầy sẽ kịp thời động viên những nỗ lực suy nghĩ độc lập của HS, đồng thời điều
chỉnh suy nghĩ còn non nớt của các em, cho các em thấy việc tìm kiếm, hưởng thụ hạnh
phúc riêng tư trong khi đất nước đang bị giặc dã là không đúng tư cách của một người công
dân.
Rõ ràng, chúng ta phải thừa nhận rằng: Đằng sau mỗi câu chữ là hình ảnh một con
người, một nhân cách, một quan niệm sống, một thái độ sống. Và nói tác dụng của việc rèn
luyện tư tưởng, lập trường, quan điểm, lối sống qua bài làm văn NLVH cũng là ở chỗ đó.
1.3.2. Các giai đoạn tạo lập văn bản NLVH
Nhìn chung, quá trình tạo lập văn bản bao gồm bốn giai đoạn tiếp nối nhau: định
hướng, lập chương trình biểu đạt (lập dàn ý), tạo văn bản và kiểm tra, sửa chữa văn bản
(bản thảo). Quy trình này được tiến hành khi người viết được yêu cầu với đề văn nghị luận
cho sẵn trong nhà trường.
a. Ðịnh hướng: là giai đoạn người viết xem xét, phân tích đề văn, trên cơ sở đó xác
định chủ đề của bài viết, loại văn bản và hướng sưu tập tư liệu cũng như phạm vi giới hạn
của tư liệu sẽ sử dụng. Trong giai đoạn này, người viết cần tiến hành cụ thể các thao tác:
22


Xem xét, phân tích đề văn cho sẵn để xác định một cách cụ thể chủ đề có liên quan; xác
định loại hình văn bản. Ở bước này, người viết phải xác định rõ văn bản sẽ viết thuộc loại
gì, phong cách nào; xác định hướng sưu tập tư liệu và giới hạn của phạm vi tư liệu. Tư liệu

có thể sưu tập theo nhiều nguồn: báo chí, sách vở, các phương tiện phát thanh, truyền hình
hay thực tế mà người viết chứng kiến, trải nghiệm.
b. Lập chương trình biểu đạt: là giai đoạn người viết động não để triển khai, cụ thể
hoá chủ đề thành các mặt chủ đề bộ phận thuộc nhiều cấp độ, kết hợp với việc tập hợp tư
liệu cần thiết, trên cơ sở chọn lựa, sắp xếp lại thành dàn ý của bài viết với hệ thống các ý lớn,
ý nhỏ cụ thể. Ở giai đoạn này, người viết cần thực hiện cụ thể các thao tác: Ðộng não để
triển khai chủ đề toàn thể từng bước thành các chủ đề bộ phận; Chọn lựa, sắp xếp các chủ đề
bộ phận và tư liệu có liên quan thành dàn ý cụ thể. Ở giai đoạn này cần lưu ý chọn lựa và
sắp xếp các chủ đề bộ phận và tư liệu có liên quan theo một trật tự thích hợp, các ý lớn và ý
nhỏ phải đảm bảo tính hệ thống và tính nhất quán.
c. Tạo văn bản: là giai đoạn người viết vận dụng kiến thức về từ, câu, đoạn để lần
lượt hiện thực hoá dàn ý thành văn bản (đây được xem là bản thảo). Ở giai đoạn này, người
viết vận dụng tri thức về đoạn văn để lần lượt diễn đạt hệ thống các ý thành các phần, các
đoạn văn cụ thể.
d. Kiểm tra sửa chữa bản thảo: là giai đoạn người viết đọc lại bản thảo, phát hiện lỗi
sai và sửa chữa để bài viết hoàn chỉnh hơn. Ở giai đoạn này, người viết vừa đọc lại, vừa suy
ngẫm xem xét, xác định lỗi sai và sửa chữa. Cụ thể là phát hiện và sửa chữa các loại lỗi như:
lỗi về kiến thức, lỗi chính tả, lỗi từ ngữ, lỗi ngữ pháp và lỗi liên kết văn bản.
Như vậy, một bài làm văn nói chung, bài làm văn NLVH nói riêng gắn liền với bao
nhiêu yếu tố xa gần, trực tiếp gián tiếp về chính trị, về văn hố, về tính cách, về cá tính của
mỗi người, là một thử thách tồn diện con người về vốn sống, vốn văn hóa, năng lực tư duy,
nhân cách. Và muốn tạo lập một văn bản nghị luận văn học cũng phải trải qua bốn giai đoạn
cụ thể. Nắm được điều này, GV cần có những biện pháp dạy học tạo điều kiện cho HS thực
sự được sáng tạo, được bộc lộ con người cá nhân và biết tự nhìn thấy những yếu kém, hạn
chế cũng như những khả năng, năng lực của bản thân để ngày một tự hồn thiện mình.

1.4. Vị trí, vai trò của bài NLVH ở trường THPT
Kiểu bài văn nghị luận là kiểu bài quen thuộc mà HS được làm quen ngay từ lớp bảy
ở trường THCS. Đây cũng là một kiểu bài có lịch sử lâu đời trong nhà trường phổ thơng, nó
xuất hiện ngay từ khi đất nước có nền giáo dục. Văn nghị luận địi hỏi đến tư duy logic, khả

23