Tổ chức dạy học và xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học chủ đề khúc xạ ánh sáng vật lí 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Bá Thành

TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ XÂY DỰNG
BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
“KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” - VẬT LÍ 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Bá Thành

TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ XÂY DỰNG
BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
“KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” - VẬT LÍ 11
Chun ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGÔ DIỆU NGA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ giáo dục học với đề tài: “Tổ chức dạy học và
xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng” – vật lí 11”là cơng trình nghiên cứu của
riêng tơi. Các nội dung và kết quả trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai
công bố.
Tác giả
Lê Bá Thành


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin được bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến TS. Ngơ Diệu
Nga đã tận tình giúp đỡ và chỉ bảo tơi trong suốt thời gian qua.
Tơi xin chân thành cảm ơn phịng Sau Đại học, khoa Vật lí, trường Đại học
Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, GV tổ Lý - Hóa trường THPT
Bưng Riềng, huyện Xuyên Mộc, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu đã tạo điều kiện và giúp
đỡ tôi trong suốt thời gian học tập cũng như trong lúc triển khai thực nghiệm và
hoàn thành luận văn.
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2015
Tác giả
Lê Bá Thành

MỤC LỤC
Trang bìa phụ
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC VÀ
KIỂMTRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC .............................................................................. 5

1.1. Khái niệm năng lực .............................................................................................. 5
1.1.1. Năng lực là gì ................................................................................................ 5
1.1.2. Cấu trúc chung của năng lực......................................................................... 6
1.2. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của học sinh THPT ........... 8
1.2.1. Năng lực của học sinh phổ thông ................................................................. 8
1.2.2. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất của học sinh THPT .................... 10
1.2.3. Định hướng chuẩn đầu ra về năng lực chung cốt lõi của
học sinh THPT ........................................................................................... 10
1.2.4. Các năng lực chuyên biệt có thể bồi dưỡng cho HS trong dạy học
Vật lí........................................................................................................... 11
1.3. Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lí theo định hướng
phát triển năng lực học sinh ............................................................................. 14
1.3.1. Dạy học tìm tịi – khám phá ....................................................................... 14

1.3.2. Dạy học theo trạm ...................................................................................... 16
1.4. Tổ chức dạy học theo nhóm ............................................................................... 19
1.4.1. Khái niệm dạy học theo nhóm ................................................................... 19
1.4.2. Một số hình thức tổ chức dạy học theo nhóm............................................ 19
1.4.3. Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm ........................................................ 21


1.5. Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ......... 22
1.5.1. Các khái niệm cơ bản ................................................................................. 22
1.5.2. Vai trò và mục tiêu của KTĐG theo định hướng phát triển
năng lực HS................................................................................................ 23
1.5.3. Sự khác biệt giữa ĐG theo năng lực và ĐG theo chuẩn kiến thức
kỹ năng ....................................................................................................... 25
1.5.4. Phương pháp và hình thức KTĐG theo định hướng phát triển
năng lực HS................................................................................................ 27
1.5.5. Các công cụ đánh giá theo hướng phát triển năng lực ............................... 36
1.6. Thực trạng dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập HS hiện nay............ 39
1.6.1. Về phương pháp dạy học ............................................................................ 40
1.6.2. Về kiểm tra đánh giá ................................................................................... 42
1.6.3. Nguyên nhân và một số khó khăn............................................................... 42
Chương 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC VÀ XÂY DỰNG BỘ
CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CHỦ ĐỀ “KHÚC XẠ
ÁNH SÁNG”- VẬT LÍ 11 ....................................................................... 46
2.1. Cấu trúc nội dung chủ đề “Khúc xạ ánh sáng” – vật lí 11 ................................. 46
2.1.1. Ví trí chủ đề “Khúc xạ ánh sáng” trong chương trình vật lí phổ thơng ...... 46
2.1.2. Nội dung kiến thức cơ bản chủ đề “Khúc xạ ánh sáng” – vật lí 11 ............ 47
2.2. Mục tiêu dạy học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng” – vật lí 11 .................................. 49
2.2.1. Mục tiêu về kiến thức ................................................................................. 49
2.2.2. Mục tiêu về kỹ năng.................................................................................... 49

2.2.3. Mục tiêu về thái độ ..................................................................................... 50
2.2.4. Mục tiêu về phát triển năng lực .................................................................. 50
2.3. Định hướng tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực .................... 63
2.4. Xây dựng tiến trình dạy học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng” vật lí 11 .................... 64
2.4.1. Bài 1. Sự truyền ánh sáng từ môi trường trong suốt này sang môi
trường trong suốt khác ............................................................................... 65
2.4.2. Bài 2. Sự truyền ánh sáng qua một số dụng cụ quang ............................... 69


2.4.3. Bài 3. Cấu tạo của Mắt............................................................................... 85
2.4.4. Bài 4. Các tật khúc xạ của Mắt và cách khắc phục.................................... 92
2.5. Xây dựng bộ công cụ KT, ĐG năng lực học sinh ở chủ đề “Khúc xạ ánh
sáng” – vật lí 11 .............................................................................................. 101
2.5.1. Xây dựng bộ cơng cụ KT, ĐG năng lực học sinh ở mỗi tiểu chủ đề........ 101
2.5.2. Xây dựng bộ công cụ KT, ĐG năng lực học sinh cho cả chủ đề.............. 120
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 123
3.1. Mục đích ........................................................................................................... 123
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 123
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................. 123
3.3.1. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ........................................................ 123
3.3.2. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................. 123
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 125
3.4.1. Bài 1. Sự truyền ánh sáng từ môi trường trong suốt này sang môi
trường trong suốt khác ............................................................................. 125
3.4.2. Bài 2. Sự truyền ánh sáng qua một số dụng cụ quang ............................. 128
3.4.3. Bài 3. Cấu tạo của Mắt............................................................................. 131
3.4.4. Bài 4. Các tật khúc xạ của Mắt và cách khắc phục.................................. 134
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 138
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 140
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DHKP

: Dạy học khám phá

CNTT

: Công nghệ thông tin

ĐG

: Đánh giá

HS

: Học sinh

SGK

: Sách giáo khoa

GV

: Giáo viên

NLTP

: Năng lực thành phần

KT

: Kiểm tra

KTĐG

: Kiểm tra đánh giá

NL

: Năng lực

PTDH

: Phương tiện dạy học

PPDH

: Phương pháp dạy học

THPT

: Trung học phổ thông

THCS

: Trung học cơ sở

TN

: Thí nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

TKHT

: Thấu kính hội tụ


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Năng lực chuyên biệt môn Vật lí ................................................................. 12
Bảng 1.2. Các nhiệm vụ ở các trạm .............................................................................. 17
Bảng 1.3. Các bước tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc ghép hình ........................ 20
Bảng 1.4. Qui trình tổchức dạyhọc theo nhóm............................................................. 21
Bảng 1.5. Tiêu chí so sánh ĐG năng lực và ĐG kiến thức, kỹ năng............................ 26
Bảng 1.6. Tần suất sử dụng PTDH của GV vật lí ........................................................ 41
Bảng 1.7. Nguyên nhân và mức độ một số khó khăn ................................................... 43
Bảng 2.1. Hệ thống các trạm học tập bài: Sự truyền sáng qua một số
dụng cụ quang .............................................................................................. 70
Bảng 2.2. Các bước tổ chức dạy học theo nhóm với hình thức ghép hình................... 94
Bảng 2.3. Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hoạt động thí nghiệm .................... 101
Bảng 2.4. Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực trình bày và tìm kiếm thơng
tin về các tật khúc xạ của mắt ...............................................................…114
Bảng 2.5. Tiêu chí đánh giá hồ sơ học tập ................................................................. 120


DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1. Các thành phần của năng lực .........................................................................7
Hình 1.2. Các thành tố năng lực của học sinh................................................................9
Hình 1.3. HS có thể bắt đầu từ một nhiệm vụ tại một trạm bất kì ...............................16


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở
để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng và phát triển năng lực.” và “Đổi
mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào
tạo, đảm bảo trung thực khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục,
đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục
thế giới tin cậy và công nhận”. Trong Chỉ thị của Bộ giáo dục và đào tạo về các nhiệm
vụ trọng tâm năm học 2014 - 2015 có nêu: “Tiếp tục triển khai đổi mới phương pháp
dạy và học gắn với đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học.”
Sự phát triển của kinh tế - xã hội trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh
hưởng của xã hội tri thức và tồn cầu hóa tạo ra nhiều cơ hội, đồng thời đặt ra yêu cầu
mới đối với giáo dục trong việc đào tạo ra đội ngũ lao động. Tri thức của loài người
ngày càng tăng nhanh và lạc hậu cũng nhanh chóng cũng đang đặt ra sự thách thức lớn
đối với ngành giáo dục. Bên cạnh đó, thị trường lao động ln địi hỏi ngày càng cao
về đội ngũ lao động có năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tinh thần
trách nhiệm, khả năng làm việc hợp tác, khả năng giải quyết những vấn đề phức hợp
trong những tình huống ln thay đổi của thực tiễn cuộc sống. Vì vậy, giáo dục đóng

vai trị then chốt trong việc phát triển kinh tế - xã hội thông qua việc đào tạo con
người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức.
Tuy nhiên, hoạt động dạy học hiện nay ở trường phổ thơng chưa có những chuyển
biến mạnh mẽ so với yêu cầu mà xã hội đặt ra. Lối truyền thụ tri thức một chiều vẫn
được sử dụng. Nhiều giáo viên không quan tâm đến các phương pháp dạy học phát
huy năng lực sáng tạo, tích cực và tự lực của học sinh.Thực trạng trên một phần là do
hoạt động kiểm tra, đánh giá hiện nay chỉ chú ý đến yêu cầu tái hiện tri thức và đánh


2

giá qua điểm số. Chưa kiểm tra, đánh giá khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng kiến
thức vào giải quyết tình huống thực tiễn cuộc sống. Chú trọng đánh giá kết quả, ít quan
tâm đến đánh giá quá trình. Hệ lụy tất yếu do hoạt động kiểm tra, đánh giá để lại trong
thời gian qua là tính khơng trung thực của học sinh trong kiểm tra, thi cử; học sinh thụ
động trong học tập và kém hứng thú với bộ mơn. Tình trạng dạy thêm, học thêm tràn
làn ở hầu khắp các địa phương.
Từ yêu cầu của xã hội, thực trạng nền giáo dục nói chung và hoạt động dạy học bộ
mơn vật lí nói riêng có thể khẳng định rằng, việc truyền thụ những kiến thức lí thuyết
xa rời với thực tiễn, còn gọi là “kiến thức chết” khơng cịn phù hợp. Dạy học ngày nay
cần chuyển từ mục tiêu cung cấp kiến thức sang hình thành năng lực ở người học. Phát
triển năng lực là thành phần quan trọng của mục tiêu giáo dục, và đổi mới kiểm tra
đánh giá được xem là khâu đột phá kích thích các khâu khác đi theo trên cơ sở đổi mới
căn bản, tồn diện. Chính vì vậy, tơi chọn đề tài: Tổ chức dạy học và xây dựng bộ
công cụ kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy
học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng” – vật lí 11. Với mong muốn tạo ra sự chuyển biến
mạnh mẽ trong hoạt động đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo
định hướng phát triển năng lực của học sinh trong bộ mơn vật lí ở trường phổ thơng
nơi tơi đang cơng tác.
2. Mục tiêu nghiên cứu

Thiết kế tiến trình dạy học và xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực học sinh trong chủ đề “Khúc xạ ánh sáng”- vật lí 11.
3. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh trong q trình dạy học
vật lí ở trường phổ thông.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lí theo định hướng phát
triển năng lực chung cốt lõi và những năng lực chun biệt của mơn Vật lí.
Nghiên cứu phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.


3

5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng được cơ sở lí luận về dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực để tổ chức dạy học và xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá trong
dạy học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng” thì sẽ phát triển được các năng lực chung cốt lõi
và những năng lực chun biệt của mơn Vật lí ở học sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về dạy học và kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng
lực học sinh.
- Tìm hiểu về thực trạng kiểm tra đánh giá học sinh và sự ảnh hưởng của nó đến
phương pháp dạy học vật lí hiện nay.
- Nghiên cứu chương trình vật lí phổ thơng, đặc biệt chú trọng phần Quang hình học
ở lớp 11 nhằm xác định các thành tố năng lực chuyên biệt của chủ đề “Khúc xạ ánh
sáng”- Vật lí 11.
- Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng”- Vật lí 11nhằm hướng tới
các năng lực trên.
- Xây dựng bộ công cụ kiểm tra nhằm đánh giá theo hướng phát triển năng lực của

học sinh trong dạy học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng”- Vật lí 11.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm tiến trình dạy học theo thiết kế trên và bộ công cụ
kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh đã xây dựng để
xem xét tính khả thi và hiệu quả của nó.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu Nghị quyết, văn kiện, văn bản của Đảng, Chính phủ. Đặt biệt nghiên
cứu văn bản của Bộ giáo dục và đào tạo về quy chế đánh giá và xếp loại học viên theo
học chương trình giáo dục thường xuyên cấp THCS và THPT, chỉ thị về nhiệm vụ
trọng tâm năm học…, các tạp chí, báo cáo khoa học có liên quan.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực của học sinh.
- Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK và các tài liệu liên quan nhằm xác định
các thành tố năng lực chuyên biệt trong chủ đề “Khúc xạ ánh sáng”- Vật lí 11.


4

7.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra, phỏng vấn: Điều tra, phỏng vấn giáo viên cũng như học sinh
về phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá; phương pháp dạy học vật lí nói chung và
cách thức tổ chức dạy học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng ” – vật lí 11 nói riêng để đánh giá
thực tiễn dạy và học vật lí hiện nay.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy theo thiết kế và kiểm tra, đánh giá
theo bộ công cụ đã xây dựng.
7.3. Phương pháp thống kê tốn học: để xử lí và đánh giá kết quả giữa lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng để khẳng định tính khả thi của đề tài.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
*Ý nghĩa khoa học:Góp phần làm sáng tỏ thêm cơ sở lí luận về dạy học và kiểm tra
đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.

* Ý nghĩa thực tiễn: Tiến trình dạy học cũng như bộ cơng cụ kiểm tra đánh giá theo
định hướng phát triển năng lực của học sinh trong dạy học chủ đề “Khúc xạ ánh sáng”vật lí 11 là tài liệu tham khảo cho giáo viên vật lí phổ thơng.
9. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm 3 phần: Mở đầu, nội dung và kết luận chung. Nội dung luận văn gồm
03 chương:
- Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực.
- Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học và xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở chủ đề “Khúc xạ ánh sáng” – vật lí 11.
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Khái niệm năng lực
1.1.1. Năng lực là gì
- Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học
được để giải quyết các vấn đề đặt ra của cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó
tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một
cách thành cơng và có trách nhiệm các giải pháp… trong các tình huống thay đổi
(Weinert, 2001).
- Năng lực của học sinh là “sự kết hợp hợp lí kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng
tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới các
giải pháp cho các vấn đề” (Weinert, 2001).
- Năng lực là “khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).
- Năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ

và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa
dạng của cuộc sống” (Quesbec – Minitestere de l, Education, 2004).
- Năng lực là “khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ
nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả các nguồn nhân lực tích hợp của cá
nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” (Tremblay, 2002).
- Năng lực được hiểu là khả năng đáp ứng nhu cầu phức tạp hoặc thực hiện thành
công một nhiệm vụ bằng cách huy động các nguồn lực tâm lí (bao gồm kiến thức, kỹ
năng, thái độ, giá trị) trong một bối cảnh thực tiễn. Tức là bao gồm các đầu ra nhận
thức (cognitive) và đầu ra phi nhận thức (Non - cognitive) (Rycher, 2004).
Từ các định nghĩa trên, người có năng lực về một lĩnh vực hoạt động nào đó
cần có những dấu hiệu cơ bản sau:
+ Có kiến thức hay hiểu biết chuyên sâu về lĩnh vực hoạt động đó.


6

+ Biết cách hành động có hiệu quả để đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao
gồm xác định mục tiêu, phương pháp thực hiện hành động hoặc lựa chọn các giải pháp
phù hợp… và điều kiện, phương tiện để đạt được mục đích đó).
+ Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt hiệu quả trong những điều kiện mới,
khơng quen thuộc.
Từ đó, có thể định nghĩa về năng lực:
Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và
khả năng sử dụng chúng một cách hợp lí và linh hoạt nhằm thực hiện thành công
nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra của cuộc sống [10].
Như vậy, năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố,
đa tầng bậc, hàm chứa trong nó khơng chỉ là kiến thức, kỹ năng, thái độ mà cả niềm tin
thể hiện tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thay đổi của cuộc sống.
Cần nhấn mạnh thêm rằng, thuật ngữ “năng lực” và “kỹ năng” không đồng
nghĩa. Kỹ năng là khả năng thực hiện các hành động nhận thức và/hoặc hành động

thực hành một cách thành thạo, chính xác và thích ứng với điều kiện ln thay đổi.
Trong khi năng lực lại nói đến hệ thống các hành động phức tạp, bao gồm các kỹ năng
nhận thức, kỹ năng thực hành và các thành phần phi nhân thức (thái độ, xúc cảm, động
cơ, giá trị, đạo đức) (T.Lobanova, Yu.Shunin (2008)).
1.1.2. Cấu trúc chung của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết
hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng
lực xã hội, năng lực cá thể [1].


7

Năng lực
chun mơn
Năng
lực
phương
pháp

Năng
lực cá
thể
Năng lực xã
hội

Hình 1.1. Các thành phần của năng lực
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc

lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó được tiếp nhận qua việc học
nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp
chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử
lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương
pháp luận – giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp, ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học
giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá
trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua
việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.


8

Mơ hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục
củaUNESCO
Các thành phần nănglực

Các trụ cột giáo dục của
UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,
kỹ năng chun mơn mà cịn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng
lực cá thể. Những năng lực này khơng tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng
lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
1.2. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của học sinh THPT
1.2.1. Năng lực của học sinh phổ thông
Từ định nghĩa năng lực của một cá nhân đã được nêu ra ở trên, có thể định
nghĩa về năng lực của học sinh phổ thông như sau:
Năng lực của học sinh phổ thông là khả năng kết hợp các kiến thức, kỹ năng (nhận
thức và thực hành), thái độ, động cơ, cảm xúc, giá trị, đạo đức để thực hiện một cách
có hiệu quả các nhiệm vụ học tập trong bối cảnh, tình huống thực tiễn cuả cuộc
sống [15].


9

Hình 1.2. Các thành tố năng lực của học sinh
Có thể minh họa năng lực bằng mơ hình được cấu trúc bởi các thành tố: kiến
thức và kỹ năng nhận thức (tri thức nhân loại mà HS thu nhận được); kỹ năng thực
hành/kinh nghiệm sống (HS có được do trải nghiệm); động cơ học tập; xúc cảm (yêu
thích, hứng thú); giá trị (yêu bản thân, tự tin, có trách nhiệm,…); đạo đức (ứng xử).
Các thành tố này đặt trong bối cảnh và tình huống thực tiễn.
Từ những phân tích trên, cần lưu ý những dấu hiệu quan trọng sau:
+ Năng lực của HS không chỉ là khả năng tái hiện, thông hiểu, vận dụng tri thức
mà quan trọng là khả năng vận dụng/ứng dụng tri thức, kỹ năng để giải quyết các vấn
đề thực tiễn cuộc sống của các em đặt ra.
+ Năng lực của HS không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với
lứa tuổi mà còn là sự kết hợp hài hòa các yếu tố này thể hiện khả năng hành động hiệu
quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động (động cơ, ý chí, niềm tin…).
+ Năng lực của HS có phổ từ các năng lực bậc thấp (biết, hiểu…) đến các năng
lực bậc cao (phân tích, khái quát, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo).
+ Năng lực được hình thành, phát triển trong và ngồi nhà trường. Nhà trường
là mơi trường chính thống giúp HS hình thành, phát triển các năng lực nhưng không
phải là duy nhất. Những môi trường khác như gia đình, cộng đồng… cũng góp phần
bổ sung, hồn hiện các năng lực của HS.


10

1.2.2. Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất của học sinh THPT
Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu
cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm tới, các nhà khoa học giáo dụcViệt
Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình
giáo dục trung học phổ thơng những năm sắp đến.
Có 6 phẩm chất chủ yếu cần đạt được ở HS thông qua giáo dục được các nhà

nghiên cứu chỉ ra như sau:
 Yêu gia đình, quê hương, đất nước
 Nhân ái, khoan dung
 Trung thực, tự trọng, chí cơng vơ tư
 Tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó
 Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự
nhiên
 Thực hiện nghĩa vụ đạo đức, tôn trọng, chấp hành kỷ luật, pháp luật
Trong mỗi phẩm chất đều được phân tích và chỉ ra những biểu hiện cụ thể để
đạt được phẩm chất đó.
1.2.3. Định hướng chuẩn đầu ra về năng lực chung cốt lõi của học sinh THPT
Bên cạnh các phẩm chất cần đạt được, các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra chín
năng lực chung cần bồi dưỡng và phát triển ở HS, đó là:
-Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực sáng tạo
- Năng lực tự quản lý
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực hợp tác
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thơng
- Năng lực sử dụng ngơn ngữ
- Năng lực tính tốn
Trong mỗi năng lực đó, các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra các biểu hiện cụ thể cho
từng năng lực chung.


11

Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định các năng lực
chuyên biệt phù hợp với mục tiêu của mơn học đó.

1.2.4. Các năng lực chun biệt có thể bồi dưỡng cho HS trong dạy học Vật lí
Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chun biệt trong dạy học
từng mơn. Trong đó có 2 quan điểm xây dựng tuy là khác nhau nhưng đem lại kết quả
khá tương đồng. Đó là xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các
năng lực chung và xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù của môn học.
Tôi xin được giới thiệu cách xây dựng thứ 2.
Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận
thức và vai trị của mơn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực, có nhiều
nước trên thế giới tiếp cận theo cách này, dưới đây xin đề xuất hệ thống năng lực được
phát triển theo chuẩn năng lực chun biệt mơn Vật lí đối với HS 15 tuổi của Cộng
Hịa Liên Bang Đức.
Mơn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau:[1]
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực hợp tác
- Năng lực thực nghiệm
- Năng lực quan sát
- Năng lực tự học
- Năng lực sáng tạo …
Tuy nhiên, việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như một
chỉnh thể là việc làm hết sức khó khăn và địi hỏi cần có thời gian. Do đó ta cần tiếp
tục chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần.
Sau khi phân chia năng lực thành các thành phần như vậy, ta tổng hợp được
nhóm các năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển trong mơn Vật lí nói
chung và ở cấp THPT nói riêng, theo bảng 1.1.


12

Bảng1.1. Năng lực chun biệt mơn Vật lí
Nhóm năng lực

Năng lực thành phần trong mơn Vật lí

thành phần
HS có thể:
- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng,
Nhóm NLTP

định luật, ngun lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí.

liên quan đến

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí.

sử dụng kiến

- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ

thức vật lí

học tập.
- K4: Vận dụng (giải thích, dự đốn, tính toán, đề ra giải pháp,
đánh giá giải pháp…) kiến thức vật lí vào tình huống thực tiễn.
HS có thể:
- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí.
- P2: Mơ tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngơn ngữ vật lí
và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó.
- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thơng tin từ các

Nhóm NLTP về nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.

phương pháp
(tập trung vào
năng lực thực

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mơ hình để xây dựng kiến
thức vật lí.
- P5: Lựa chọn và sử dụng các cơng cụ tốn học phù hợp trong

nghiệm và năng học tập vật lí.
lực mơ hình
hóa)

- P6: Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí.
- P7: Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra
được.
- P8: Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành
xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính
đúng đắn các kết luận khái qt hóa từ kết quả thí nghiệm này.


13

HS có thể:
- X1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngơn ngữ vật
lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí.
- X2: Phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên
bằng ngôn ngữ đời sống và ngơn ngữ vật lí (chun ngành).
- X3: Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau.
- X4: Mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết

Nhóm NLTP

bị kĩ thuật, cơng nghệ.

trao đổi

- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí

thơng tin

của mình (nghe giảng, tìm kiếm thơng tin, thí nghiệm, làm việc
nhóm…).
- X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của
mình (nghe giảng, tìm kiếm thơng tin, thí nghiệm, làm việc
nhóm…) một cách phù hợp.
- X7: Thảo luận được kết quả cơng việc của mình và những
vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí.
- X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí.
HS có thể:
- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng, thái
độ của cá nhân trong học tập vật lí.
- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế
hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân.
- C3: Chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm

Nhóm NLTP

vật lí trong các trường hợp cụ thể trong mơn Vật lí và ngồi mơn

liên quan đến

Vật lí.

cá nhân

- C4: So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải
pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường.
- C5: Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo
mức độ an tồn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống
và của các công nghệ hiện đại.
- C6: Nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã
hội và lịch sử.


14

Tuy các năng lực hoặc năng lực thành phần có thể khác nhau nhưng khi phân
tích chúng thành các thành tố năng lực cụ thể thì ta sẽ thu được các thành tố năng lực
về cơ bản là giống nhau.
1.3. Mộtsố phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lí theo định hướng phát
triển năng lực học sinh
1.3.1. Dạy học tìm tịi – khám phá
1.3.1.1. Khái niệm về tìm tịi – khám phá
Theo định nghĩa của Hội đồng nghiên cứu quốc gia Hoa kì: “Tìm tịi – khám
phá khoa học đề cập đến các cách thức khác nhau trong đó các nhà khoa học nghiên
cứu thế giới tự nhiên và đề xuất các giải thích/giả thuyết dựa trên những bằng chứng,
dữ liệu thông tin thu được từ các nghiên cứu của họ”.
Dạy học dựa trên tìm tịi, khám phá khoa học (viết ngắn gọn là dạy học khám
phá) là phương pháp dạy học cung cấp cho HS cơ hội để trải nghiệm q trình nghiên
cứu khoa học. Nó tạo điều kiện cho HS bộc lộ những quan niệm sai lầm vốn có của họ,

khuyến khích họ trao đổi, thảo luận với nhau về các quan sát, dữ liệu thu thập được từ
đối tượng nghiên cứu, để đề xuất các giả thuyết, xây dựng các kế hoạch hành động,tiến
hành các thí nghiệm thu thập thơng tin, tìm kiếm bằng chứng, nhằm kiểm chứng các
giả thuyết ban đầu, từ đó rút ra các kết luận mang tính khoa học. Thơng qua các hoạt
động đó, HS có thể tự điều chỉnh và thay đổi các quan niệm trước đó của mình để hình
thành kiến thức mới; đồng thời, HS cũng có cơ hội để phát triển tư duy phê phán, tư
duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm, năng lực giải quyết vấn đề và rất nhiều
các kĩ năng khác cần thiết cho một cuộc sống độc lập sau này. Như vậy, DHKP tạo
nhiều cơ hội để phát triển năng lực ở HS [1].
1.3.1.2. Các giai đoạn đặc trưng của dạy học khám phá
Tùy theo từng tác giả hay từng lĩnh vực khoa học mà người ta phân chia quá
trình khám phá thành số lượng các giai đoạn khác nhau, nhưng theo cách phân chia
nào, thì vẫn bao hàm những hoạt động cơ bản của việc tìm tịi, khám phá khoa học.
Trong lĩnh vực vật lí và trong dạy học vật lí, hoạt động dạy học khám phá được phân
chia thành một số giai đoạn đặc trưng sau đây:


15

Giai đoạn 1: Đặt ra các câu hỏi khoa học
Trong nghiên cứu khoa học, đứng trước quá trình, hiện tượng cần nghiên cứu,
các nhà khoa học thường đặt ra hai loại câu hỏi chủ yếu. Loại câu hỏi thứ nhất thường
được mở đầu bằng từ “tại sao”, ví dụ: Tại sao vào mùa lạnh, khi hà hơi vào tấm kính
để ngồi trời lại làm kính “mờ” đi? Tại sao giọt nước mưa lại rơi từ trên trời xuống
dưới? Loại câu hỏi thứ hai thường hỏi về cách thức hình thành những sự kiện nào đó,
thường sử dụng từ “như thế nào”, ví dụ: Làm như thế nào để tạo ra dịng điện mà
khơng cần nguồn điện như pin, ác qui? Làm thế nào để vận tải điện năng đi xa mà
giảm tổn thất điện năng? Nghiên cứu khoa học nói chung, dạy học khám phá nói riêng
bao giờ cũng bắt đầu bằng câu hỏi khoa học.
Giai đoạn 2: Đưa ra giả thuyết/dự đoán khoa học làm cơ sở cho việc trả lời

câu hỏi khoa học
Các nhà khoa học thu thập các bằng chứng như những dữ liệu khoa học thông
qua cách ghi lại những quan sát và các dữ liệu đo lường. Trong q trình học tập, HS
phân tích các dữ liệu này để đưa ra giả thuyết làm cơ sở cho việc trả lời câu hỏi khoa
học, giải thích các quá trình, hiện tượng khoa học đã quan sát được.
Giai đoạn 3: Tiến hành các thí nghiệm đề kiểm chứng giả thuyết
Mọi giả thuyết đều phải được kiểm chứng bằng thực nghiệm. Giả thuyết được
kiểm chứng bằng thực nghiệm, nghĩa là giả thuyết hay hệ quả được suy ra từ giả thuyết
cần phải phù hợp với các quan sát, bằng chứng chỉ ra ở các thí nghiệm mới do HS đề
xuất và tiến hành. Nếu giả thuyết hệ quả được suy ra từ giả thuyết không phù hợp với
các quan sát, bằng chứng chỉ ra ở các thí nghiệm mới, thì nghĩa là giả thuyết sai, phải
quay trở lại, phân tích q trình, hiện tượng đang nghiên cứu để đưa ra giả thuyết khác.
Giai đoạn 4: Rút ra kết luận
Sau khi tiến hành thí nghiệm kiểm chứng giả thuyết cho thấy giả thuyết đúng
thì ta cần rút ra kết luận khoa học về vấn đề nghiên cứu. Đó chính là kết quả nghiên
cứu.
Giai đoạn 5: Báo cáo và bảo vệ kết quả nghiên cứu
HS công bố kết quả nghiên cứu trước lớp, trả lời những câu hỏi liên quan đến
nội dung nghiên cứu để bảo vệ sự đúng đắn của kết luận khoa học đã rút ra.