Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học một số kiến thức phần quang hình học vật lí 11 thpt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Oanh

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT
HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC
MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN “QUANG HÌNH
HỌC” VẬT LÝ 11 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Oanh

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT
HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC
MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN “QUANG HÌNH
HỌC” VẬT LÝ 11 THPT
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG
Thành phố Hồ Chí Minh – 2015

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn “Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề vào dạy học một số kiến thức phần “Quang hình học” Vật lý 11
THPT” hoàn thành là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tơi và chưa được cơng
bố trong bất cứ một cơng trình nghiên cứu của người nào khác. Trong q trình thực
hiện luận văn, tơi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả
trong luận văn là kết quả nghiên cứu, khảo sát riêng của cá nhân tôi; tất cả các tài liệu
tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung
khác trong luận văn của mình.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Thị Oanh


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình làm luận văn này, tác giả đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của
các thầy cô giáo, một số bạn bè và đồng nghiệp. Tác giả xin được chân thành cảm ơn
những người đã giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn này.
Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với TS. Nguyễn Mạnh Hùng,
người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu
và hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng gửi lời cảm ơn tới các thầy, cô trong Tổ Phương pháp dạy học Vật
lý và các thầy cô giảng dạy trong trường ĐH Sư phạm TP Hồ Chí Minh đã giúp đỡ
trong q trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Tác giả cũng chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Ban Giám Hiệu, các thầy cô tổ
Vật lý và sự hợp tác của các lớp 11C 2 , 11C 3 , 11C 5 và 11C 6 của trường THPT Dầu

Tiếng – Bình Dương trong suốt quá trình tác giả làm thực nghiệm tại trường.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn sẽ không thể tránh khỏi những
thiếu sót, tác giả ln mong nhận được sự đóng góp ý kiến của thầy, cơ và các đồng
nghiệp.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 27 tháng 09 năm 2015
Tác giả
Nguyễn Thị Oanh


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ........7
1.1. Phương pháp dạy học tích cực ............................................................................ 7
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực ....................................................7
1.1.2. Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực .........................7
1.1.3. Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực .................................................9
1.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ....................................... 18
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ...............18
1.2.2. Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .................................19
1.2.3. Tình huống có vấn đề ..................................................................................19
1.2.4. Bài tốn có vấn đề .......................................................................................20
1.2.5. Các giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức theo phương pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề ....................................................................21

1.2.6. Các dạng hành động và thao tác thành tố cần rèn luyện cho HS trong tiến
trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
....................................................................................................................23
1.2.7. Các kiểu định hướng hành động nhận thức của học sinh ...........................24
1.2.8. Các yêu cầu cơ bản với câu hỏi định hướng hành động nhận thức của
học sinh ......................................................................................................26


1.2.9. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
....................................................................................................................26
1.3. Khả năng vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong
dạy học Vật lý ở trường THPT .......................................................................... 28
1.3.1. Đặc điểm chung của dạy học Vật lý ...........................................................28
1.3.2. Con đường nhận thức Vật lý .......................................................................28
1.3.3. Tổ chức hoạt động nhận thức Vật lý của học sinh ......................................30
1.4. Thực tế việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
trong dạy học Vật lý ở một số trường THPT hiện nay ...................................... 32
1.4.1. Mục đích điều tra ........................................................................................32
1.4.2. Đối tượng điều tra .......................................................................................32
1.4.3. Phương pháp điều tra ..................................................................................33
1.4.4. Kết quả điều tra ...........................................................................................33
1.5. Kết luận chương 1 ............................................................................................. 36

Chương 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ
KIẾN THỨC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÝ 11 THPT
THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ .............................................................................. 37
2.1. Mục tiêu dạy học của phần “Quang hình học” Vật lý 11 trung học phổ thơng 37
2.2. Cấu trúc nội dung của phần “Quang hình học” Vật lý 11 THPT...................... 39
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Quang hình học” Vật lý 11

trung học phổ thông theo phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
........................................................................................................................... 41
2.3.1. Tiến trình dạy học kiến thức “Định luật khúc xạ ánh sáng” .......................42
2.3.2. Tiến trình dạy học kiến thức “Ý nghĩa Vật lý của chiết suất” ....................52
2.3.3. Tiến trình dạy học kiến thức “Hiện tượng phản xạ tồn phần” ..................59
2.3.4. Tiến trình dạy học kiến thức “Ứng dụng hiện tượng phản xạ toàn phần: Sợi
quang” ........................................................................................................66


2.3.5. Tiến trình dạy học kiến thức “Đường truyền của tia sáng đơn sắc qua lăng
kính” ...........................................................................................................73
2.3.6. Tiến trình dạy học kiến thức “Lăng kính phản xạ tồn phần” ....................81
2.3.7. Tiến trình dạy học kiến thức “Sự tạo ảnh của vật thật đặt trước thấu kính
hội tụ” .........................................................................................................88
2.4. Kết luận chương 2 ............................................................................................. 95

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................96
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 96
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................................. 96
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 96
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................. 97
3.5. Các bước tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................ 97
3.6. Thời gian thực nghiệm sư phạm........................................................................ 98
3.7. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................ 98
3.7.1. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................98
3.7.2. Phân tích và đánh giá diễn biến của các giờ học trong quá trình thực
nghiệm sư phạm .........................................................................................99
3.7.3. Đánh giá hiệu quả dạy học đối với việc phát huy tính tích cực, tự lực và
sáng tạo của HS qua các biểu hiện trong giờ học ....................................108
3.7.4. Đánh giá hiệu quả dạy học đối với việc phát huy tính tích cực, tự lực, sáng

tạo của HS qua bài kiểm tra .....................................................................109
3.8. Kết luận chương 3 ...........................................................................................114

KẾT LUẬN CHUNG ......................................................................116
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..............................................................118
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

DH

Dạy học

2

DHPH và GQVĐ

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

3

ĐC

Đối chứng

4

GV

Giáo viên

5

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

6

HS

Học sinh

7

Nxb

Nhà xuất bản

8

PP

Phương pháp

9

PPDH

Phương pháp dạy học

10

THPT

Trung học phổ thơng

11

TN

Thực nghiệm

12

TTC

Tính tích cực

13

VĐ

Vấn đề

14

VL

Vật lý


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng

Trang

Bảng 2.1. Bảng mục tiêu dạy học của phần “Quang hình học” Vật lý 11 THPT ......... 37
Bảng 3.1. Kết quả học môn Vật lý, học kỳ I, năm học 2014-2015 của các lớp
11C 2 , 11C 3 , 11C 5 và 11C 6 , trường THPT Dầu Tiếng, tỉnh Bình
Dương ........................................................................................................... 97
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC ....................... 109
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất điểm 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC .......................... 110
Bảng 3.4. Bảng phân bố tần suất tích lũy kết quả kiểm tra 1 tiết lớp TN và lớp
ĐC ............................................................................................................... 111
Bảng 3.5. Bảng các thông số thống kê kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp
ĐC (sử dụng phần mềm SPSS 16.0) ........................................................... 111


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo phương pháp DHPH và
GQVĐ .......................................................................................................... 21

Hình 1.2. Mơ hình chu trình sáng tạo khoa học ........................................................... 29
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung phần “Quang hình học” ......................................... 39
Hình 3.1. Một số hình ảnh thực nghiệm bài “Khúc xạ ánh sáng” ..............................104
Hình 3.2. Một số hình ảnh thực nghiệm bài “Phản xạ tồn phần” .............................107
Hình 3.3. Biểu đồ phân bố tần số kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC ......110
Hình 3.4. Biểu đồ phân bố tần suất kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC....110
Hình 3.5. Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và
lớp ĐC ........................................................................................................111
Hình 3.6. Kết quả kiểm định Mann-Whitney hai mẫu độc lập ..................................113


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nước ta đang phấn đấu trở thành một nước công nghiệp hiện đại: “Dân giàu,
nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”. Để đạt mục tiêu trên, Đảng ta đã
xác định phải tiến hành Cơng nghiệp hóa – Hiện đại hóa đất nước, mà trước tiên giáo
dục được đặt lên quốc sách hàng đầu. Báo cáo chính trị tại đại hội Đảng lần thứ VIII
(6/1996) nhấn mạnh “Nâng cao dân trí, bồi dưỡng, phát huy nhân lực to lớn của con
người Việt Nam là nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc Cơng Nghiệp Hóa –
Hiện Đại Hóa”.
Luật Giáo dục Việt Nam tại khoản 2 điều 28, năm 2005 đã ghi rõ: “Phương pháp
giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo của HS; phù
hợp với đặc điểm tâm lý của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Để làm được điều này, với lượng kiến thức và thời gian được phân phối cho
chương trình Vật lý bậc THPT, mỗi giáo viên phải có một phương pháp dạy học linh
hoạt, phù hợp với từng chương, từng bài thì mới tạo được sự hứng thú và tích cực

trong học tập của HS, từ đó khơng những đáp ứng cho mơn học mà cịn giúp HS áp
dụng được kiến thức đã học vào các khoa học khác, vào thực tiễn cuộc sống và chuyển
tiếp bậc học cao hơn sau này.
Thực tiễn dạy học trong những năm gần đây cho thấy xu hướng đổi mới phương
pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho
HS là yêu cầu bắt buộc đối với các nhà trường Việt Nam hiện nay, nó cũng là xu thế
chung của các nhà trường trên thế giới. Đã có nhiều phương pháp dạy học tích cực
được nghiên cứu và áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới. Ở Việt Nam cũng
đang từng bước triển khai áp dụng, trong số đó có phương pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề (còn được gọi là dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề).
Theo một trong những quan niệm phổ biến hiện nay thì dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề được xem như hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ pháp dạy học có tính


2

đến logic của các thao tác tư duy và các quy luật của hoạt động nhận thức của HS. Do
vậy dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không những phù hợp hơn với tinh thần
dạy học phát triển, với nhiệm vụ phát triển năng lực sáng tạo và tự lực nhận thức của
HS, biến kiến thức của họ khơng chỉ thành niềm tin mà cịn phù hợp với đặc điểm của
khoa học Vật lý. Hơn nữa, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề làm cho HS nắm
vững khơng chỉ các cơ sở khoa học mà chính cả quá trình thu nhận các kiến thức và
các sự kiện khoa học, sự phát triển của năng lực nhận thức và sáng tạo của HS.
Trong một số năm gần đây, khoa Vật lý của các trường Đại học sư phạm đã có
một số luận văn về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề như: Luận văn
thạc sĩ của Phan Văn Hiếu (2012), “Xây dựng và sử dụng phần mềm trong dạy học một
số kiến thức của chương “Cơ học chất lưu” - Vật lý 10 THPT nâng cao”, do PGS.TS.
Nguyễn Xuân Thành hướng dẫn, trường ĐH Sư phạm Hà Nội. Trong luận văn này, tác
giả đã xây dựng tiến trình dạy học 2 kiến thức: Sự chảy thành dịng của chất lỏng và

chất khí, định luật Bec-nu-li và các ứng dụng của định luật. Tác giả đã sử dụng phần
mềm Lectora để xây dựng bài học dạy học những kiến thức này và tiến hành thực
nghiệm tại trường THPT chuyên Hùng Vương, tỉnh Gia Lai. Thông qua việc thực
nghiệm, tác giả đã bước đầu giúp HS tích cực trong học tập, chủ động khám phá kiến
thức. Luận văn thạc sĩ của Lương Thị Bích Thảo (2013), “Vận dụng phương pháp dạy
học nêu và giải quyết vấn đề vào dạy học một số kiến thức của chương “Các định luật
bảo toàn” Vật lý 10 cơ bản”, do TS. Phạm Thế Dân hướng dẫn, trường ĐH Sư phạm
TP.HCM. Trong luận văn này tác giả đã xây dựng tiến trình dạy học 4 kiến thức: Động
lượng và định luật bảo toàn động lượng, định lý bảo toàn động năng, thế năng trọng
trường và định luật bảo toàn cơ năng. Tác giả đã tiến hành thực nghiệm ở trường
THCS - THPT Tân Phú và trường THPT Hùng Vương, TP.HCM và thu được những
kết quả ban đầu: Kích thích HS hứng thú học tập, rèn luyện cho HS nhiều kỹ năng
trong học tập và thực hành. Luận văn thạc sĩ của Lục Xuân Trường (2014), “Sử dụng
phương pháp thực nghiệm trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạy học
chương “ Các định luật bảo toàn” Vật lý cơ bản 10, theo hướng phát huy tính tích
cực, tự lực và sáng tạo của HS miền núi”, do TS. Bùi Văn Thiện hướng dẫn, trường
ĐH Thái Nguyên. Trong luận văn này, tác giả đã xây dựng tiến trình dạy học 2 bài:


3

Động lượng – định luật bảo toàn động lượng và cơ năng. Tác giả đã tiến hành thực
nghiệm tại trường THPT Canh Tân, trường THPT Thạch An và trường THPT Phục
Hịa trên địa bàn tỉnh Cao Bằng. Thơng qua việc thực nghiệm, tác giả đã bước đầu
giúp HS phát huy được tính tích cực và tự chủ và góp phần nâng cao chất lượng kiến
thức của HS. Luận văn thạc sĩ của Trương Thị Hồng Xiêm (2014), “Vận dụng phương
pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào dạy học một số kiến thức chương “Chất
khí” Vật lý 10 THPT”, do TS. Phạm Thế Dân hướng dẫn, trường ĐH Sư phạm
TP.HCM. Trong luận văn này tác giả đã xây dựng tiến trình dạy học 3 kiến thức: Quá
trình đẳng nhiệt, q trình đẳng tích và phương trình trạng thái của khí lý tưởng mà hệ

quả của nó là phương trình của quá trình đẳng áp. Tác giả đã tiến hành thực nghiệm ở
trường THPT Võ Trường Toản, Quận 12, TP. HCM và thu được những kết quả ban
đầu: Phát huy tính tích cực học tập và phát triển tư duy sáng tạo của HS. Luận văn thạc
sĩ của Phạm Thị Mỹ Hạnh, (2014), “Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lý 11”, do TS. Phan Gia Anh Vũ hướng
dẫn, trường ĐH Sư phạm TP.HCM. Trong luận văn này tác giả đã xây dựng tiến trình
dạy học 2 kiến thức: Định luật khúc xạ ánh sáng và hiện tượng phản xạ toàn phần. Tác
giả đã tiến hành thực nghiệm ở trường THCS & THPT Long Thượng thuộc huyện Cần
Giuộc tỉnh Long An và thu được những kết quả ban đầu: Phát huy tính tích cực, tự lực
và góp phần nâng cao chất lượng kiến thức cho HS.
Tuy nhiên, vẫn chưa có đề tài nào nghiên cứu phương pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề để xây dựng tiến trình dạy học của một số kiến thức như: Ý nghĩa
Vật lý của chiết suất, ứng dụng hiện tượng phản xạ toàn phần: Sợi quang, đường
truyền của tia sáng đơn sắc qua lăng kính, tìm hiểu về lăng kính phản xạ toàn phần, sự
tạo ảnh của vật thật đặt trước thấu kính hội tụ trong phần “Quang hình học” Vật lý 11
THPT.
Xuất phát từ những lí do trên, tơi tiến hành thực hiện đề tài: “Vận dụng phương
pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học một số kiến thức
phần“Quang hình học” Vật lý 11 THPT”.


4

2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng các cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề vào tổ chức dạy học một số kiến thức phần “Quang hình học” Vật lý 11 THPT
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS.
3. Đối tượng nghiên cứu
- Một số nội dung kiến thức phần “Quang hình học” vật lý 11 THPT.
- Hoạt động dạy và học một số kiến thức phần “Quang hình học” Vật lý 11

THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Phần “Quang hình học” Vật lý 11 THPT.
- Đối tượng HS đang học chương trình Vật lý 11 tại trường THPT Dầu Tiếng Bình Dương.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào tổ chức
dạy học một số kiến thức phần “Quang hình học” Vật lý 11 THPT thì có thể làm cho
HS tích cực, tự lực và sáng tạo.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên
cứu cụ thể như sau:
- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, dạy học tích cực và làm rõ cơ sở lí
luận của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu lí luận về tâm lí dạy học để làm cơ sở cho những tác động sư phạm
nhằm nâng cao tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của HS.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa hiện hành, sách giáo viên và các tài
liệu tham khảo có liên quan đến một số nội dung kiến thức trong phần “Quang hình
học” Vật lý 11 và phân tích những khó khăn của HS khi học những nội dung kiến thức
này.
- Tìm hiểu thực tế dạy và học mơn Vật lý, đặc biệt là một số kiến thức trong
phần “Quang hình học” Vật lý 11THPT.


5

- Vận dụng cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
vào dạy học một số kiến thức phần “Quang hình học” Vật lý 11 theo hướng phát huy
tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo nội dung và tiến trình dạy học đã soạn
thảo. Phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá tính khả thi của đề tài, sơ

bộ đánh giá hiệu quả dạy học một số kiến thức phần “Quang hình học” với việc phát
huy hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong học tập. Từ đó, nhận
xét, rút kinh nghiệm, sửa đổi, bổ sung và hồn thiện để có thể vận dụng linh hoạt mơ
hình này vào thực tiễn dạy học các nội dung kiến thức khác trong chương trình Vật lý
11 THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu luật giáo dục 2005, các chỉ thị của Ban Chấp hành Trung Ương và
của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo về những định hướng cơ bản của việc đổi mới phương
pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay.
+ Nghiên cứu các tạp chí giáo dục, các tài liệu lí luận dạy học, các cơng trình
nghiên cứu liên quan tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và các tài liệu về
bồi dưỡng về đổi mới phương pháp cho giáo viên.
- Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế
+ Điều tra giáo viên và HS về cách thức tổ chức dạy và học Vật lý.
+ Điều tra việc dạy học một số kiến thức phần “Quang hình học”.
+ Điều tra, khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm nhằm phát hiện những khó
khăn, hạn chế và thực trạng dạy và học hiện nay. Kết quả điều tra được phân tích để
rút ra kết luận, đề xuất giải pháp.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
+ Thiết kế các tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề một số kiến thức
phần “Quang hình học” Vật lý 11 THPT và tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường
THPT Dầu Tiếng – Bình Dương.
- Phương pháp thống kê toán học


6

+ Sử dụng thống kê tốn học để xử lí định lượng các kết quả điều tra và kết quả
thực nghiệm sư phạm, trên cơ sở đó rút ra kết luận của đề tài nghiên cứu.

8. Đóng góp của đề tài
- Làm rõ cơ sở lí luận của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .
- Vận dụng cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
vào thiết kế một số tiến trình dạy học để đưa người học vào hoạt động tìm tịi, giải
quyết vấn đề khi dạy một số kiến thức phần “Quang hình học” nhằm phát huy hoạt
động nhận thức tích cực, tự lực và sang tạo của HS.
- Các tiến trình đã được soạn thảo có thể sử dụng làm nguồn tài liệu tham khảo
cho giáo viên phổ thông và học viên cao học cùng chuyên ngành lí luận và phương
pháp bộ mơn Vật lý.
9. Cấu trúc nội dung luận văn
Mở đầu
Chương 1: Cở sở lí luận và thực tiễn của phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Quang hình
học” Vật lý 11 THPT theo phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục


7

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực là những PPDH theo hướng phát huy tính chủ động, độc lập và
sáng tạo, hướng tới hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học.
PPDH tích cực khơng phải là một PPDH cụ thể mà là một khái niệm rộng, bao

gồm nhiều PP, hình thức, kĩ thuật dạy học cụ thể khác nhau.
1.1.2. Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
1.1.2.1. Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo
Trong PPDH tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ
chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa biết
trên cơ sở những điều đã biết. HS được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế,
được trực tiếp quan sát, thảo luận, trao đổi, làm thí nghiệm, được khuyến khích giải
quyết vấn đề theo cách suy nghĩ của mình, được động viên trình bày quan điểm riêng
của mỗi cá nhân. Qua đó HS khơng những chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng mới mà
còn làm chủ cách thức xây dựng kiến thức, kĩ năng, từ đó tính tự chủ và sáng tạo có cơ
hội được bộc lộ, rèn luyện.
DH theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn
hành động. Nội dung và PPDH phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham
gia các chương trình hành động của cộng đồng.
PPDH tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện
pháp nâng cao hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu DH.
Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học, là cầu nối giữa PP học tập và PP
nghiên cứu khoa học. Nếu rèn luyện cho người học có được PP, kĩ năng , thói quen, ý
chí tự học thì sẽ tạo cho họ lịng say mê học tập, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con
người, kết quả học tập sẽ được nâng lên. Việc dạy PP học phải được quan tâm đúng
mức để rèn luyện khả năng học tập liên tục, suốt đời cho HS, tạo sự chuyển biến từ
học tập thụ động sang tự học chủ động.


8

1.1.2.2. Dạy học tăng cường hoạt động của mỗi cá nhân, phối hợp với học tập
hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS khơng thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng PPDH tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường

độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của mỗi HS. Vì thế khi xây dựng các
nhiệm vụ, bài tập, mức độ hỗ trợ phải phù hợp với khả năng của mỗi cá nhân nhằm
phát huy khả năng tối đa của người học .
Tuy nhiên, lớp học là một môi trường giao tiếp sư phạm. Thông qua sự hợp tác
tìm tịi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được
bộc lộ, điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, tán thành hay phản đối, qua đó người học
nâng mình lên một trình độ mới.
Dạy học thơng qua hợp tác nhóm tạo nên mối quan hệ tương tác giữa trò với trò,
giữa thầy với trị, tạo nên sự bình đẳng trong quan hệ giữa các thành viên và tạo nên
môi trường học tập an tồn. Trong mơi trường đó mỗi cá nhân được phép thể hiện tối
đa khả năng nhận thức và kinh nghiệm của mình một cách tự tin và thoải mái bởi cảm
giác an tồn. Học tập hợp tác theo nhóm còn phát triển ở HS kỹ năng tổ chức, kỹ năng
điều khiển và lãnh đạo. Thơng qua đó hình thành ở HS những phẩm chất của người lao
động mới.
1.1.2.3. Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tịi
Việc coi trọng hướng dẫn tìm tịi là giúp cho HS phát triển kĩ năng GQVĐ và
nhấn mạnh rằng HS có thể học được PP học thông qua hoạt động. Dạy và học coi
trọng hướng dẫn tìm tịi địi hỏi ở HS sự học tập tích cực để tìm lời giải đáp cho vấn đề
đặt ra và GV cần có sự hướng dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tịi của HS đạt kết quả.
1.1.2.4. Dạy học kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn và tự đánh giá
Việc đánh giá HS trong DH khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây GV giữ vai trò độc quyền đánh giá HS. Trong PPDH tích cực, GV
phải hướng dẫn cho HS năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, phải tạo điều
kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá chính mình. Tự


9

đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần mà nhà trường cần
phải rèn luyện cho HS.
Để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì
việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các
kỹ năng đã học mà cần khuyến khích phát triển trí thơng minh, óc sáng tạo trong việc
giải quyết những tình huống thực tế.
1.1.2.5. Dạy học tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế
PPDH tích cực cịn tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế,
áp dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề của thực tiễn thay cho việc nhồi nhét thơng
tin, đó chính là q trình giúp HS nhận thức, thơng hiểu và vận dụng kiến thức vào
cuộc sống thực tế. Điều này làm cho kiến thức có tính ứng dụng cao và HS hiểu được
giá trị, tác dụng, sự cần thiết của những kiến thức đó trong cuộc sống thực tiễn, xã hội.
1.1.2.6. Dạy học đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh, đạt hiệu quả
cao
PPDH tích cực còn đem lại niềm vui, tạo hứng thú trong học tập cho HS, tăng
tính tích cực, chủ động, sáng tạo; tăng khả năng tự học; tăng tính tự tin; tăng khả năng
hợp tác trong học tập và làm việc; tăng cơ hội đánh giá; chất lượng, hiệu quả DH cao.
1.1.3. Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực
1.1.3.1. Khơng khí học tập và các mối quan hệ trong nhóm
Khơng khí học tập thường được hiểu như là những nhân tố bên ngồi như mơi
trường, điều kiện học tập. Do đó, cần xây dựng mơi trường lớp học thân thiện, mang
tính kích thích thể hiện qua việc bố trí bàn ghế, trang trí trên tường, cách sắp xếp
khơng gian lớp học,…
Giờ đây các nhà tâm lí học coi khơng khí học tập là những nhân tố bên trong
như: thái độ học tập, nhận thức về việc học của HS. Nếu HS có sự nhận thức đúng đắn
về việc học, họ sẽ có bầu khơng khí tinh thần thuận lợi cho việc học. Có hai yếu tố ảnh
hưởng đến tinh thần, tâm lí của HS là cảm giác được chấp nhận và cảm giác dễ chịu,
thoải mái trong lớp học.
- Cảm giác được chấp nhận:

10

HS sẽ thấy thoải mái nếu được sự quan tâm, tôn trọng của GV và bạn cùng lớp.
Khi ấy, năng lực tư duy của HS sẽ được phát huy.
Sự quan tâm của GV đối với HS có thể được thể hiện bằng nhiều cách: Có thái
độ thân mật với HS, nhìn vào mắt HS, di chuyển về phía HS, động viên; hỗ trợ tới
từng cá nhân HS một cách tích cực, tạo điều kiện để các em phải làm việc…
Sự quan tâm của bạn cùng lớp thể hiện ở tinh thần hợp tác trong học tập, rõ nét
nhất là hợp tác trong nhóm với 2 yếu tố: Trách nhiệm cá nhân và sự phụ thuộc tích cực
của cá nhân trong nhóm để hồn thành nhiệm vụ.
- Sự thoải mái và trật tự:
Để HS không bị ức chế tinh thần, GV phải chú ý tạo sự thoải mái trong lớp học
bằng thái độ vui vẻ, hài hước, bằng việc cho HS có sự tự do nhất định trong việc chọn
cách trình bày bài tập, và có quyền trao đổi với GV những vấn đề còn khúc mắc, tranh
luận, trao đổi với bạn cùng lớp… Tuy nhiên mọi hành vi của HS trong lớp học không
vượt quá những nguyên tắc, nội quy được chấp nhận trong lớp học. Sự trật tự còn đồng
nghĩa với mơi trường học tập an tồn, HS tin rằng họ được GV và bè bạn bảo vệ khi
cần thiết [21].
1.1.3.2. Sự phù hợp với trình độ phát triển của học sinh
Nhiệm vụ, các hoạt động học tập cần tính tới sự phân hóa về nhịp độ học tập giữa
các đối tượng HS khác nhau và sự khác biệt về trình độ phát triển của HS. Cần có sự
lựa chọn kĩ các vấn đề vừa sức và xác định mức độ mà HS có thể tham gia trong việc
giải quyết từng vấn đề cụ thể. Có sự thỏa thuận cam kết rõ ràng về những mong đợi
của thầy đối với trò và ngược lại. Các yêu cầu đối với HS phải rõ ràng, tránh mơ hồ,
đa nghĩa. Khuyến khích HS giúp đỡ lẫn nhau. Quan sát HS học tập để tìm ra phong
cách và sở thích học tập của từng HS, có sự hỗ trợ phù hợp, yêu cầu HS động não và
hỗ trợ cá nhân, tạo điều kiện để HS trao đổi về nhiệm vụ học tập.
1.1.3.3. Sự gần gũi với thực tế
Nội dung, nhiệm vụ học tập gắn liền với các mối quan tâm của HS và với thế

giới thực tại xung quanh, những vấn đề có tính mới mẻ nhưng khơng q xa lạ với HS.
Tận dụng mọi cơ hội có thể để HS tiếp xúc với vật thực, tình huống thực. Sử dụng các
phương tiện DH hiện đại một cách phù hợp (trình chiếu, video, tranh ảnh, thí


11

nghiệm…) để “mang” HS lại gần đời sống thực tế. Giao các nhiệm vụ có ý nghĩa với
HS là những nhiệm vụ vận dụng môn học và nhiệm vụ mang tính liên mơn.
1.1.3.4. Mức độ và sự đa dạng của hoạt động
Thay đổi xen kẽ các hoạt động (cá nhân, nhóm, tồn lớp) và nhiệm vụ học tập.
Đảm bảo hỗ trợ đúng mức (các HS trong nhóm hỗ trợ nhau và hỗ trợ từ phía GV). Hạn
chế tối đa thời gian chết và thời gian chờ đợi, đảm bảo đủ thời gian thực hành. Cần
tăng cường các hoạt động trải nghiệm tích cực và thành cơng, sự tham gia tích cực của
tất cả HS vào các hoạt động do GV tổ chức. Tích hợp các hoạt động học mà chơi (các
trò chơi giáo dục).
1.1.3.5. Phạm vi tự do sáng tạo
HS được tạo điều kiện lựa chọn hoạt động theo sở thích, được tham gia xây dựng
kế hoạch và đánh giá hoạt động. Trong khuôn khổ một số nhiệm vụ nhất định, HS
được khuyến khích tự do xác định q trình thực hiện và xác định sản phẩm. HS được
tạo điều kiện tham gia vào các hoạt động.
1.1.4. Tính tích cực, tự lực và sáng tạo trong hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.4.1. Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh
TTC trong hoạt động nhận thức là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển
biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp thu tri thức sang
chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập [1].
TTC cần phải được định hướng đúng đắn, phải nhằm phục vụ cho những mục
đích tốt đẹp, cao cả, thì hoạt động của con người mới có giá trị đích thực, mới đem lại
lợi ích cho bản thân và xã hội.
TTC nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức. Hạt nhân cơ bản của TTC nhận

thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do thúc đẩy của hệ thống nhu cầu
đa dạng. Nhu cầu nhận thức cái mới, nhu cầu vươn lên một trình độ cao hơn là nguồn
gốc tích cực hoạt động nhận thức của HS. Tích cực là một biểu hiện của ý thức khi đã
có ý thức thì HS sẽ tích cực, tự lực và sáng tạo trong mọi tình huống. Trong học tập
TTC nhận thức của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao
trong quá trình nắm vững kiến thức [1].


12

Kết quả của việc học chỉ thực sự có được khi HS tích cực và chủ động tham gia
vào quá trình DH. Chỉ trong q trình học tập tích cực, HS mới rèn được kĩ năng, kiến
thức, sự say mê học tập, và cả sự hoàn thiện những năng lực nhận thức chung và riêng.
Tất cả những cái đó dẫn tới việc hồn thiện nhân cách nói chung, và làm phong phú
thêm những nhu cầu nhận thức và tinh thần.
• Các biểu hiện của tính tích cực của học sinh trong học tập
TTC là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. TTC của con
người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể.
Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. TTC trong hoạt động học tập đặc trưng
ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong q trình chiếm lĩnh tri
thức. Theo Kharlanop: “Tích cực trong học tập có nghĩa là hồn thành một cách chủ
động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những
hành động trí óc và chân tay nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng
chúng vào học tập và thực tiễn”.
• TTC của HS trong học tập được biểu hiện ở những dấu hiệu:
Theo Thái Duy Tuyên, để giúp GV phát hiện được HS có tích cực hay khơng,
cần dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
- HS hăng hái tham gia trả lời những câu hỏi của GV và bổ sung câu trả lời của
bạn, chỉ ra những chỗ được, chưa được và nêu lí do, ngun nhân chưa được. Có thể
câu trả lời chưa hoàn toàn đúng nhưng thể hiện sự tích cực tham gia vào hoạt động.

Thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- HS thích thú tham gia vào các hoạt động: Suy nghĩ, trao đổi, thảo luận, thực
hành, thao tác với đồ dùng học tập để lĩnh hội kiến thức.
- HS hiểu bài ghi nhớ tốt những điều đã học.
- Tập trung chú ý vào VĐ đang học, kiên trì hồn thành nhiệm vụ được giao.
- HS hay nêu thắc mắc, hỏi bạn và GV về nội dung bài học.
- Trao đổi cùng nhau, có sự phân cơng cụ thể cho mọi thành viên tham gia thực
sự vào các hoạt động. Ý kiến cá nhân được tôn trọng và đi đến thống nhất ý kiến.


13

- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã có vào giải quyết các bài tập,
tình huống mới. Tích cực sử dụng các thao tác nhận thức: phân tích, tổng hợp, so sánh,
khái qt hóa…
- Học sâu, học thoải mái, tính độc lập cao, khơng chờ đợi, lệ thuộc vào sự giúp
đỡ của GV.
- HS mong muốn đóng góp với thầy, với bạn những thơng tin mới lấy từ những
nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngồi phạm vi bài học mơn học.
Theo G.I Sukina tính tích cực học tập đạt những cấp độ từ thấp lên cao:
- Bắt chước: Gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn,…
Trong hành động bắt chước HS cũng phải chú ý quan sát, nhận xét, phân tích,
tổng hợp thơng tin để sau đó tái hiện lại.
- Tìm tịi: Độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác
nhau về một vấn đề,…
HS tìm kiếm trong vốn kiến thức và phương pháp của mình để tự lực giải quyết
một hoặc một số VĐ cụ thể được GV nêu ra.
- Sáng tạo: Tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
HS phát hiện vấn đề cần giải quyết hoặc tìm được cách giải mới khác hơn, hay
hơn, độc đáo hơn. Đây là mức độ tích cực cao nhất. Dĩ nhiên, mức độ sáng tạo của mỗi

HS là có giới hạn nhưng đó chính là nền tảng để phát triển óc sáng tạo về sau này.
• Biện pháp phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh
Gần đây tư tưởng dạy học tích cực đã trở thành một chủ trương lớn của ngành
giáo dục nước ta. Vì vậy đã có nhiều cơng trình nghiên cứu đề xuất các biện pháp
nhằm phát huy tính tích cực của HS trong giờ lên lớp. Những biện pháp này có thể tóm
tắt như sau.
- Nội dung DH phải mới, cái mới ở đây không phải là quá xa lạ đối với HS. Cái
mới phải kế thừa và phát triển cái cũ, kiến thức phải có thực tiễn, gần gũi với sinh
hoạt, với suy nghĩ hằng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của HS.
- Vận dụng và phối hợp các PPDH một cách hiệu quả, đặc biệt là các PPDH tích
cực như: Phương pháp nêu vấn đề, phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tác,


14

phương pháp phát triển hệ thống câu hỏi. Có như vậy mới khuyến khích tính tích cực,
tự lực và sáng tạo của HS trong học tập.
- Khởi động tư duy, gây hứng thú học tập cho HS. HS càng hứng thú học tập bao
nhiêu, thì việc thu nhận kiến thức của các em càng chủ động tích cực bấy nhiêu. Vì
vậy cần chú ý đến việc tạo tình huống có vấn đề. Những vấn đề cần nhận thức nên
được làm bộc lộ đột ngột, bất ngờ nhằm gây ra sự xung đột tâm lý của HS từ đó gây
được sự tị mị, kích thích tính hiếu kì của HS.
- Kích thích tính tích cực của HS qua thái độ, cách cư xử giữa GV và HS. Động
viên khen thưởng kịp thời khi có thành tích học tập tốt.
- Sử dụng nhiều phương tiện dạy học, dụng cụ trực quan có tác dụng tốt trong
việc kích thích hứng thú của HS.
- Luyện tập dưới nhiều hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
vào các tình huống mới.
1.1.4.2. Tính tự lực trong hoạt động nhận thức của học sinh
Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt tâm lí

cho sự tự học. Sự chuẩn bị này là tiền đề cho hoạt động có mục đích, cho sự điều chỉnh
và đảm bảo cho hoạt động có hiệu quả. Nó giúp cho người học thực hiện có kết quả
trách nhiệm học tập của mình, sử dụng vốn hiểu biết, kinh nghiệm và sản phẩm cá
nhân của mình một cách đúng đắn và hợp lí, biết xây dựng lại hoạt động của mình khi
gặp những sự trở ngại mà bản thân chưa có sự đề phịng trước.
Theo nghĩa hẹp, tính tự lực nhận thức là phẩm chất tư duy thể hiện ở năng lực,
nhu cầu và tính tổ chức học tập cho phép HS tự học.
Như vậy, tính tự lực nhận thức là một hành động ý chí, thể hiện ở tính mục đích,
tính kiên trì, tinh thần khắc phục khó khăn nhằm thực hiện có kết quả nhiệm vụ học
tập.
• Các biểu hiện của tính tự lực của HS trong học tập
- Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của tập thể hoặc
nhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình.
- Ý thức được mục đích học tập, thực hiện được mục đích đó, làm thỏa mãn nhu
cầu nhận thức của mình.


15

- Suy nghĩ kĩ, đánh giá đúng điều kiện học tập của mình, tích cực hóa những kiến
thức, kinh nghiệm đã tích lũy được có liên quan tới việc giải quyết nhiệm vụ và yêu
cầu học tập. Trên cơ sở đó, xác định những cách thức hợp lí để giải quyết nhiệm vụ và
yêu cầu học tập.
- Dự đoán trước những diễn biến tâm lí: Cảm xúc, động cơ, ý chí,...đánh giá đúng
mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt được kết quả học
tập nhất định.
- Động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ địi hỏi [1].
• Biện pháp phát huy tính tự lực trong hoạt động nhận thức của học sinh
Để phát huy được tính tự lực trong hoạt động nhận thức của HS, người GV cần
đảm bảo được các điều kiện sau:

- Đảm bảo cho HS có điều kiện tâm lí thuận lợi để tự lực hoạt động:
+ Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm ra cái mới: GV có thể gợi
động cơ hứng thú học tập bằng cách tác động bên ngoài như khen thưởng, hứa hẹn một
viễn cảnh tương lai tốt đẹp.
+ Tạo môi trường sư phạm thuận lợi: GV cần biết chờ đợi, động viên, giúp đỡ,
lãnh đạo lớp học sao cho HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến riêng của
mình, nêu thắc mắc, lật ngược vấn đề, chứ không phải chờ đợi sự phán xét của GV.
- Tạo điều kiện cho HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao.
+ Lựa chọn một logic nội dung bài học phù hợp: Phân chia bài học thành những
vấn đề nhỏ, vừa sức với trình độ xuất phát của HS sao cho họ có thể tự lực giải quyết
được với sự cố gắng vừa phải.
+ Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản bao gồm thao tác
tay chân và thao tác tư duy.
+ Cho HS làm quen với các PP nhận thức VL được sử dụng phổ biến: Muốn cho
HS làm quen với phương pháp đi tìm chân lí mới trong quá trình học tập, nhất thiết
phải dạy cho các em PP nhận thức phổ biến. Trong nhà trường phổ thông hiện nay,
những PP nhận thức phổ biến hay dùng là: PP thực nghiệm, PP tương tự, PP mô hình,
PP thí nghiệm lí tưởng.