Nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức vật lí thông qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi có tính chất mở để tổng kết, hệ thống hoá kiến thức phần quang hình học vật lí lớp 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------------

PHAN VIẾT NHẬT

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG LĨNH HỘI KIẾN THỨC VẬT
LÍ
THƠNG QUA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG CÂU HỎI CÓ TÍNH CHẤT MỞ
ĐỂ TỔNG KẾT, HỆ THỐNG HỐ KIẾN THỨC
PHẦN “QUANG HÌNH HỌC”
VẬT LÍ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

VINH- 2009


LỜI CẢM ƠN

Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học PGS.
TS. Lê Phước Lượng đã tận tình giúp tơi hồn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn giúp đỡ của thầy PGS. TS
Nguyễn Quang Lạc cùng các thầy cô giáo trong tổ Phương Pháp Giảng dạy
và Ban chủ nhiệm khoa Vật lí, Phịng quản lý khoa học Trường Đại học Vinh
đã động viên, giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi cho tơi hồn thành luận văn
này.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo trường
THPT Nguyễn Trường Tộ thuộc tỉnh Nghệ An đã sẵn sàng cộng tác, giúp đỡ
và tạo điều kiện cần thiết để tơi hồn thành chương trình nghiên cứu.

Nhân đây tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè và người thân đã động viên
và giúp đỡ tôi trong thời gian qua.
Xin chân thành cảm ơn!
Vinh, tháng 12 năm 2009

Phan Viết Nhật


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

THPT
GV
HS
AS
PX
PXTP
TKHT
TKPK
KXAS
TNSP
TN
ĐC

:
:
:
:
:
:
:

:
:
:
:
:

Trung học phổ thông
Giáo viên
Học sinh
Ánh sáng
Phản xạ
Phản xạ tồn phần
Thấu kính hội tụ
Thấu kính phân kỳ
Khúc xạ ánh sáng
Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm
Đối chứng


MỤC LỤC
Trang
PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
4. Giả thuyết khoa học của đề tài
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
6. Phương pháp nghiên cứu
7. Đóng góp của đề tài

8. Cấu trúc của luận văn

PHẦN II. NỘI DUNG

1
1
2
3
3
3
4
5
5
6

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổng kết, hệ thống hố kiến thức
thơng qua việc sử dụng hệ thống câu hỏi có tính mở trong dạy học vật lí.
6
1.1. Dạy học gắn liền với phát triển năng lực tư duy và khả năng sáng tạo của học
sinh
1.1.1. Rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy
1.1.2. Rèn luyện cho học sinh cách làm việc khoa học
1.1.3. Sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học.

6
6
7
8

1.2. Vấn đề phát huy tính tích cực, tự giác của học sinh trong quá trình dạy học

1.3. Đặc thù của bộ câu hỏi vật lí đối với q trình dạy học
1.3.1. Khái niệm về bộ câu hỏi vật lí
1.3.2. Đặc điểm và vai trị của bộ câu hỏi vật lí trong việc nâng cao chất lượng lĩnh
hội kiến thức vật lí cho học sinh

10
11
11
12

1.4. Đặc điểm, vai trị của việc ơn tập tổng kết, khái qt hố tài liệu trong q trình
dạy học
13
1.4.1. Đại cương về ôn tập tổng kết và khái quát hoá tài liệu
13
1.4.2. Những yêu cầu của việc hệ thống hố và khái qt hố kiến thức
14
1.4.3. Các hình thức ôn tập tổng kết
15
1.5. Thực trạng dạy học bài học ôn tập tổng kết, hệ thống hoá kiến thức vật lí ở
trường phổ thơng
1.6. Đặc thù của hệ thống câu hỏi có tính chất mở trong dạy học bài học ơn tập tổng

18

kết, hệ thống hố kiến thức vật lí
1.6.1. Câu hỏi mở là gì?
1.6.2. Hệ thống câu hỏi có tớnh cht m l gỡ?

19

19
20
4

Luận văn thạc sỹ giáo dục häc


1.6.3. Ưu- nhược điểm của hệ thống câu hỏi có tính chất mở trong dạy học bài học
ơn tập tổng kết, hệ thống hố kiến thức vật lí
1.7. Tổ chức dạy học bài học ôn tập tổng kết bằng hệ thống câu hỏi có tính chất mở
Kết luận chương 1
Chương 2. Xây dựng hệ thống câu có tính chất mở trong dạy học bài học ôn
tập tổng kết phần “Quang hình học” vật lí lớp 11 THPT
2.1. Quan điểm về nhận thức vật lí trong q trình dạy học vật lí phổ thơng

23
24
27
29
29

2.2. Hình thành các phương pháp giải quyết vấn đề trong q trình nhận thức vật lí
của học sinh
2.2.1. Hướng dẫn tìm tịi quy về kiến thức, phương pháp đã biết
2.2.2. Hướng dẫn tìm tịi sáng tạo từng phần
2.2.3 Hướng dẫn tìm tịi sáng tạo khái qt
2.3. Vị trí, mục tiêu của phần “Quang hình học”
2.3.1.Vị trí, mục tiêu về mặt kiến thức
2.3.2. Vị trí, mục tiêu về mặt kỹ năng
2.4. Nội dung, cấu trúc của phần “Quang hình học”

2.4.1.Đặc điểm nội dung phần “Quang hình học”
2.4.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung phần “Quang hình học”
2.5. Những khó khăn và sai lầm phổ biến của học sinh khi học phần “Quang hình

32
32
33
34
35
35
36
37
37
40

học”
41
2.5.1. Những khó khăn
41
2.5.2. Những sai lầm phổ biến của học sinh
43
2.6. Quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi có tính chất mở để dạy học bài học ơn tập
tổng kết kiến thức vật lí
45
2.6.1. Những yêu cầu cần đạt của một câu hỏi mở trong dạy học vật lí
45
2.6.2. Quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi có tính chất mở để dạy học bài học ơn tập
tổng kết kiến thức vật lí
2.7. Thiết kế hệ thống các câu hỏi mở để dạy học bài học tổng kết phần “Quang

46

hình học”
2.7.1. Một số vấn đề mở rộng và đào sâu phần “Quang hình học”
2.7.2.Hệ thống câu hỏi có tính chất mở phần “Quang hình học”
2.8. Biên soạn một số bài dạy học ôn tập, tổng kết phần Quang hình học có sử dụng

49
49
55

các câu hỏi mở
2.9. Kết luận chương 2
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
3.3. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
3.3.2. Phng phỏp thc nghim s phm

64
69
71
71
71
72
72
72
5

Luận văn thạc sỹ giáo dôc häc


3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm
3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm
3.5.1. Nội dung và mục đích của bài kiểm tra
3.5.2. Kết quả thực nghiệm
3.5.3. Các tham số đặc trưng
3.6. Kết luận chương 3

PHẦN III. KẾT LUẬN CHUNG VÀ Ý KIẾN ĐỀ XUẤT
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

73
74
74
74
78
80
81
84

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là mục tiêu hàng đầu trong
đường lối xây dựng phát triển của nước ta, “Đến năm 2020 đất nước ta về
cơ bản phải trở thành nước công nghiệp” [30]. Muốn thực hiện thành công
sự nghiệp này, chúng ta phải thấy rõ nhân tố quyết định thắng lợi chính là

nguồn nhân lực con người Việt Nam. Đảng ta xác định, lấy việc “phát huy
nguồn lực con người làm yếu tố cơ bản cho sự phát triển nhanh và bền vững”
[29]. Nền giáo dục của nước ta không chỉ tập trung lo đào tạo cho đủ về số
lượng mà còn quan tâm đặc biệt đến chất lượng đào tạo.
Trước tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng đề ra cho các môn học trong
trường phổ thông là phải làm sao khi vào đời, bắt tay tham gia vào lao động
sản xuất, học sinh có thể nhanh chóng tiếp thu được cái mới, mau chóng
thích ứng với trình độ hiện đại của khoa học và kỹ thuật. Để làm được điều
đó, ngoài việc trang bị cho học sinh vốn kiến thức, kỹ năng tối thiểu cần
thiết, các môn học cần phải tạo ra cho họ một tiềm lực để họ có thể đi xa
hơn những hiểu biết mà họ đã thu lượm được trong nhà trường. Tiềm lực đó
chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà thực tiễn và cuộc sống đặt ra
cho họ, là khả năng tự vạch ra đường đi để đạt tới những nhận thức mới.
Tiềm lực đó nằm trong phương pháp tư duy và hành ng mt cỏch khoa
6
Luận văn thạc sỹ giáo dục học


học. Do đó vấn đề bồi dưỡng cho học sinh các phương pháp nhận thức khoa
học, phát huy năng lực tư duy, sáng tạo của học sinh đã trở thành nhiệm vụ
quan trọng hàng đầu của các môn học trong nhà trường phổ thông hiện nay.
Chỉ trên cơ sở dạy cho học sinh các phương pháp làm việc một cách
khoa học thì chúng ta mới có thể làm cho họ biết cách học tập một cách chủ
động, độc lập nghiên cứu tìm ra các tri thức mới, và rèn luyện được trí thơng
minh, sáng tạo ở họ. Nhưng việc rèn luyện trí thơng minh sáng tạo trong dạy
học ở trường phổ thơng nước ta hiện nay cịn mới mẻ, đang cịn gặp nhiều
khó khăn cả về lý luận lẫn thực tiễn.
Để đạt được mục đích đó, chúng ta cần phải nghiên cứu, áp dụng và
liên tục cải tiến các phương pháp dạy học. Những năm gần đây, ở nước ta đã
có nhiều nghiên cứu và ứng dụng một số phương pháp dạy học tích cực

mang lại những hiệu quả nhất định. Một trong số đó – là các phương pháp
dạy học: dạy học theo nhóm học tập, dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn
đề,..vv…
Phương pháp dạy học kết hợp với nội dung dạy học theo hướng mở là
một trong những định hướng phát triển nền giáo dục hiện nay mà trong đó
chú trọng đặc biệt đến việc phát triển nguồn nhân lực con người trong tương
lai. Bởi theo định hướng đó, học sinh sẽ trở thành chủ thể của hoạt động
nhận thức, phát huy được năng lực tư duy, sáng tạo và đặc biệt là hình thành
ở học sinh phương pháp làm việc khoa học.
Hiện nay, dạy học mở đang được ứng dụng nhiều trong dạy học, nhất là
trong các tiết dạy tự chọn, các tiết ôn tập tổng kết, hệ thống hóa kiến thức.
Hơn nữa, thực tiễn dạy học cịn cho thấy các tiết dạy học ơn tập tổng kết, hệ
thống hóa kiến thức như hiện nay chưa đạt hiệu quả cao. Xuất phát từ những
yếu tố trên, chúng tôi đã đề xuất ý tưởng và lựa chọn nghiên cứu đề tài:
Nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức vật lí thơng qua việc xây dựng và
7
Ln văn thạc sỹ giáo dục học


sử dụng hệ thống câu hỏi có tính chất mở để tổng kết, hệ thống hóa kiến
thức phần “Quang hình học” Vật lí lớp 11, Trung học phổ thơng.
2. Mục đích nghiên cứu
- Đề xuất tiến trình xây dựng bộ câu hỏi có tính chất mở cho việc tổng
kết, hệ thống hóa kiến thức vật lí nói chung và xây dựng hệ thống các câu
hỏi có tính chất mở áp dụng riêng cho phần “Quang hình học”.
- Định hướng việc sử dụng hệ thống câu hỏi mở trong dạy học để góp
phần nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức vật lí của học sinh, nhờ đó nâng
cao chất lượng dạy và học.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

- Q trình dạy học vật lí ở trường phổ thơng;
- Hệ thống câu hỏi vật lí có tính chất mở.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi có tính chất mở để dạy học bài
học ôn tập tổng kết, hệ thống hóa kiến thức phần “Quang hình học”, lớp 11,
THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và áp dụng hợp lý hệ thống câu hỏi có tính chất mở vào
dạy học bài học ơn tập tổng kết, hệ thống hóa kiến thức thì sẽ góp phần nâng
cao được chất lượng lĩnh hội kiến thức vật lí cho học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu đặc thù của bộ câu hỏi vật lí đối với q trình dạy học vật lí.
- Tìm hiểu vai trị, đặc điểm của hệ thống các câu hỏi vật lí nói chung
và các câu hỏi có tính chất mở trong việc nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến
thức vật lí cho học sinh. Từ đó đề xuất tiến trình xây dựng bộ câu hỏi có tính
chất mở nhằm phát huy vai trò và tác dụng của h thng cỏc cõu hi vt lớ
trong dy hc.
8
Luận văn thạc sỹ giáo dục học


- Tìm hiểu thực tiễn dạy học các tiết ơn tập tổng kết vật lí ở trường phổ
thơng.
- Nghiên cứu chương trình, nội dung dạy học vật lí phổ thơng trong đó
chú trọng phần Quang hình học, lớp 11.
- Xây dựng hệ thống các câu hỏi có tính chất mở nhằm bồi dưỡng một
số thao tác tư duy, khả năng vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn, góp
phần bồi dưỡng kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh thể hiện
thơng qua dạy học phần “Quang hình học” lớp 11, THPT.
- Thiết kế, thi công hệ thống câu hỏi có tính chất mở để ơn tập tổng kết

phần “Quang hình học” lớp 11, THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học của
đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu lý luận về tư duy trong nhận thức khoa học và tư duy vật lí.
- Nghiên cứu tài liệu dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, sáng tạo,
phát huy tính tích cực, chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức của học sinh.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của hệ thống các câu hỏi vật lí trong dạy học.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách bài tập và sách tham
khảo để phân tích cấu trúc lơgic, nội dung các kiến thức thuộc phần “Quang
hình học” ở lớp 11, THPT.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra thực trạng về việc giảng dạy
các tiết bài tập, ôn tập tổng kết; đặc biệt là các tiết ôn tập tổng kết kiến thức
vật lí ở trường trung học phổ thông.
- Thực hiện một số phương án đã xây dựng vào dạy học để kiểm tra giả
thuyết khoa học của đề tài.
- Thực nghiệm sư phạm ở trường trung hc ph thụng.
9
Luận văn thạc sỹ giáo dục học


- Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư
phạm, từ đó rút ra kết luận đồng thời đề xuất việc vận dụng cho các phần
khác của chương trình vật lí.

7. Đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học tiết ôn tập tổng kết, hệ
thống hóa kiến thức bằng hệ thống câu hỏi có tính chất mở trong dạy học vật

lí ở trường phổ thơng.
- Xây dựng quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi có tính mở để ơn tập
tổng kết chương, phần trong q trình dạy học vật lí.
- Hiện thực hóa việc thiết kế và vận dụng hệ thống câu hỏi có tính chất
mở phần “Quang hình học” lớp 11 để dạy học bài học ơn tập tổng kết, hệ
thống hóa kiến thức.
8. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu.
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổng kết, hệ thống hóa
kiến thức thơng qua sử dụng hệ thống các câu hỏi có tính chất mở trong dạy
học vật lí.
Chương 2. Xây dựng hệ thống câu hỏi có tính chất mở trong dạy học
bài học ôn tập tổng kết phần Quang hỡnh hc.
Chng 3. Thc nghim s phm.
Kt lun.

10
Luận văn thạc sỹ giáo dục học


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC TỔNG KẾT, HỆ THỐNG HĨA KIẾN THỨC
THƠNG QUA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI CĨ TÍNH MỞ
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Dạy học gắn liền với phát triển năng lực tư duy và khả năng sáng
tạo của học sinh
1.1.1. Rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy
Việc cung cấp cho học sinh những kiến thức vật lí khơng được tiến
hành một cách phiến diện, nghĩa là không chỉ nhằm mục đích tích lũy tri

thức một cách thuần túy. Thông qua việc giảng dạy các khái niệm, định luật,
thuyết vật lí, ... chúng ta phải hình thành và phát triển trong tâm trí học sinh
một nền nếp suy nghĩ. Đây là một yêu cầu không thiếu được đối với quan
niệm giảng dạy gắn liền với phát triển năng lực tư duy và khả năng sáng tạo
của học sinh. Trong thời đại ngày nay khối lượng các tri thức khoa học phát
triển một cách nhanh chóng làm cho mâu thuẫn giữa thời gian đào tạo và
khối lượng tri thức cần thiết phải cung cấp trở nên ngày càng gay gắt. Tình
hình ấy rõ ràng đã có ảnh hưởng sâu sắc đến phương hướng giáo dục, đào
tạo thế hệ trẻ [20].
Rõ ràng là mục đích giảng dạy trong nhà trường phổ thông không thể
chỉ hạn chế ở khâu truyền thụ kiến thc n thun cho hc sinh m iu
11
Luận văn thạc sü gi¸o dơc häc


quan trọng và cơ bản hơn là xây dựng cho họ một tiềm lực, một bản lĩnh thể
hiện ở trong phương pháp suy nghĩ và làm việc, trong cách tiếp cận các vấn
đề thực tiễn để họ có thể đi xa hơn cái vốn cơ bản tối thiểu mà nhà trường đã
cung cấp và có khả năng phát triển vốn hiểu biết đã có để vươn lên cao hơn.
Trong quá trình giảng dạy vật lí, điều phải thường trực trong ý thức của
giáo viên là làm sao bồi dưỡng cho học sinh cách suy nghĩ, làm phát triển tư
duy nhận thức, tư duy vận dụng của họ. Trong phạm vi mơn vật lí, chúng ta
cần thơng qua các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận,
khái quát hóa, v.v…để tạo điều kiện, hướng dẫn cho học sinh chủ động và tự
lực nhận thức được các hiện tượng, các định luật, các thuyết vật lí một cách
sâu sắc.
Những thao tác tư duy mà giáo viên cần rèn luyện cho học sinh cần
phải được học sinh tự tích lũy lấy với sự giúp đỡ, hướng dẫn của giáo viên.
Vì thế những cơng việc như tự làm dàn bài chi tiết, tự lập bảng so sánh, sắp
xếp kiến thức theo lơgic chương trình, v.v…là những cơng việc cần thiết rất

bổ ích cho việc phát triển tư duy vật lí của họ. Việc phát huy tính tự lập của
học sinh trong học tập phải trở thành một nguyên tắc dạy học thường xuyên
nhằm nâng cao chất lượng học tập về mọi mặt.
1.1.2. Rèn luyện cho học sinh cách làm việc khoa học [20]
Thông qua công tác giảng dạy vật lí, ngồi việc cung cấp kiến thức,
phát triển tư duy, hình thành các kỹ năng, chúng ta có thể từng bước và ở
một mức độ nhất định rèn luyện cho học sinh một phương pháp làm việc
khoa học. Điều này là rất cần thiết cho họ sau này khi bước vào hoạt động
thực tiễn và cuộc sống.
Cần rèn luyện cho học sinh tác phong làm việc khoa học trong các hoạt
động ở nhà trường, ở nhà, hay trong các công tác xã hội mà học sinh tham
gia ngoài giờ học. Trong q trình giảng dạy một mơn học phong phú như
vật lí, người giáo viên có thể hình thành cho hc sinh nhng c tớnh, nhng
12
Luận văn thạc sỹ giáo dôc häc


thói quen cần thiết về cách làm việc, chuẩn bị cho họ tham gia các hoạt động
sản xuất, nghiên cứu sau này một cách hiệu quả. Trước hết cần làm cho học
sinh biết cách xem xét và xử lí khoa học các vần đề mình tiếp xúc. Bắt đầu
từ việc trả lời các câu hỏi, làm một bài tập vật lí, một bài tập thực hành, học
sinh cần biết phân tích hiện tượng, xét các q trình trong một phạm vi nhất
định nào đó rồi tập mở rộng ra cho các trường hợp khác. Cách xem xét ấy sẽ
giúp cho học sinh thói quen tiếp cận các vấn đề thực tế một cách thận trọng,
có cân nhắc suy nghĩ, khơng rập khn, khơng máy móc. Trong các bài tập
ở nhà, nhất là những bài tập thực nghiệm địi hỏi tìm tòi và làm việc tự lực,
giáo viên tập cho học sinh biết suy nghĩ về những yêu cầu mà bài tập hay
cơng việc đề ra, chọn lấy phương án thích hợp để giải quyết bài tập ấy.
Những tài liệu lịch sử, những sáng tạo của các nhà vật lí học là những tư liệu
quý báu để giúp học sinh rèn luyện đức tính này. Tránh lối xem xét phiến

diện, cách giải quyết máy móc, vội vã, khơng phải đi đường vịng hay khơng
dẫn đến kết quả. Phong cách làm việc khoa học cịn thể hiện ở kế hoạch
cơng tác. Điều này có thể rèn luyện ngay trong hoạt động học tập. Các kế
hoạch thực hành, các hướng dẫn ôn tập của giáo viên sẽ làm cho học sinh
quen dần với các kế hoạch đó. Cần chú ý ngay trong những công việc nhỏ
mà giáo viên giao cho học sinh, như làm một đồ dùng dạy học, đọc và trình
bày lại một tài liệu ngoại khóa hay các buổi tổ chức tham quan, ngoại khóa
cho học sinh, giáo viên cần có yêu cầu và kế hoạch cụ thể, từng bước tiến
hành cơng việc, có sơ kết và rút kinh nghiệm. Trong việc gắn liền giảng dạy
vật lí với đời sống thực tế, giáo viên có thể cho học sinh làm quen với các kế
hoạch sản xuất cụ thể.
1.1.3. Sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh trong quá
trình dạy học [24]
Nếu năng lực là khái niệm biểu thị mối quan hệ giữa người và công
việc, phẩm chất là khái niệm mô tả thái độ giữa người v ngi, ngi v
13
Luận văn thạc sỹ giáo dục học


thế giới thì một con người có đủ phẩm chất và năng lực cũng có thể xem là
tồn diện. Một con người như thế có khả năng hồn thành mọi nhiệm vụ mà
xã hội giao cho và sống lành mạnh, hạnh phúc trong cộng đồng [27]. Các
phẩm chất tâm lý và ý thức, năng lực của con người hình thành và biểu hiện
trong hoạt động của con người. Việc dạy học sẽ làm cho học sinh phát triển
khác nhau tùy thuộc nội dung và phương pháp dạy học. Dạy học vật lí
khơng chỉ đơn thuần nhằm vào mục tiêu duy nhất là làm cho học sinh có
được một số kiến thức vật lí cụ thể nào đó, mà cịn nhằm vào mục tiêu quan
trọng là trang bị và phát triển trí tuệ, năng lực sáng tạo và nhân cách tồn
diện của học sinh thông qua hoạt động và trong quá trình hoạt động học sinh
tự chủ chiếm lĩnh và vận dụng những kiến thức cụ thể đó.

Phát triển trí tuệ vừa là điều kiện bảo đảm cho học sinh nắm vững kiến
thức vừa tạo điều kiện cho học sinh có khả năng tự học tập, nghiên cứu tìm
tịi giải quyết vấn đề, đóng góp những địi hỏi đa dạng của hoạt động thực
tiễn sau khi rời ghế nhà trường. Trong dạy học vật lí sự phát triển trí tuệ của
học sinh được thực hiện trong quá trình học sinh chiếm lĩnh và vận dụng tri
thức. Sự phát triển trí tuệ của học sinh thể hiện ở sự phát triển ngôn ngữ, sự
phát triển óc quan sát, sự phát triển khả năng nhận ra được cái bản chất
trong các hiện tượng, tình huống vật lí; sự phát triển tư duy lơgic, tư duy
biện chứng; và sự phát triển khả năng áp dụng các phương pháp nhận thức
tổng quát (phương pháp thực nghiệm, phương pháp toán học, phương pháp
qui nạp - suy diễn, phương pháp mơ hình,…)
Nhiệm vụ của q trình dạy học khơng chỉ giới hạn ở sự hình thành các
kiến thức, kỹ năng, tái tạo đơn thuần mà còn phải làm sao khi dạy học phát
triển được ở học sinh năng lực vận dụng kiến thức trong tình huống mới, tìm
ra các angơrit hợp lí để giải các bài tốn trong thực tiễn. Cơ sở định lượng
của phương pháp dạy học phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh
là sự hiểu biết qui luật của sự phỏt trin khoa hc t nhiờn, phng phỏp
14
Luận văn thạc sü gi¸o dơc häc


luận sáng tạo. Trong quá trình dạy học các kiến thức cụ thể cần tổ chức định
hướng các hành động học tập của học sinh sao cho phù hợp với những địi
hỏi của tiến trình khoa học xây dựng tri thức.

1.2. Vấn đề phát huy tính tích cực, tự giác của học sinh trong quá trình
dạy học
Vấn đề phát huy tính tích cực, tự giác của học sinh trong quá trình dạy
học có một ý nghĩa lớn lao về mặt giáo dục và giáo dưỡng. N. K Crupxkaia
đã nói: “Nếu việc học của học sinh được tổ chức tốt, nó sẽ rèn luyện cho học

sinh thói quen làm việc tự lực, giáo dục cho học sinh những tình cảm, tinh
thần trách nhiệm, giúp các em nắm vững tri thức, kỹ năng và kỹ xảo” [2].
Luật giáo dục đã nêu rõ “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [14].
Trong quá trình dạy học, quan hệ giữa giáo viên và học sinh là vấn đề
rất quan trọng và phức tạp. Giáo viên là người điều khiển quá trình dạy học,
nhưng học sinh là chủ thể nhận thức cũng tự điều khiển hoạt động nhận thức
của mình. Q trình điều khiển của giáo viên có đem lại hiệu quả hay không
lại phụ thuộc vào sự tiếp nhận của học sinh và quá trình điều khiển này phải
hướng đến tự phủ định mình, nghĩa là dạy học phải làm sao cho học sinh
dần dần tự học tập, nghiên cứu mà không cần giáo viên hướng dẫn nữa. Bản
chất của vấn đề này là làm sao xây dựng được mối quan hệ tối ưu giữa hoạt
động dạy của giáo viên và lao động của học sinh. Như vậy cần giải quyết
vấn đề cần dạy như thế nào để học sinh nắm được những tri thức, kỹ năng
một cách hoàn toàn tự giác, hứng thú và sáng tạo. Ta ó bit nhng kớch
15
Luận văn thạc sỹ giáo dục häc


thích bên ngồi ln ln tác động tới học sinh thông qua những điều kiện
bên trong, nghĩa là thông qua những quan điểm, những tập quán của tư duy,
những quan điểm thẩm mỹ và những tập quán khác đặc trưng cho đặc điểm
cá nhân học sinh. Cho nên khi điều khiển q trình dạy học, giáo viên khơng
thể chỉ chú ý đến việc truyền thụ nội dung kiến thức, mà đặc biệt là chỉ đạo
tư tưởng, ý chí, tình cảm của học sinh đối với quá trình nhận thức, khêu gợi
sự hoài nghi và sự nổ lực của học sinh khi học tập. Có như vậy mới điều
khiển được hoạt động nội tâm của học sinh và mới có tác dụng thực sự đến

sự phát triển nhân cách của mỗi học sinh. Như vậy, sự chỉ đạo của giáo viên
phải làm sao cho học sinh phát huy được tính tự giác, tích cực và độc lập
nhận thức trong q trình học tập.
1.3. Đặc thù của bộ câu hỏi vật lí đối với q trình dạy học vật lí
1.3.1 Khái niệm về bộ câu hỏi vật lí
Bộ câu hỏi vật lí là tập hợp các câu hỏi bao hàm các cạnh khía khác
nhau của câu hỏi: Câu hỏi để lĩnh hội, câu hỏi kiểm tra, bài tập lôgic, bài tập
miệng, câu hỏi định lượng, câu hỏi thực hành, v.v…[26] Tất cả các câu hỏi
thuộc các thể loại này đều nhằm hướng học sinh đến mặt bản chất của hiện
tượng, của vấn đề được đề cập đến trong câu hỏi. Những câu hỏi này sẽ
được trả lời chủ yếu dựa vào sự suy luận lơgic, phân tích, tổng hợp, khái
qt hóa, v.v…
Làm việc với bộ câu hỏi vật lí sẽ tạo điều kiện cho học sinh đào sâu và
củng cố các kiến thức, chúng cũng là phương tiện để kiểm tra kiến thức và
kỹ năng, kỹ xảo thực hành của học sinh. Người giáo viên biết vận dụng khéo
léo bộ câu hỏi vật lí sẽ nâng cao được hứng thú của học sinh khi học vật lí
và giúp học sinh phát huy được tính tích cực tiếp thu tài liệu trong khi lên
lớp. Qua việc trả lời các câu hỏi sẽ tạo điều kiện cho học sinh biết cách phân
tích các hiện tượng làm phát triển ở học sinh tư duy lôgic, khả năng phán
đoán, mơ ước sáng tạo, kỹ năng vận dng cỏc kin thc lý thuyt gii
16
Luận văn thạc sü gi¸o dơc häc


thích các hiện tượng trong tự nhiên, trong đời sống, trong kỹ thuật, mở rộng
tầm mắt kỹ thuật của học sinh, chuẩn bị cho học sinh đi vào hoạt động thực
tế.
1.3.2. Đặc điểm và vai trò của bộ câu hỏi vật lí trong việc nâng cao chất
lượng lĩnh hội kiến thức vật lí của học sinh
- Kỹ năng vận dụng kiến thức trong học tập và trong thực tiễn đời sống

chính là thước đo mức độ sâu sắc và vững vàng của kiến thức mà học sinh
thu nhận được. Bộ câu hỏi vật lí với tính cách là một phương pháp dạy học,
giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong việc hồn thành nhiệm vụ dạy học vật lí
ở phổ thơng. Bộ câu hỏi vật lí giúp cho học sinh hiểu sâu hơn những quy
luật vật lí, những hiện tượng vật lí, biết phân tích chúng và ứng dụng chúng
vào những vấn đề thực tiễn. Trong nhiều trường hợp giáo viên cố gắng trình
bày tài liệu mạch lạc, hợp lơgic, làm thí nghiệm chính xác,…thì đó mới là
điều kiện cần chứ chưa phải là đủ để học sinh hiểu sâu sắc và nắm vững kiến
thức. Chỉ có thơng qua làm việc với bộ các câu hỏi ở hình thức này hay hình
thức khác mới tạo điều kiện cho học sinh vận dụng linh hoạt những kiến
thức để tự lực giải quyết thành cơng những tình huống cụ thể khác nhau thì
những kiến thức đó mới trở nên sâu sắc, phát triển hoàn thiện và biến thành
vốn riêng của học sinh.
- Việc nắm vững chương trình vật lí học khơng chỉ có nghĩa là hiểu
được một cách sâu sắc đầy đủ những kiến thức quy định trong chương trình
mà cịn phải biết vận dụng những kiến thức đó để giải quyết các nhiệm vụ
học tập và những vấn đề của thực tiễn cuộc sống. Muốn thế đòi hỏi học sinh
cần phải nắm vững những kỹ năng, kỹ xảo thực hành làm bài tập thông qua
trả lời hệ thống các câu hỏi vật lí. Như vậy, bộ câu hỏi vật lí góp phần xâu
chuỗi kiến thức từ lý thuyết đến thực tiễn, t tru tng n trc quan.
17
Luận văn thạc sỹ giáo dôc häc


- Trong quá trình giải quyết các tình huống cụ thể do bộ câu hỏi đặt ra,
học sinh phải vận dụng những thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng
hợp, khái qt hóa, v.v…để tự lực tìm hiểu vấn đề, tìm ra cái cơ bản, cái
chìa khóa để giải quyết vấn đề… Vì thế, bộ câu hỏi vật lí cịn là phương tiện
rất tốt để phát triển tư duy, óc tưởng tượng, tính độc lập trong việc suy luận,
tính kiên trì trong việc khắc phục khó khăn. Bộ câu hỏi vật lí là một hình

thức củng cố, ơn tập, hệ thống hóa kiến thức. Khi làm việc với bộ câu hỏi
vật lí học sinh khơng những phải nhớ lại các kiến thức vừa học, mà còn phải
đào sâu khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổng hợp nhiều kiến thức
trong một đề tài, một chương, một phần của chương trình, và do vậy đứng
về mặt điều khiển hoạt động nhận thức mà nói, nó là phương tiện kiểm tra
kiến thức và kỹ năng của học sinh.
- Khi bắt đầu một vấn đề vừa mới mẻ lại vừa có tính trừu tượng nếu
giáo viên chỉ thuần túy diễn giải như sách giáo khoa thì học sinh rất khó
nắm bắt vấn đề, hiểu sâu sắc về kiến thức. Nhưng một phương pháp rõ ràng
là để học sinh dễ nắm bắt và có thể tập trung sự suy nghĩ của mình vào vấn
đề giáo viên muốn nêu ra thì một hệ thống câu hỏi dẫn dắt vấn đề mà giáo
viên nêu ra có hiệu quả cao hơn. Từ đó, tạo được ở học sinh có được sự
nhận thức sâu sắc về kiến thức, khi cần nắm kiến thức trọng tâm thì học sinh
cịn xâu chuỗi được các kiến thức liên quan khác.
1.4. Đặc điểm, vai trị của việc ơn tập tổng kết, khái qt hóa tài liệu
trong q trình dạy học
1.4.1. Đại cương về ôn tập tổng kết và khái qt hóa tài liệu
Việc ơn tập tài liệu đã học của học sinh là một khâu không thể thiếu
được trong q trình dạy học. Ơn tập là một q trình củng cố kiến thức, làm
cho kiến thức được vững chắc và lâu bền trong trí nhớ của học sinh, để các
em có thể vận dụng vào việc giải bài tập hoặc ứng dụng vào thực tế đời
sống, ôn tập còn là cơ sở để học sinh tiếp thu tốt nhng kin thc mi.
18
Luận văn thạc sỹ giáo dục học


Trong những trường hợp kiến thức mới có liên quan hoặc là sự phát triển
tiếp tục các kiến thức đã học thì sự ơn tập càng cần thiết. Ơn tập trong q
trình dạy học có tác dụng giúp cho học sinh đào sâu, mở rộng, hệ thống hóa,
khái quát hóa,…trên cơ sở đó mà từng bước hồn thiện kiến thức và kỹ năng

của mình.
Việc ơn tập, hệ thống hóa kiến thức cho học sinh có hiệu quả địi hỏi rất
nhiều ở trình độ, tay nghề của người giáo viên. Phối hợp tốt ôn tập và giảng
bài mới sẽ làm cho các tiết học trên lớp trở nên sinh động và hứng thú đối
với học sinh. Chẳng hạn, khi nghiên cứu kiến thức mới có thể chỉ đi vào
những kiến thức cơ bản, khi củng cố, ôn tập sẽ mở rộng đi sâu… Như vậy,
tiết học bài học mới không bị nặng nề, có đủ thì giờ làm bài tập áp dụng để
củng cố ngay, những tiết ôn tập ngay sau đó lại có điều kiện khai thác sâu
kiến thức, làm cho học sinh thu nhận thêm những điều mới, khía cạnh mới
của các kiến thức đã học. Tiết ôn tập như vậy sẽ hứng thú đối với học sinh.
Ôn tập phải giúp cho học sinh thu nhận thêm điều mới về kiến thức, phương
pháp hoặc hệ thống hóa và rút ra những nhận định mới,… Đó là một nguyên
tắc quan trọng của ôn tập [20].
1.4.2. Những yêu cầu của việc hệ thống hóa và khái qt hóa kiến thức
Ơn tập tổng kết chính là hình thức nhằm phối hợp chặt chẽ việc học
sinh ôn tập tài liệu đã học và giáo viên cùng học sinh tiến hành hệ thống hóa
và khái quát hóa kiến thức. Để có sự hiệu quả trong việc hệ thống hóa và
khái quát hóa kiến thức cần đảm bảo những yêu cầu sau: [20]
a) Hệ thống hóa kiến hồn tồn khơng có nghĩa là nhắc lại tất cả các chi
tiết của các vấn đề đã học, lại càng khơng có nghĩa là lập một dàn bài tập
hợp tất cả những mục đã có trong từng bài. Hệ thống hóa kiến thức là nêu
lên được tất cả những khái niệm, những định luật, những quy tắc cơ bản của
hệ thống kiến thức trong mối quan hệ hữu c ca chỳng.
19
Luận văn thạc sỹ giáo dục học


b) Ơn tập tổng kết phải có tác dụng nâng cao trình độ hiểu biết của học
sinh về tài liệu đã học. Để làm việc này không cần thiết phải đưa kiến thức
mới vào nội dung ôn tập tổng kết, mà chủ yếu là giúp học sinh có cái nhìn

tổng quát về các vấn đề nghiên cứu riêng rẻ trước kia, khái quát hóa các tài
liệu mà học sinh đã thu thêm được trong quá trình làm bài tập, làm thí
nghiệm, tham quan để bổ sung cho phần lý thuyết cịn q cơ đọng. Cũng có
trường hợp cần giảng kỹ, phát triển thêm một số điểm để mở rộng tầm hiểu
biết của học sinh. Ơn tập tổng kết phải có tác dụng giúp cho học sinh dễ
nắm, dễ nhớ hệ thống kiến thức đã học để sau này học sinh có thể sử dụng
bài tổng kết để ơn tập cuối năm; cần gợi cho học sinh thủ thuật nhớ các công
thức định luật. Cách tốt nhất là tổng kết kiến thức thành bảng hay sơ đồ.
1.4.3. Các hình thức ơn tập tổng kết
Trước hết cần quan niệm rằng ôn tập tổng kết chủ yếu là công việc tự
lực của học sinh trong q trình học tập nhằm lĩnh hội, thơng hiểu kiến thức
và trau dồi kỹ năng. Giáo viên trong bất cứ hồn cảnh nào cũng khơng làm
thay học sinh mà chỉ giữ vai trò hướng dẫn, tổ chức học sinh ơn tập sao cho
có hiệu quả cao nhất. Đặc biệt cần phải làm cho học sinh tự mình hiểu được
sự cần thiết của việc ôn tập tổng kết, tự giác đặt cho mình mục tiêu phấn đấu
và cố gắng đạt tới một cách có hiệu quả. Tùy theo nội dung của chương
trình, mục tiêu đào tạo và những yêu cầu cụ thể mà vận dụng linh hoạt
những hình thức ôn tập tổng kết khác nhau.
a) Ôn tập xen kẽ nghiên cứu tài liệu mới
Hình thức này được áp dụng khi việc nghiên cứu tài liệu mới phải dựa
trên những kiến thức cũ, ưu điểm của hình thức này là nhẹ nhàng sử dụng
được thường xuyên, tiết kiệm được thời gian mà hiệu quả lại cao. Trước khi
nghiên cứu kiến thức mới nào đó, giáo viên có thể giao cho học sinh ơn tập
những vấn đề liên quan dưới hình thức bài làm ở nhà và giáo viên sẽ kiểm
tra trước hoặc trong khi vào bài giảng mới vào những lỳc cn thit.
20
Luận văn thạc sỹ giáo dục học


b) Ôn luyện

Được sử dụng khi cần củng cố trong trí óc của học sinh một số kiến
thức hay một hệ thống kiến thức, làm cho học sinh thấy được mối quan hệ
hữu cơ giữa những kiến thức đã học và có khả năng áp dụng chúng một cách
linh hoạt sáng tạo hoặc khi cần rèn luyện cho học sinh có kỹ năng thành thạo
giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó thơng qua việc giải các bài tập và thí
nghiệm thực hành. Những bài tập thường dùng ở đây là những bài tập tổng
hợp mà khi giải học sinh phải nhớ những kiến thức cũ, phối hợp chúng một
cách khéo léo sinh động. Những bài tập này sẽ có tác dụng to lớn hơn nếu
giáo viên biết đưa vào nội dung những yếu tố mới sao cho có thể thúc đẩy
học sinh thấy rõ sự cần thiết phải ôn tập kiến thức cũ để làm cơ sở giải bài
tập, từ đó suy ra được cái mới.
Những bài tập thí nghiệm thực hành vật lí được tổ chức sau khi nghiên
cứu một chương hay một đề tài lớn cũng là một hình thức ơn tập rất tốt, bởi
vì, muốn tiến hành các thí nghiệm loại này có hiệu quả, học sinh phải ôn tập
lại nhiều kiến thức đã học và chính trong khi tiến hành các thí nghiệm là học
sinh đang ơn lại những kiến thức đó. Những bản hướng dẫn thí nghiệm có
chất lượng sẽ có tác dụng rất lớn giúp cho học sinh ơn tập tốt.
c) Ơn tập tổng kết sau mỗi phần, mỗi chương, mục
Trong các hình thức ơn tập tổng kết ở trên, những kiến thức cũ được
vận dụng nhiều lần trong trí óc học sinh nên làm cho họ nhớ kỹ và hiểu sâu.
Tuy nhiên, chúng có nhược điểm là chưa làm nổi bật được mối liên hệ lôgic
giữa những kiến thức, giữa các phần của chương trình. Bởi vậy, sau mỗi
chương, mỗi đề tài hay mỗi phần của chương trình cần phải tổ chức ơn tập
và hệ thống hóa kiến thức cho học sinh. Mục đích của nó là trên cơ sở ơn tập
vạch lại cho học sinh thấy được sự liên quan lôgic trong các kiến thức đã
học, thấy được các điểm cơ bản nổi lên trên chuỗi các kiến thức ấy. Như thế
hệ thống hóa kiến thức khơng phải đơn thuần l nhc li nhng kin thc c
21
Luận văn thạc sỹ gi¸o dơc häc

theo trình tự đã giảng cho học sinh mà phải làm nổi rõ những điều quan
trong nhất, cần nhớ nhất. Nó cũng khơng phải là sự ơn tập bình thường mà
chính qua ơn luyện có sự nâng cao. Việc nâng cao ấy thể hiện trong sự liên
kết các kiến thức thành một mối, trong những ứng dụng mới mà các bài tập
đã nêu rõ, mặc dù ở đây ta không dạy kiến thức mới. Việc khái quát và hệ
thống hóa kiến thức cho học sinh đòi hỏi giáo viên phải suy nghĩ, phải đọc
thêm các tài liệu tham khảo, vì nhiệm vụ của nó bao quát một phạm vi lớn.
Học sinh vừa ôn, vừa tập, vừa nhận thức ra điều mới. Nội dung bài tổng kết
khơng có trong sách giáo khoa. Những nhược điểm trong thu nhận của học
sinh thể hiện suốt quá trình học qua một chương hay một phần giáo trình,
giáo viên phải lưu tâm thì mới phát hiện được rõ. Chính vì thế mà tiết ơn tập
trở nên khó dạy.
Hệ thống hóa kiến thức thường phải đi kèm với luyện tập bổ sung, việc
chuẩn bị bài tập vận dụng nhiều kiến thức trong chương đòi hỏi sự tìm tịi
thích đáng của người dạy. Mặt khác nếu trong tiết học này khơng có sự tham
gia chuẩn bị của học sinh, khơng có những câu hỏi ơn tập thì kết quả bài dạy
thường rất thấp, không đem lại sự hứng thú cần thiết cho học sinh lúc học
tập.
Tiết học kiểu này thường có cấu trúc như sau: [21]
- Câu hỏi và công việc giao cho học sinh chuẩn bị (gồm các điểm chính
về nội dung mang tính hệ thống của phần đã học)
- Các bài tập tổng hợp để học sinh giải ngay trên lớp
- Tổng kết tiết học (ngắn, gọn)
- Cho bài tập về nhà.
Ngoài ra giáo viên cũng có thể tiến hành cơng tác khái qt và hệ thống
hóa bằng một loạt các thí nghiệm làm ở trên lớp hay phịng thí nghiệm. Có
thể coi đây là một sáng kiến trong giảng dạy. Tuy thế trong xây dựng nội
dung dạy học theo cách này khó lịng cho hc sinh nhỡn vn mt cỏch
22

Luận văn thạc sỹ gi¸o dơc häc


khái quát, trước hết nó bị trở ngại về mặt thời gian. Cũng đã có nhiều giáo
viên tiến hành lập những bảng tổng kết kiến thức theo sơ đồ hay theo các cột
để rèn luyện cho học sinh biết cách so sánh hệ thống kiến thức một cách
khái quát.
1.5. Thực trạng dạy học bài học ôn tập tổng kết, hệ thống hóa kiến thức
vật lí ở trường phổ thơng
Đứng trên cương vị là người giáo viên để truyền đạt lại kiến thức cho
học sinh, chắc hẳn người giáo viên nào cũng nhận thức rõ được tiết ôn tập
tổng kết kiến thức là một trong những tiết cực kỳ quan trọng, nó giúp cho
học sinh hệ thống lại kiến thức trong chương, phần của chương trình học
một cách rõ ràng, sâu rộng và có lơgic.
Nhưng trong thực tế dạy học vật lí từ trước đến nay, dạy học tiết ơn tập
ở trường phổ thông hầu hết mới chỉ dừng lại ở mức độ đạt được của học sinh
là nhớ lại các kiến thức đã học của chương trình, học sinh cịn ít được mở
rộng, vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn, và đặc biệt học sinh chưa
thực sự thấy được “bức tranh” tổng qt và tính lơgic của kiến thức chương
trình. Qua điều tra, tham khảo một số giáo án của giáo viên, cũng như các
loại sách tham khảo, tơi nhận đều thấy rằng gần như q trình ơn tập chỉ là
q trình dị bài cũ, hay liệt kê lại các kiến thức, mà chưa làm rõ, chưa khái
quát, hệ thống lại được toàn bộ nội dung cũng như mối liên hệ của những
kiến thức có trong chương, phần của chương trình học. Hơn nữa, sách giáo
khoa và sách giáo viên thì gần như hồn tồn khơng đề cập đến tiết dạy này,
có chăng đi nữa cũng hết sức sơ sài.
Qua thăm dò ý kiến của một số giáo viên trẻ mới vào nghề, cũng như
các giáo viên có kinh nghiệm hầu như mọi người đều cho rằng, sở dĩ có
những hạn chế nêu trên trong thực hành dạy học bài học ôn tập tổng kết là
bởi từ trước cho đến nay giáo viên vẫn gặp nhiều khó khăn trong vic biờn

23
Luận văn thạc sỹ giáo dục học


soạn giáo án có chất lượng cho tiết dạy ơn tập. Chỉ đơn giản soạn để cho
mình học đã khó khăn, hơn thế lại còn đòi hỏi soạn thế nào và dạy thế nào
cho các em nắm lại kiến thức một cách tốt nhất, khái quát và rõ ràng nhất và
không kém phần quan trọng là gây được sự hứng thú học tập của học sinh
thì cịn khó khăn gấp nhiều lần.
Như vậy, qua phân tích về thực tiễn dạy học ở trên ta nhận thấy rõ, việc
dạy học bài học ơn tập tổng kết vật lí ở trường phổ thông hiện nay thực sự là
chưa hiệu quả. Học sinh cịn rất máy móc trong việc nhận thức và tiếp cận
các vấn đề cần ôn tập, tiết ôn tập chưa thực sự đòi hỏi học sinh phải huy
động mọi năng lực tư duy, khả năng tìm tịi, sáng tạo trong việc mở rộng và
đào sâu kiến thức, và đặc biệt chưa gây được hứng thú học tập cho học sinh.
Nói tóm lại, các yêu cầu cần đạt của tiết dạy ôn tập tổng kết là thực sự
chưa đạt hiệu suất cao trong thực hành dạy học bài học ôn tập tổng kết, hệ
thống hóa kiến thức vật lí như hiện nay.
1.6. Đặc thù của hệ thống câu hỏi có tính chất mở trong dạy học bài học
ôn tập tổng kết, hệ thống hóa kiến thức vật lí
1.6.1. Câu hỏi mở là gì?
Câu hỏi mở là câu hỏi cho phép người được hỏi linh động hơn trong
câu trả lời. Nội dung câu hỏi có thể khơng đề cập trực tiếp đến vấn đề cần
hỏi, mà có thể mang tính chất thăm dị về vấn đề chủ định trước nào đó. Mặt
khác, câu hỏi mở cịn cho phép người được hỏi có nhiều hướng tiếp cận vấn
đề được hỏi để trả lời. Khi trả lời một câu hỏi mở, người được hỏi thường trả
lời nhiều hơn vốn kiến thức đã có, kiến thức trở nên bao quát hơn, tạo nên
sợi dậy liên kết được nhiều vấn đề hơn là nội dung đã đề cập trong câu hỏi.
Khác với câu hỏi thông thường, thường đặt vấn đề được hỏi một cách trực
tiếp và người được hỏi chỉ cần chú ý đến nội dung câu hỏi là có thể tìm thấy

được câu trả lời. Ví dụ: Học sinh có thể trả lời thẳng thắn khi được hỏi rằng
các em có hứng thú khi được hc tit ụn tp chng nh hin nay hay
24
Luận văn thạc sỹ giáo dục học


khơng. Đó là câu hỏi địi hỏi trả lời có hoặc không - một dạng của câu hỏi
thông thường. Những câu hỏi đại loại như thế, có vẻ thường gây áp lực cho
người trả lời, nhất là nội dung câu hỏi đề cập đến vấn đề tế nhị.
Cũng vấn đề câu hỏi như trên, nhưng ta có thể tiếp cận với học sinh để
thăm dò bằng câu hỏi mở như “Em sẽ làm gì nếu lỡ khơng được học tiết ôn
tập ở trên lớp ?”. Rõ ràng khi trả lời câu hỏi này học sinh có thể tiết lộ nhiều
hơn những gì họ định nói như vấn đề dạy học tiết ôn tập hiện nay đã hiệu
quả chưa, học sinh có hứng thú với phương pháp và nội dung tiết dạy ơn tập
chưa, và cũng có thể học sinh sẽ có những đề xuất về cách dạy, cách học bài
ơn tập tổng kết nữa.
Trong vật lí, với các câu hỏi có tính chất mở thì ngồi những đặc trưng
của câu hỏi mở như đã nêu trên, tính chất mở cịn được thể hiện ở tính mở
rộng nội dung kiến thức ngồi những gì mà học sinh đã được học ở các bài
học trong chương, phần của chương trình. Với các kiến thức mở rộng, đòi
hỏi học sinh khi trả lời phải tìm tịi, huy động mọi năng lực tư duy, khả năng
sáng tạo kết hợp với cách làm việc khoa học mới có thể tìm cho mình hướng
trả lời đích thực nhất. Hơn nữa, với câu hỏi mang tính chất mở cịn địi hỏi ở
học sinh có sự liên hệ của nhiều kiến thức không chỉ trong lý thuyết đã trình
bày mà cả những kiến thức thực tế nữa. Ví dụ: Khi nghiên cứu về âm học
trong chương “Sóng cơ” vật lí lớp 12 có thể đặt vấn đề khai thác ý kiến của
học sinh bằng câu hỏi mở “Ta phải chống ô nhiễm tiếng ồn như thế nào?”
Để trả lời cho câu hỏi này đòi hỏi học sinh phải tìm hiểu mở rộng một số các
vấn đề như: Tiếng ồn là gì? Tiếng ồn lan truyền như thế nào? Những đặc
tính của tiếng ồn là gì? Làm sao để khắc phục được ô nhiễm tiếng ồn? Học

sinh đưa ra ý kiến này phải tự xây dựng dự án, thu thập, xử lý, sắp xếp thông
tin làm một bài thuyết trình để trả lời cho các câu hỏi có thể đặt ra trong lĩnh
vực này. Với cách tiếp cận kiến thức như thế này thì học sinh sẽ thấy rõ vai
25
Luận văn thạc sỹ giáo dục học