Sự phát triển ngôn ngữ của học sinh tiểu học (trên cứ liệu các bài viết của học sinh lớp 2,3,4,5)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
-------------------------

Nguyễn Anh Tuyến

SỰ PHÁT TRIỂN NGƠN NGỮ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
(TRÊN CỨ LIỆU CÁC BÀI VIẾT CỦA HỌC SINH LỚP 2, 3, 4, 5)

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGƠN NGỮ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
-------------------------

Nguyễn Anh Tuyến

SỰ PHÁT TRIỂN NGƠN NGỮ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC
(TRÊN CỨ LIỆU CÁC BÀI VIẾT CỦA HỌC SINH LỚP 2, 3, 4, 5)

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số: 60 22 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. Nguyễn Thị Ly Kha

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn này, trước hết, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc
tới PGS TS Nguyễn Thị Ly Kha, người đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tơi trong suốt
q trình thực hiện luận văn.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu, đặc biệt là cô Hiệu trưởng NTL Trường Tiểu học
LCT đã cho tôi khảo sát cũng như cung cấp các số liệu, tài liệu trong suốt thời gian
làm luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới quý thầy, cô tham gia giảng dạy lớp lí
luận ngơn ngữ k23 tại trường đã truyền đạt cho chúng tôi những kiến thức vô cùng quý
báu. Xin trân trọng cảm ơn khoa Ngữ văn, phòng Sau Đại học đã tạo điều kiện cho tôi
được học tập, thực hiện và bảo vệ luận văn.
Trong q trình thực hiện luận văn, tơi cũng đã nhận được sự ủng hộ, động viên
từ gia đình, bạn bè – những người ln khuyến khích, hỗ trợ và tạo mọi điều kiện tốt
nhất cho tơi. Xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc.
Mặc dù bản thân đã có nhiều cố gắng song luận văn sẽ không tránh khỏi những
thiếu sót, rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô, bạn bè và đồng
nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Tp Hồ Chí Minh, tháng 3 năm 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai cơng
bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.

Tác giả luận văn

Nguyễn Anh Tuyến


Danh mục các chữ viết tắt
Học sinh

HS

Tiểu học

TH

Học sinh tiểu học

HSTH

Phương pháp

PP

Phát triển

PT

Ngôn ngữ

NN

Phát triển ngôn ngữ

PTNN


Danh mục các bảng trong luận văn

Tên bảng

STT

Trang

Bảng 1.1

Chiều cao và cân nặng của trẻ em Việt Nam từ 6 đến 11 tuổi

22

Bảng 1.2

Khối lượng não trung bình của người Việt Nam

23

Bảng 1.3

Tỉ lệ xếp loại học lực của HS từ 2011 - 2014

30

Bảng 2.1

Số chữ cần đạt của HSTH ở bài tập nghe - viết, nhớ - viết

36

Bảng 2.2

Số lượng chữ HSTH viết trong các bài thi học kì

39

Bảng 2.3

Lỗi chính tả của HS lớp 2

42

Bảng 2.4

Lỗi chính tả của HS lớp 3

48

Bảng 2.5

Lỗi chính tả của HS lớp 4

53

Bảng 2.6

Lỗi chính tả của HS lớp 5

58

Bảng 2.7

Lỗi chính tả của HSTH qua phần trắc nghiệm của bài khảo sát

63

Bảng 2.8

Lỗi dùng từ của HS lớp 2

70

Bảng 2.9

Lỗi dùng từ của HS lớp 3

73

Bảng 2.10

Lỗi dùng từ của HS lớp 4

75

Bảng 2.11

Lỗi dùng từ của HS lớp 5

77

Bảng 2.12

Lỗi dùng sai từ của HSTH ở phần trắc nghiệm của bài khảo sát

79

Bảng 2.13

Lỗi dùng sai từ của HSTH ở phần tập làm văn của bài khảo sát

82

Bảng 2.14

Số lượng câu của HSTH trong bài làm văn

86

Bảng 2.15

Số lượng câu ghép của HSTH

88

Mục lục
Dẫn nhập ..........................................................................................................................1
1.

Lý do chọn đề tài và mục đích nghiên cứu..........................................................1

2.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề...................................................................................1

3.

Đối tượng nghiên cứu ........................................................................................10

4.

Phạm vi nghiêm cứu ..........................................................................................10

5.

Nguồn dữ liệu và phương pháp nghiên cứu ...................................................... 11

6.

Nhiệm vụ ...........................................................................................................14

7.

Đóng góp ...........................................................................................................14

8.

Bố cục ................................................................................................................14

Chương 1: Cơ sở khoa học, vai trò của việc phát triển ngôn ngữ .................................16
1.1. Sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ em .........................................................................16
1.1.1 Cơ sở khoa học về sự phát triển ngơn ngữ của trẻ em .................................16
1.1.2. Vai trị của việc phát triển ngôn ngữ trong sự phát triển của trẻ em............18
1.2. Một số đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học.............................................21
1.2.1. Thể chất .......................................................................................................21
1.2.2. Nhận thức ....................................................................................................24
1.2.3. Nhân cách ....................................................................................................26
1.2.4. Hoạt động ....................................................................................................28
1.3. Cảnh huống của Trường Tiểu học LCT ..............................................................29
1.4. Tiểu kết ...............................................................................................................31
Chương 2: Thực trạng kĩ năng chính tả, dùng từ, viết câu của học sinh lớp 2, 3, 4, 5.32
2.1. Về phương diện chính tả.....................................................................................32
2.1.1. Việc dạy chính tả trong trường tiểu học ......................................................32


2.1.2. Tốc độ viết, điểm số chính tả.......................................................................35
2.1.3. Lỗi chính tả ..................................................................................................41
2.1.4. Nhận xét chung về sự phát triển kĩ năng viết chữ của học sinh tiểu học ....66
2.2. Về phương diện vốn từ và sử dụng vốn từ .........................................................68
2.2.1. Vị trí, tính chất, nhiệm vụ của việc dạy từ ngữ ...........................................68
2.2.2. Yêu cầu về dùng từ ......................................................................................68
2.2.3. Lỗi dùng từ của HSTH ................................................................................69
2.3. Về phương diện ngữ pháp ..................................................................................85
2.3.1. Vị trí, nhiệm vụ, chương trình của việc dạy ngữ pháp ................................85

2.3.2. Về số lượng câu, độ dài của câu ..................................................................86
2.3.3. Về số lượng các câu ghép ............................................................................88
2.3.4. Nhận xét chung về phương diện ngữ pháp của học sinh tiểu học ...............90
2.4. Tiểu kết ...............................................................................................................90
Chương 3: Một số giải pháp phát triển ngôn ngữ cho học sinh tiểu học ......................92
3.1. Giáo dục chuẩn mực ngữ âm tiếng Việt .............................................................92
3.1.1 Rèn luyện khả năng nghe lời nói ..................................................................92
3.1.2. Rèn luyện khả năng phát âm .......................................................................94
3.1.3. Rèn luyện ngữ điệu của lời nói ....................................................................96
3.1.4. Sửa các lỗi phát âm cho trẻ..........................................................................96
3.2. Phát triển vốn từ cho trẻ .....................................................................................96
3.2.1. Làm giàu vốn từ...........................................................................................96
3.2.2. Củng cố và tích cực hóa vốn từ cho trẻ .......................................................97
3.3. Viết câu đúng ngữ pháp ......................................................................................98
3.3.1. Xây dựng mẫu câu .......................................................................................98


3.3.2. Trẻ tập nói/viết theo mẫu .............................................................................98
3.3.3. Sửa lỗi ngữ pháp ..........................................................................................99
3.3.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi ..........................................................................99
3.4. Phát triển ngôn ngữ mạch lạc .............................................................................99
3.4.1. Đối thoại ....................................................................................................100
3.4.2. Độc thoại ...................................................................................................101
3.5. Giáo dục tình yêu với tiếng mẹ đẻ và văn hóa giao tiếp ngơn ngữ ..................102
3.6. Thay đổi sách giáo khoa ...................................................................................103
3.7. Tiểu kết .............................................................................................................103
Kết luận........................................................................................................................105
Tài liệu tham khảo .......................................................................................................107
Phụ lục ......................................................................................................................... 111

1

Dẫn nhập
1. Lý do chọn đề tài và mục đích nghiên cứu
1.1. Không giống với lứa tuổi trẻ em từ 1 - 6 tuổi (là khoảng thời gian trẻ bắt đầu
hình thành và PTNN – chủ yếu là NN nói), lứa tuổi HSTH đã có một vốn NN nói khá
thành thạo. Khi trẻ vào lớp một, NN viết bắt đầu hình thành và được tích lũy, PT dần
qua các lớp lớn hơn; đến lớp năm, NN viết đã bắt đầu hoàn thiện về mặt từ vựng, ngữ
pháp, ngữ nghĩa. Lúc này, các em đã có khả năng tự học, tự nhận thức thế giới xung
quanh và tự khám phá bản thân qua các kênh thông tin khác nhau.
Trong khoảng thời gian ở TH, nhà trường đóng một vai trị rất quan trọng trong
việc hình thành, PTNN ở HS, nhất là NN viết. Vì thế việc xem xét sự PTNN của
HSTH là hết sức cần thiết, nó khơng những chỉ ra được đặc điểm mà còn chỉ ra được
cả sự PT đó diễn ra như thế nào, đồng thời hứa hẹn đưa lại cho những người làm giáo
dục những biện pháp hữu hiệu để thúc đẩy sự PT đó theo chiều hướng tích cực.
1.2. Mặc dù có vai trị quan trọng như vậy, nhưng trong thực tế, vấn đề NN của
HSTH chưa được quan tâm nghiên cứu một cách đúng mức. Những kết quả nghiên
cứu về NN của trẻ mầm non có vẻ PT hơn so với việc nghiên cứu NN của HSTH.
Thực tế đặt ra là cần có những nghiên cứ khảo sát về sự chuyển tiếp giữa các nội dung

NN, giáo dục NN cho HSTH trên cơ sở thừa kế, đồng thời chuyển sang một chất mới
của những nội dung nghiên cứu NN, giáo dục NN cho trẻ mầm non.
Nếu hiểu được thực trạng trên thì chúng ta sẽ có những biện pháp, tác động phù
hợp nhằm PTNN cho HSTH, đồng thời đưa ra những cơ sở định hướng cho sự PTNN
cho trẻ em ở các bậc khác như mầm non, HS trung học cơ sở, trung học phổ thơng.
Ở Việt Nam, vấn đề này vẫn cịn bỏ ngỏ và cần phải được quan tâm hơn nữa. Lựa
chọn tìm hiểu đề tài Sự phát triển ngôn ngữ của học sinh tiểu học (trên cứ liệu các
bài viết của học sinh lớp 2, 3, 4, 5), chúng tôi hi vọng sẽ đóng góp một phần cơng sức
vào việc giúp HSTH hồn thiện hơn về vốn NN giúp ích cho sự PT của các em về sau.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề


2

2.1. Trên thế giới, việc nghiên cứu về NN trẻ em đã được đông đảo các nhà giáo
dục học, tâm lý học và NN học ứng dụng quan tâm. Có thể kể ra đây một số tác phẩm
tiểu biểu như Petrovski A. V. (1982) với tác phẩm Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học
sư phạm (tập I) đã nói đến sự PT tâm lý của trẻ em trong q trình dạy học và giáo
dục. Khi nói về đặc điểm tâm lý tuổi mẫu giáo, tác giả đã đề cập đến sự PTNN của trẻ
em (từ tiền đề NN đến lĩnh hội âm thanh, lĩnh hội cấu tạo ngữ pháp, hình thành NN
tích cực), đồng thời ơng khẳng định NN là cơ sở cho toàn bộ sự PT tâm lý của trẻ.
Năm 1990, Ka-Hai-Nơ-Dích (1990) với tác phẩm Dạy trẻ tập nói như thế nào đã
trình bày về q trình PTNN của trẻ từ 0 – 6 tuổi. Ở từng giai đoạn tác giả nêu lên
những nhiệm vụ của người lớn trong việc giúp trẻ thâm nhập thế giới NN phong phú
và đa dạng, dẫn dắt trẻ từ những âm grừ… grừ ở tuổi sơ sinh đến khi sử dụng NN một
cách thuần thục.
Cũng trong năm này, Michael Stubbs (1990) lại hướng về sự phân tích NN học
xã hội của NN trong giáo dục. Ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc giáo dục NN,
nêu lên cấu trúc, cách sử dụng NN, cấu trúc của hội thoại trong lớp trong Language,
School and Classroom (second edition): comtemporary sociology of the school. Đồng
thời, ơng cịn chỉ ra những vấn đề của HS West Indian tại trường học ở Anh cùng
những nghiên cứu về giáo viên, về tiến trình xã hội trong lớp học…
Khác với xu hướng của các tác giả ở trên, Hetherington E. Mavis & Paker
Ross D. (1999) với những nghiên cứu về tâm lý học trẻ em đã đề cập về sự PT của trẻ
em như thân thể, não bộ, sự trưởng thành về giới tính, sự PT về nhận thức, trí thơng
minh, gia đình, bạn bè, trường học…. Trong đó có một phần, hai tác giả đã đề cập đến

NN của trẻ em ở các phương diện như sự PTNN thông qua các giai đoạn được thể
hiện ở các mặt về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp cho đến các vấn đề NN khác như sự học

hỏi NN tập thể, song ngữ. Tất cả đều được trình bày trong tác phẩm Child Psychology:
A Contemporary View Point.
Tiếp tục với xu hướng nghiên cứu về sự PTNN trong sự tích hợp nghiên cứu với
tâm lý của trẻ em, Elliot Stephen N., Will Thomas R. Kratoch, Cook Joan
Liilefield, Travers John F. (2000) trong Educational Psychology (third edition):


3

Effective Learning, ngoài việc đề cập đến các quan điểm PTNN của Piaget, Vygotsky,
các tác giả cũng trình bày về sự hoàn thiện NN của trẻ em từ việc PTNN lúc còn ẵm
ngửa đến lúc 1 - 3 tuổi (lời nói khơng theo qui luật) rồi đến sự thay đổi trong cách sử
dụng NN lúc 3 - 6 tuổi (bắt đầu sử dụng NN cho những mục đích của bản thân; giao
tiếp với những người khác đã có nhiều hiệu quả hơn, sử dụng NN thích hợp) cho đến

NN trong lớp học (hiểu được các từ ngữ để nói và sử dụng các từ ngữ phong phú cho
lời nói của bản thân, chuẩn bị cho việc thấy các từ ngữ ở sách vở).
Xu hướng nghiên cứu NN tích hợp trong các hoạt động giáo dục tiếp tục được
các nhà tâm lý học, nhà giáo dục học, nhà NN học ứng dụng khác quan tâm như
Meece Judith L. (2002) với Child and Adolescent Development for Educator đề cập
đến sự PT toàn diện của trẻ như sự PT về thể chất, nhận thức, nhân cách, những mối
quan hệ ngang hàng, những nhu cầu khác thường…. Bà cũng nói về sự PTNN trẻ em
với việc trình bày những nguyên lý cơ bản của sự PTNN, rồi đến sự PTNN và việc
giáo dục, lý thuyết về sự PTNN (theo cái nhìn của Chomsky, Piaget, Vygotsky), tiếp
theo là những vấn đề học cách giao tiếp (PP học, sự bắt chước, sự củng cố, những qui
tắc đặt câu), các giai đoạn NN (từ một từ, hai từ cho đến nhiều từ), sự PT của NN đọc,
viết (bảng chữ cái alpha, những đặc điểm nổi bật của NN đọc, viết học cách đọc, các
bộ phận hợp thành của việc đọc, học cách viết, sự sắp xếp NN viết, cú pháp trong học
viết – hình thức và chức năng, viết trong lớp học…) và những vấn đề khác như
phương ngữ, NN và văn hóa, giáo dục song ngữ.

Cùng trong năm 2002, Godwin Diane & Perkins Margaret lại đi nghiên cứu sự

PT của NN của trẻ em theo một hướng khác. Trong tác phẩm Teaching Language and
Literacy in Early Years của mình, Hai tác giả nêu lên các ý kiến của mình về việc PT
đó bằng cách sử dụng các PP như nói chuyện, kể chuyện, dùng văn bản, thi ca, chữ cái,
từ ngữ… để giáo dục NN cho trẻ em. Với mỗi PP, trẻ sẽ PT được các kỹ năng khác
nhau. Chẳng hạn như PP kể truyện, trẻ sẽ được PT các kĩ năng như nghe, nói (câu
chuyện nói về cái gì), phân tích (nhân vật, tình tiết), thảo luận (cảm nghĩ về truyện
bằng kinh nghiệm cá nhân), viết (một phần hay tồn bộ truyện, có thể trên các từ cốt
lõi, theo các cảnh khác nhau).


4

Một tác phẩm hiếm hoi đề cập riêng biệt về NN và sự PTNN của trẻ là A
Resource Book for Students của Peccei Jean Stilwell (2006). Tác giả đã cung cấp
những cái nhìn tồn diện nhất về sự thụ đắc NN của trẻ em. Từ việc đưa ra cái nhìn về
sự tiếp cận hiện nay của những nghiên cứu về sự thụ đắc NN và những quan điểm có
tính chất lý thuyết về sự thụ đắc NN cho đến những khía cạnh cụ thể của việc PTNN
của trẻ em như âm vị học, từ vựng học, hình thái học, cú pháp học, diễn ngôn và PT sự
đọc, viết, khả năng nói hai NN của trẻ cùng với những bài tập thực hành phân tích NN
của trẻ như học cách phát âm, học nghĩa của từ; làm thế nào để xây dựng từ; làm thế
nào để xây dựng câu; lĩnh hội năng lực giao tiếp, sử dụng phương ngữ.
Trong năm 2006, có một cuốn sách tâm lý học với các bài viết riêng lẻ cũng nói
về NN của trẻ em là Cognitive and Language Development in Children của Oates
John và Grayso Andrew. Ngồi việc chủ yếu nói về sự nhận thức của trẻ như cấu
trúc, phạm trù, khái niệm nhận thức; não bộ và sự PT nhận thức, trí nhớ; tốn học và
tư duy khoa học; quan điểm nhận thức xã hội và sự PT nhận thức, có hai bài nói về sự
PTNN của trẻ em. Bài đầu là first word miêu tả những nhiệm vụ mà trẻ phải đối mặt
trong việc học từ đầu tiên, nhấn mạnh tầm quan trọng của bối cảnh xã hội trong việc

học từ ngữ từ sớm, thảo luận về cách mà những dữ liệu đáng tin cậy có thể được tập
hợp trong sự lĩnh hội sớm của trẻ, miêu tả tiến trình thời gian tiêu biểu của việc PT sự
lĩnh hội của trẻ và sản sinh từ vựng, miêu tả giai đoạn bập bẹ của trẻ, hiểu được phạm
vi nghĩa của những từ đầu tiên. Bài thứ hai là the development of children’s
understanding of grammar, đề cập đến tính tự nhiên của NN nói (về âm vị học, hình
thái học, cú pháp học), sự PT của NN nói (một từ ở tại một mốc thời gian, những sự
kết hợp sớm, độ dài của phát ngôn như là sự giới hạn phức tạp, ngữ pháp miệng hoàn
chỉnh), tạo lập câu hỏi ngữ pháp với what, where, why, who, những rắc rối ngữ pháp,
sự tiếp cận kinh nghiệm thụ đắc cú pháp.
Một tác phẩm nữa thực sự đề cập đến sự PTNN của trẻ em là Developing
Language in Early Childhood Education của Beverly Otto (2008). Tác giả đã nhìn
nhận NN trẻ em là sự biểu hiện tích hợp các thành tố NN (ngữ âm, nghĩa của từ và
cấu tạo từ, ngữ pháp và ngữ dụng); chỉ ra ba cấp độ của việc PTNN của trẻ (biết nói,


5

biết nói một cách có hiểu biết, bày tỏ bằng lời nói có hiểu biết); nhìn NN của trẻ ở cả
hai phương diện cấu trúc (NN được tạo bởi các đơn vị ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp,
ngữ dụng) và chỉnh thể (thể hiện trong đơn vị giao tiếp). Đồng thời bà cũng khẳng
định rằng PTNN cho trẻ là PT từng mặt các đơn vị NN nhưng lại phải đạt đến sự tích
hợp các thành tố đó trong một đơn vị giao tiếp chỉnh thể là ngơn bản, lời nói mạch lạc
mà nó biểu hiện ở hai dạng là đối thoại và độc thoại.
Năm 2009, có một cuốn sách nữa chỉ nói về NN của trẻ là The Cambridge
Handbook of Child Language. Trong tác phẩm này, Bavin Edith L. tuyển chọn các bài
viết riêng lẻ nói về sự thụ đắc NN, sự PTNN ban đầu ở trẻ từ giai đoạn tiền NN (sự
nhận thức lời nói, từ điệu bộ đến lời nói) cho đến các bài viết về ngữ âm, từ vựng, cú
pháp của trẻ (các âm tiết, hình vị, từ ngữ trong thơ ca; cấu trúc của động từ; các phạm
trù ngữ pháp; sự thụ đắc các câu phức tạp đầu tiên; các phạm vi của câu; sự PT của
câu; những điểm chung giữa hình thái học và cú pháp học) rồi ngữ nghĩa, ngữ dụng,

diễn ngôn của trẻ (các phạm trù ngữ nghĩa; sự PT về ngữ dụng học; sự PTNN trong
các ngữ cảnh tường thuật) và các sự PT khác (song ngữ; sự thụ đắc NN kí hiệu; trẻ em
và sự chậm PT về NN - triệu chứng và nguồn gốc; NN của trẻ em tự kỷ; sự pha tạp

NN).
Sự thụ đắc NN tiếp tục được đề cập đến trong Child Language Acquisition:
Contrasting Theorical Approach (2011). Ambridge Ben & Lieven Elena V. M. đã
trình bày về các phạm vi cốt lõi của những nghiên cứu về sự thụ đắc NN ở trẻ em như
sự nhận thức, phân đoạn, sản sinh lời nói; cách trẻ học nghĩa của từ (sự tiếp cận về
nguồn gốc, ngữ dụng, liên đới; sự thụ đắc các từ cơ bản; các từ không đúng qui tắc);
các câu đơn giản (sự thụ đắc về ngữ pháp, các phạm trù cú pháp, sự PT đầu tiên về cú
pháp, sự giảm dần các lỗi) đến các câu phức tạp (câu bị động, câu hỏi, câu đa mệnh
đề).
Gần đây nhất, Phùng Quán (2012) trong phương án 0 tuổi: phát triển ngôn ngữ
từ trong nôi (dành cho trẻ 0 - 6 tuổi) đã dành các bài viết lẻ nói về ý nghĩa của việc
biết chữ, biết đọc sớm (PT khả năng chú ý, rèn luyện khả năng quan sát, bồi dưỡng trí
nhớ, PT tư duy và khả năng tưởng tượng, vun đắp tính cách tốt đẹp và bồi dưỡng niềm


6

u thích đọc sách); cho trẻ học chữ trong mơi trường NN (nghe nhiều, nhìn nhiều,
học chữ qua trị chơi, qua việc đọc); nhận thức đặc thù của trẻ (hình thành sự nhạy
cảm, nhận biết sự vật, ghi nhớ ấn tượng, lĩnh hội trong hồn cảnh, mơ phỏng vơ thức,
khám phá khơng chọn lọc); khơi dạy lịng tự tin, tính chủ động, PT tính hiếu kì, ham
học hỏi ở trẻ.
Như vậy, chúng ta có thể thấy, các tác phẩm trên phần lớn hoặc là nói đến sự
PTNN ở trẻ tuổi mầm non chiếm phần nhiều (Petrovski A. V., Ka-Hai-Nơ-Dích,
Godwin Diane & Perkins Margaret, Peccei Jean Stilwell, Beverly Otto, Bavin Edith L.,
Ambridge Ben & Lieven Elena V. M., Phùng Quán) hoặc là nói đến sự PT giáo dục,

tâm lý, nhận thức và có đề cập đến vấn đề PTNN ở trẻ em nói chung (Michael Stubbs,
Hetherington E. Mavis & Paker Ross D., Elliot Stephen N., Will Thomas R. Kratoch,
Cook Joan Littlefield, Travers John F., Meece Judith L., Oates John & Grayso
Andrew) chứ chưa có tác giả nào quan tâm chuyên nhất đến sự PTNN của trẻ em ở độ
tuổi TH. Tuy vậy, kết quả của những nghiên cứu trên là những tiền đề, cơ sở quan
trọng cho việc nghiên cứu sự PTNN của HSTH.
2.2. Cũng như xu hướng của thế giới, ở Việt Nam, vấn đề NN của trẻ em ở lứa
tuổi mẫu giáo nhận được nhiều sự quan tâm hơn so với lứa tuổi HSTH. Các tác giả nói
đến sự PTNN của trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo như Nguyễn Quang Ninh (1998) với
Tiếng Việt và phát triển lời nói cho trẻ em, Nguyễn Huy Cẩn (2001) với Từ hoạt động
đến ngôn ngữ trẻ em, Viện khoa học giáo dục (2001) với Một số đặc điểm phát triển
của trẻ em từ 0 - 6 tuổi và mục tiêu nội dung chăm sóc – giáo dục trẻ ở lứa tuổi mầm
non, Nguyễn Xuân Khoa (2004) với Phương pháp phát triển ngơn ngữ cho trẻ mẫu
giáo, Hồng Thị Oanh, Phạm Thị Việt, Phạm Kim Đức (2005) với Phương pháp
phát triển ngôn ngữ cho trẻ dưới 6 tuổi, Nguyễn Thị Thanh Hương (2006) với Tuyển
tập các bài viết về giáo dục mầm non (tập 3), Nguyễn Thị Phương Nga (2006) với
Giáo trình phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non; Lê Thị Hương (2007) với Tổ chức
hoạt động ngôn ngữ cho trẻ mầm non theo hướng tích hợp, Bùi Kim Tuyến (2011) với
Các hoạt động phát triển ngôn ngữ của trẻ mầm non, Đinh Hồng Thái (2011) với
Giáo trình phát triển ngơn ngữ tuổi mầm non chủ yếu nói về vai trị và vị trí của NN


7

đối với sự PT của trẻ, các giai đoạn PTNN của trẻ (tiền NN từ 0 - 1 tuổi, NN từ 1 - 6
tuổi); đặc điểm NN của từng giai đoạn, từ những âm bập bẹ cho đến việc hoàn thiện
dần việc phát âm, từ những từ đầu tiên cho đến việc PT vốn từ, từ những câu đơn giản
cho đến những câu phức tạp; các PP PTNN cho trẻ (rèn ngữ âm, mở rộng vốn từ vựng,
dạy nói đúng ngữ pháp…).
Ngược lại với lứa tuổi mầm non, gần như khơng có một tác phẩm nào chun

biệt nói về việc PTNN cho HS ở độ tuổi TH. NN của HSTH thường chỉ được nói đến
trong các tác phẩm về tâm lý học PT, tâm lý học lứa tuổi hay vấn đề giáo dục TH. Có
thể kể ra đây một số tác phẩm về tâm lý có nói đến NN của HSTH như Một số đặc
điểm sinh lí và tâm lí của học sinh tiểu học ngày nay của Viện khoa học giáo dục
(2001) đã công bố những kết quả nghiên cứu về sự PT sinh lý của HSTH (sự PT hình
thái thể lực; sự biến đổi các chức năng sinh tâm lý trong hoạt động học tập; những kết
quả nghiên cứu về sự PT tâm lý của HSTH; sự PT về trí tuệ…) trong đó có nói đến
vấn đề giao tiếp ở HSTH như vai trò, ảnh hưởng to lớn, nhu cầu của giao tiếp (nhu cầu
thông tin, trao đổi tình cảm, thiết lập mối quan hệ), nội dung giao tiếp (đa dạng, phong
phú: học tập, gia đình, trường lớp…), đối tượng và phạm vi giao tiếp (cha mẹ, bạn học,
anh chị em, giáo viên…).
Đoàn Huy Ánh (2005) với một cuốn sách tâm lý khác nói về NN của HSTH là
Tâm lý học sư phạm. Cuốn sách gồm hai phần, phần thứ nhất nói về tâm lý và thái độ
HS (tâm lý và thái độ tuổi thơ, PT thể chất, đặc tính tuổi trẻ, nhân cách tuổi trẻ, tuổi trẻ
và bạn bè…). Phần thứ hai là các vấn đề về HS và PT kiến thức (HS và khả năng tiếp
nhận kiến thức, ký ức và học tập, trí thơng minh, động lực thúc đẩy học tập…). Trong
đó có hai chương đề cập vấn đề PTNN là chương 19 nói về quan điểm PT kiến thức
của Piaget và Vygotsky. Trong phần nói về Vygotsky, có nói đến quan điểm của
Vygotsky về vai trị của NN, vai trị của NN tự nói và việc tiếp nhận kiến thức, vai trò
của NN và việc PT kiến thức. Chương 22 nói về HS và vấn đề PTNN đã giải quyết
các vấn đề như tại sao phải PTNN, các giai đoạn PTNN, PTNN trong học đường (học
tập phát âm, học cấu trúc, học vấn từ vựng), song ngữ.


8

Hay Giáo trình tâm lí học tiểu học, ngồi việc nói đến những lý luận về sự PT
nhân cách của trẻ em, tiền đề của sự PT tâm lý HSTH (đặc điểm PT thể chất, tâm lý
sẵn sàng đi học, đặc điểm cuộc sống nhà trường), đặc điểm nhận thức của HSTH (tri
giác, tư duy, tưởng tượng, trí nhớ, NN, sự chú ý), đặc điểm nhân cách của HSTH, vấn

đề tâm lý học dạy học và giáo dục TH, nhân cách người giáo viên; tác giả Bùi Văn
Huệ còn dành một phần nói về đặc điểm NN HSTH như PT mạnh cả về ngữ âm (phát
âm chuẩn hơn), từ vựng (vốn từ được tăng lên đáng kể, khả năng hiểu nghĩa PT – từ
cụ thể đến khái quát, trừu tượng), ngữ pháp (dùng các câu phức tạp nhiều hơn) cùng
với đó là việc chỉ ra những lỗi như phát âm chưa đúng hết, viết cịn sai từ ngữ, ngữ
pháp.
Ngồi việc được đề cập chung trong các tác phẩm nói về tâm lý học PT, tâm lý
học lứa tuổi, vấn đề PTNN cịn được đề cập đến trong các cơng trình về lý luận dạy
học TH như Lê Phương Nga, Nguyễn Trí (1999) với Phương pháp dạy học tiếng Việt
ở tiểu học đã đề cập đến dạy tập đọc (chữa lỗi phát âm lệch chuẩn, đọc đúng chỗ ngắt,
rèn luyện kĩ năng đọc hiểu); dạy từ ngữ, ngữ pháp (vốn từ của HSTH, rèn luyện kĩ
năng nhận diện từ, phân cắt câu thành các từ); tập làm văn (PP miêu tả; PT lời nói; hạn
chế của việc dạy văn miêu tả - khn sáo, máy móc, thiếu hiện thực; thực trạng văn
miêu tả - lấy của người khác, hời hợt, chung chung; đưa ra PP dạy văn miêu tả mới,
đảm bảo tính chân thực, thống nhất, đảm bảo yêu cầu thực hành).
Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga (2007) với Phương pháp dạy học tiếng Việt ở
tiểu học đã đề cập đến đối tượng, nhiệm vụ, PP dạy học tiếng Việt ở TH; đặc điểm của
HSTH trong quá trình chiếm lĩnh tiếng Việt ở trường TH; mục tiêu, nội dung, nguyên
tắc PP dạy tiếng Việt ở trường TH; và có nói qua về đặc điểm NN của HSTH; thông
qua PP dạy học vần, tập viết, chính tả, tập đọc, luyện từ và câu, tập làm văn, kể
chuyện.
Hồng Thị Tuyết (2012) với Lí luận dạy học tiếng Việt ở tiểu học (phần II) đề
cập đến việc dạy học các kĩ năng tiền đọc viết; dạy kĩ năng tiếp nhận nói, nghe, đọc;
dạy viết chính tả, dạy kĩ năng tạo lập văn bản, tập làm văn, dạy kể chuyện, PT vốn từ


9

cho HSTH; đưa ra những nhận xét về chương trình dạy từ ngữ và ngữ pháp ở TH Việt
Nam hiện nay.

Năm 2007, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh có ấn hành kỷ yếu khoa
học hội thảo quốc tế Những khó khăn trong học tập ngơn ngữ và tốn của học sinh tiểu
học trong khn khổ dự án hợp tác giữa Trường Đại học Tự do Bruxelles, Trường Đại
học Công giáo Louvain và Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, được tài trợ bởi
Bộ hợp tác đại học và PT của Cộng đồng Pháp ngữ Bỉ. Ngồi các vấn đề về tốn, các
vấn đề về NN cịn lại dành để nói về những khó khăn trong việc học tập NN của các
HSTH (thông qua việc quan sát, miêu tả những biểu hiện cụ thể nhằm tìm ra nguyên
nhân, rồi đưa các biện pháp nhằm nâng cao năng lực NN cho trẻ) như việc khó học ở
trẻ PT bình thường, trẻ khuyết tật, trẻ chậm PT trí tuệ, trẻ rối loạn NN …. Đây được
xem như là một trong số những tài liệu ít ỏi nói về NN của HSTH.
Cùng với đó là một số luận án, luận văn có đề cập đến sự PTNN trẻ em như Lưu
Thị Lan (1996) với luận án tiến sĩ Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em từ 1 đến 6
tuổi (trên cứ liệu ngôn ngữ trẻ em ở nội thành Hà Nội) nghiên cứu đối tượng là sáu
trường mẫu giáo và tám nhà trẻ gồm nhiều loại quy mô lớn nhỏ và tính chất khác nhau
(nhà trẻ cơ quan xí nghiệp, nhà trẻ đường phố, nhà trẻ khu tập thể trường học) ở các
quận nội thành Hà Nội. Cũng giống với nhiều tác phẩm nói về sự PTNN của trẻ mầm
non, luận án đề cập đến một số vấn đề về NN trẻ em; những bước PT về ngữ âm, từ
vựng (chương 2), ngữ pháp (chương 3) trong NN trẻ em ở cả hai giai đoạn là tiền NN

và NN).
Hay như Lưu Q Bình (2006) trong luận văn thạc sĩ Vấn đề mở rộng vốn từ cho
học sinh tiểu học vùng dân tộc Tây Nguyên cũng đã nêu lên được ý nghĩa, tầm quan
trọng của việc mở rộng vốn từ cho HSTH vùng Tây Nguyên; thực trạng học tiếng Việt
và vấn đề dạy mở rộng vốn từ hiện nay cho HS dân tộc (thuận lợi và khó khăn); đặc
điểm học tiếng Việt của HS dân tộc thiểu số; những nguyên tắc xây dựng, mở rộng vốn
từ; một số cách dạy tiếng Việt phù hợp cho HS dân tộc thiểu số; nội dung, PP, biện
pháp có thể dùng để PT vốn từ ngữ cho HSTH người dân tộc. Nhưng trong luận văn
này, tác giả cũng chỉ mới nói đến được việc PTNN cho HSTH ở Tây Nguyên (vốn

10

mang những đặc thù so với các vùng khác) ở phương diện từ vựng mà thơi, cịn các
phương diện khác như chính tả, ngữ pháp chưa được quan tâm.
Tương tự với luận văn của Lưu Q Bình, luận án tiến sĩ Giáo dục và kỹ năng
giao tiếp cho học sinh tiểu học nơng thơn vùng núi phía bắc của Ngơ Giang Nam
(2013), cũng mới chỉ đề cập đến được kỹ năng giao tiếp của HSTH nơng thơn vùng
núi phía bắc (cũng mang những đặc thù so với các vùng khác), cịn các phương diện

NN khác cũng chưa được quan tâm.
Nhìn chung, các tác phẩm trong nước cũng không khác nhiều lắm so với các xu
hướng ở nước ngoài, hoặc là tập trung vào sự PTNN của trẻ mầm non, hoặc là vấn đề

NN của trẻ chỉ được đề cập đến trong các cơng trình tâm lý học PT, tâm lý học lứa
tuổi, lý luận dạy học TH mà thôi. Các luận văn, luận án nói về sự PTNN của HSTH
cũng mới chỉ nói được một phương diện của việc PTNN (mở rộng vốn từ, giáo dục kỹ
năng giao tiếp).
Tóm lại, chúng tơi thấy những cơng trình nghiên cứu chun biệt về NN của
HSTH không nhiều. Đặc biệt, việc nghiên cứu về sự PTNN của HSTH lại càng hiếm.
Chọn đề tài này để nghiên cứu, chúng tôi muốn hiểu thêm NN của HSTH về đặc điểm
cũng như sự PT theo thời gian. Hi vọng, kết quả nghiên cứu sẽ đóng góp thêm một
phần vào chặng đường nghiên cứu vấn đề này.
3. Đối tượng nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu sự PTNN của HSTH thơng qua các bài kiểm tra
giữa kì, cuối kì của HS lớp 2, 3, 4, 5 học tại Trường TH LCT1 ở thành phố Hồ Chí
Minh.
4. Phạm vi nghiêm cứu
Nhìn từ góc độ NN học, có thể xem xét vấn đề trên ở nhiều phương diện khác
nhau, tuy nhiên luận văn chỉ tập trung chủ yếu vào NN của những HS lớp 2, 3, 4, 5
học tại Trường TH LCT ở thành phố Hồ Chí Minh qua các bài viết trên các phương

diện chính tả, từ vựng - ngữ nghĩa, ngữ pháp.

1

Chúng tơi sẽ nói rõ hơn về việc sử dụng tên giả định ở phần phạm vi nghiên cứu


11

Số lượng khảo sát ở mỗi khối lớp là 25 HS, tổng cộng là 100 em. Để đảm bảo
tính bảo mật, riêng tư của các cá nhân cũng như trường học mà nghiên cứu này lấy số
liệu, tên giả định sẽ được sử dụng trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Chúng tôi
cam đoan rằng những dữ liệu mà chúng tơi thu thập được chính xác là các bài kiểm tra
học kì của các em và đã được sự cho phép của ban giám hiệu nhà trường. Để tiện cho
việc nghiên cứu, tên của trường sẽ được chúng tôi gọi là LCT và tên của HS sẽ được
chúng tôi đánh số (tương ứng với tên của HS được chọn thu thập dữ liệu theo thứ tự
bảng chữ cái alpha) từ 2.01, 2.02 cho đến 2.25 đối với lớp 2; 3.01 - 3.25 đối với lớp 3;
4.01 - 4.25 đối với lớp 4; 5.01 - 5.25 đối với lớp 5.
Việc xác định quê quán của HS cũng sẽ giúp ích cho chúng tôi trong việc kết
luận các kết quả nghiên cứu (như phần lỗi chính tả). Trong số 100 HS được chúng tơi
khảo sát, chỉ có 6 học sinh có quê quán (được sinh ra) ở miền Trung (1 HS ở Quảng
Trị, 1 HS ở Quảng Nam, 2 HS ở Quảng Ngãi, 2 HS ở Bình Thuận) và 1 học sinh có
q qn ở miền Bắc (Thái Bình); số học sinh cịn lại đều có q qn ở thành phố Hồ
Chí Minh hoặc các tỉnh khác thuộc miền Nam2.
5. Nguồn dữ liệu và phương pháp nghiên cứu
5.1. Nguồn dữ liệu được thu thập chủ yếu là các bài kiểm tra viết3 của HS từng
khối trong khoảng một năm học. Việc khảo sát bằng các phiếu trắc nghiệm (xem thêm
ở 5.2) cũng được tiến hành đồng thời với việc thu thập các bài viết (việc thực hiện
khảo sát được tiến hành vào hai đợt, đợt đầu vào tháng 3/2014, đợt thứ hai vào tháng
5/2014).

5.2. Để thực hiện đề tài này, chúng tôi vừa tiến hành nghiên cứu theo kiểu đồng
đại để tìm ra đặc điểm NN của HS của từng khối lớp khác nhau, đồng thời cũng
nghiên cứu theo kiểu lịch đại để so sánh chính những HS đó trong chặng đường một

Những gia đình có gốc gác ở thành phố Hồ Chí Minh, các tỉnh thuộc miền Nam hoặc có gia đình di cư vào
thành phố Hồ Chí Minh trước năm 1954.
3
Chúng tơi có một mong muốn là có thể khảo sát hai nhóm HS (một nhóm HS ở miền Bắc, một nhóm HS ở
miền Nam) trong chặng đường 5 năm (từ lớp 1 đến hết lớp 5) để tìm ra những bước PTNN của HSTH, đồng thời
cịn có sự so sánh về NN của HS giữa hai miền. Như thế, việc đánh giá sẽ khách quan và khoa học hơn rất nhiều
so với việc khảo sát những bài thi của các lớp, các HS khác nhau và chỉ của một trường như thế này. Tuy nhiên,
một phần vì điều kiện chưa cho phép, một phần vì đề tài giới hạn trong phạm vi luận văn thạc sĩ nên chúng tơi
chỉ có thể khảo sát trên các bài kiểm tra viết mà khơng thể khảo sát cả NN nói của HSTH.
2


12

năm học và so sánh giữa các khối lớp để tìm ra được sự thay đổi, PT về NN ở các
phương diện.
Việc chọn mẫu HS của các khối lớp được tiến hành bằng cách lựa chọn ngẫu
nhiên trong danh sách của một lớp (để đảm bảo cho việc đồng bộ, dễ dàng trong việc
thu thập các bài viết cũng như khảo sát bằng các phiếu trắc nghiệm, chúng tôi sẽ chọn
ra danh sách 25 HS ở trong một lớp; các HS cùng viết về một đề tài thì việc đánh giá
sẽ khách quan, khoa học hơn; nếu HS ở các lớp khác nhau thì khi viết về các đề tài
khác nhau thì việc đánh giá sẽ khơng khách quan bằng việc tất cả các HS đó cùng viết
về một đề tài).
Vì vậy, ngồi việc đến trường thu thập dữ liệu, luận văn sẽ sử dụng những PP
nghiên cứu chủ yếu sau đây:
 PP phân tích nội dung: Đầu tiên, khi đã thu thập được các bài viết của HS, PP

này được sử dụng để thống kê, phân loại nguồn dữ liệu theo từng lớp (lớp 2, lớp 3, lớp
4, lớp 5) riêng biệt và theo từng mốc thời gian khác nhau (của từng HS, từng khối lớp)
để phù hợp với việc miêu tả, phân tích sau này.
Tiếp theo, PP này được vận dụng để tiến hành miêu tả, phân tích những dữ liệu
đã được thống kê, phân loại để tìm ra những đặc điểm về chính tả, từ vựng - ngữ
nghĩa, ngữ pháp của từng HS, từng khối lớp ở trường.
Cuối cùng, PP này được vận dụng để so sánh, đối chiếu đặc điểm về chính tả, từ
vựng - ngữ nghĩa, ngữ pháp của từng khối lớp trong vòng một năm học, của từng khối
lớp với nhau (lớp 2 với lớp 3, lớp 4, lớp 5; của lớp 3 với lớp 4, lớp 5, lớp 4 với lớp 5)
để thấy được sự thay đổi, PTNN của HS, từ đó có thể đưa ra những nhận xét, những đề
xuất, biện pháp nhằm PTNN cho HSTH.
 PP điều tra bằng phiếu trắc nghiệm: được dùng trong mỗi lần chúng tôi đến
trường thu thập các bài viết nhằm để khảo sát xem thực trạng sử dụng NN của từng
HS, từng khối lớp. Các phiếu trắc nghiệm4 sẽ là các câu hỏi trắc nghiệm về các lỗi
4

Theo nguyên tắc, yêu cầu của các phiếu trắc nghiệm là phải phù hợp với chương trình học của từng khối, có độ

khó tương đương nhau và được giả định rằng tỉ lệ làm sai ở các phần sẽ giảm dần từ lớp 2 cho đến lớp 5 nhằm
thấy được sự phát triển về chính tả, từ vựng - ngữ nghĩa, ngữ pháp và xem xét sự biến đổi, PT của chúng theo
thời gian. Tương ứng với mỗi một bài thi (giữa kì I, cuối kì I, giữa kì II, cuối kì II) là một phiếu trắc nghiệm


13

chính tả (thanh điệu, âm đầu, vần), các trường nghĩa, các lựa chọn điền từ thích hợp
vào chỗ trống, đặt câu để phân biệt các từ… và cả bài tập làm văn với thời gian ngắn
(ngắn hơn so với thời gian các em được làm trong các bài kiểm tra giữa kì, cuối kì ở
trường).
 PP thống kê ngơn ngữ học: để xử lý các nguồn dữ liệu (các bài viết đã thu thập

được, các kết quả của các phiếu trắc nghiệm) nhằm tìm ra thực trạng sử dụng và sự
PTNN của HS thông qua các tỉ lệ được rút ra (tỉ lệ giữa câu đơn - câu phức, tỉ lệ sai
chính tả (thanh điệu, âm đầu, vần)… trong các bài viết; tỉ lệ làm đúng phần chính tả,
phần chọn từ ngữ điền vào chỗ trống thích hợp, phần tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa….;
tỉ lệ PT theo hướng tích cực – giảm sai sót, tăng chính xác sau mỗi bài…). "Chỉ có
trên cơ sở thống kê mới có thể biết được một cách cụ thể nhiều hay ít là như thế nào
(...) Các đơn vị trong hệ thống NN thể hiện rất khác nhau trong sự hoạt động NN. Và
cùng một đơn vị nhưng ở các phong cách cụ thể, ở các địa phương cụ thể và ở các cá
nhân cụ thể cũng khác nhau. Do đó cần dùng phương pháp thống kê để nghiên cứu NN
cũng như sự hoạt động NN" [10: 13].
"Có thể nói rằng, tần số của hiện tượng NN phản ánh đặc điểm chức năng của
hiện tượng đó. Nếu thực hiện thống kê với một số lần đủ lớn theo đúng yêu cầu và

được khảo sát vào khoảng thời gian gần với lúc HS thi. Nhưng vì khơng có điều kiện khảo sát các phiếu trắc
nghiệm ở học kì một, và các bài kiểm tra của học kì 2 tương đối gần nhau (tháng 3 và tháng 5) nên thay vì soạn
hai phiếu trắc nghiệm có độ khó tương đương, chúng tơi đã soạn ra hai phiếu trắc nghiệm với độ khó khác nhau
nhằm khảo sát xem thực trạng sử dụng ngôn ngữ của các em ra sao, kết quả của các em đạt được có khác nhiều
so với những gì chúng tơi đã khảo sát qua bài viết của các em hay khơng (ví dụ như kết quả khảo sát đạt được
giữa các bài thi và phiếu trắc nghiệm không quá giống nhau, trong các bài thi, các em không mắc một lỗi sai l/n
nào nhưng trong phiếu trắc nghiệm thì lại khác). Phần này sẽ được nói rõ hơn trong phần nội dung, nhất là phần
chính tả và từ vựng - ngữ nghĩa. Thêm nữa, khi ra hai đề với độ khó khác nhau, chúng tơi muốn chứng minh
rằng, lỗi chính tả mà HS mắc phải chủ yếu dựa trên đề bài mà giáo viên ra, tùy từng đề mà HS mắc ít hay nhiều
lỗi chính tả. Và điều này được chứng minh qua kết quả của hai bài khảo sát khi đề trắc nghiệm khó hơn (đưa ra
các từ các em ít gặp/nghe hơn), các em sẽ sai nhiều hơn (mặc dù là đề sau – các em có khoảng thời gian 2 tháng
để tăng vốn NN của mình), nhưng cùng một kiểu đề bài (ở đề tập làm văn, hai đề chúng tôi ra đều là đề mở, một
đề yêu cầu tả một món quà sinh nhật, đề kia tả một cây ở trường) thì rõ ràng đề sau các em làm tốt hơn, tức là
đối với HSTH, không cứ lớp cao hơn, HS sẽ mắc ít lỗi hơn. Xin xem thêm phần nhận xét, miêu tả về kết quả của
các bài khảo sát ở chương II.

14

phương pháp bộ mơn thì từng đặc trưng số lượng của một dạng thức sẽ đi tới đặc trưng
chất lượng của nó" [10: 15].
6. Nhiệm vụ
Đề tài đặt ra một số nhiệm vụ cụ thể như sau:
 Tìm được đặc điểm NN của HSTH thơng qua việc phân tích, miêu tả các bài
viết của HS học tại Trường TH LCT ở thành phố Hồ Chí Minh.
 Tìm được sự thay đổi, PT về NN của HSTH theo thời gian.
 Kiến nghị, đề xuất một số biện pháp nhằm PTNN cho HS ở Trường TH LCT
nói riêng, HSTH nói chung.
7. Đóng góp
7.1. Về lý luận, luận văn đóng góp thêm những miêu tả về đặc điểm, sự PT các
phương diện NN của HSTH.
7.2. Về thực tiễn, luận văn góp phần đưa ra những kiến nghị, đề xuất nhằm PT
năng lực sử dụng NN cho HSTH.
8. Bố cục
Ngoài phần Dẫn nhập, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, phần nội dung của
luận văn được chia làm ba chương:
Chương 1: trình bày những vấn đề lý luận cơ sở như sự PTNN (cơ sở khoa học,
vai trò), một số đặc điểm của HSTH (thể chất, nhân cách, nhận thức, hoạt động với
NN và sự PTNN của HS), một số đặc điểm của Trường TH LCT (xem xét dưới bình
diện mơi trường NN). Đây là chương làm tiền đề cho việc miêu tả, phân tích cũng như
so sánh ở các chương sau.
Chương 2: Chúng tôi đi vào khảo sát nguồn dữ liệu theo hai trạng thái. Đầu tiên
là trạng thái tĩnh, nhiệm vụ miêu tả NN viết của HSTH tại các mốc thời gian nhất định
mà chưa tính đến sự thay đổi theo thời gian để thấy được thực trạng sử dụng NN của
HSTH như thế nào, đồng thời tìm ra các lỗi mà HS mắc phải.
Tiếp theo, chúng tôi sẽ khảo sát nguồn dữ liệu ở trạng thái động. Nhiệm vụ là đối
chiếu, so sánh đặc điểm NN của HSTH theo sự thay đổi của thời gian để xem sự PT,

15

đồng thời xem những lỗi đã được khắc phục, những lỗi cịn tồn tại. Các phương diện
xem xét là chính tả, từ vựng - ngữ nghĩa, ngữ pháp.
Chương 3: chúng tôi sẽ đưa ra một số kiến nghị, đề xuất nhằm nâng cao năng lực NN
cho HSTH.


16

Chương 1: Cơ sở khoa học, vai trò của việc phát triển ngôn ngữ
Ở chương này, chúng tôi sẽ đi trình bày một số giới thuyết có liên quan đến đề
tài. Đầu tiên, chúng tơi sẽ nói đến các cơ sở khoa học về sự PTNN ở trẻ em như cơ sở
tâm lý học, giáo dục học, NN học, sinh lý học. Tiếp theo là vai trò của việc PTNN
trong việc PT trí tuệ, giáo dục đạo đức, giáo dục thẩm mỹ, PT thể lực của trẻ em.
Phần thứ hai, chúng tơi sẽ đi trình một số đặc điểm PT của HSTH gắn liền với sự
PT về mặt NN. Các đặc điểm này bao gồm thể chất, nhận thức (tri giác, tư duy, tưởng
tượng, trí nhớ), nhân cách (nhu cầu, tính cách), hoạt động (học, giao tiếp) của HSTH.
Phần cuối, chúng tôi sẽ nêu lên một số đặc điểm của Trường Tiểu học LCT, nơi
mà chúng tôi thực hiện việc đề tài.
1.1. Sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ em
1.1.1 Cơ sở khoa học về sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em
PP PTNN cho trẻ được xây dựng trên cơ sở những căn cứ khoa học, cơ sở lý luận
và thực tiễn giáo dục: các nhà nghiên cứu PTNN cho trẻ dựa vào các thành tựu tâm lý
học, giáo dục học trẻ em, NN học…. Các kết quả nghiên cứu về đặc điểm PTNN của
trẻ ở các cấp độ tuổi xây dựng nội dung, yêu cầu, tìm ra các PP, biện pháp phù hợp với
trẻ từng độ tuổi để dạy trẻ tiếp thu NN một cách có hiệu quả.
1.1.1.1. Cơ sở tâm lý học

Khác với trường mầm non, khi đứa trẻ chưa được học tiếng mẹ đẻ như một mơn
học, giáo viên chủ yếu dạy hoạt động lời nói miệng thì ở trường TH, HS đã được học
tiếng mẹ đẻ như những mơn học chính thức (tiếng Việt, tập làm văn). Q trình hình
thành, PTNN (PTNN nói và hình thành, PTNN viết) ở trẻ gắn bó rất chặt chẽ với hoạt
động của tư duy. Chẳng hạn, trẻ học từ thực chất là một quá trình đi từ cụ thể đến khái
quát, hiểu nghĩa từ là một quá trình đi từ nghĩa biểu danh đến các mức độ khác nhau
của nghĩa biểu niệm. Sự mạch lạc trong NN của trẻ thực chất chính là sự mạch lạc của
tư duy.
Việc tiếp thu NN có nhiều đặc điểm khác với việc tiếp thu kiến thức trong các
lĩnh vực khác, nó được hình thành từ rất sớm. Ban đầu trẻ khơng có ý thức về NN và