Quản lý hoạt động dạy học môn ngữ văn theo hướng tích hợp ở các trung tâm giáo dục thường xuyên thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
–––––––––––––––––––

Lưu Phương Hạnh

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MƠN NGỮ VĂN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP
Ở CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG
XUYÊN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
–––––––––––––––––––––

Lưu Phương Hạnh

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MƠN NGỮ VĂN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP
Ở CÁC TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG
XUYÊN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành : Quản lý Giáo dục
Mã số

: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS. TS. TRẦN THỊ HƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của bản thân tôi. Tất cả
số liệu, kết quả nghiên cứu được nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực.
Những số liệu này đều được tác giả thu thập trong tháng 7 năm 2015, tại 10
trung tâm Giáo dục thường xuyên trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh và
chưa từng được cơng bố trong bất kỳ một cơng trình nào khác.

Tác giả luận văn

Lưu Phương Hạnh


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn, tơi ln
nhận được sự động viên, khuyến khích, tạo điều kiện và giúp đỡ nhiệt tình của
các cấp lãnh đạo, q thầy giáo, cơ giáo, bạn bè đồng nghiệp và gia đình. Với
tình cảm chân thành, tơi bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới:
Q thầy giáo, cô giáo khoa Khoa học Giáo dục, các nhà Khoa học đã
tham gia giảng dạy, hướng dẫn tôi trong q trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tơi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới P GS.TS Trần Thị Hương người trực tiếp hướng dẫn khoa học, đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, góp ý để tơi
có thể hoàn thành luận văn này.
Ban tổ chức CT500 của Thành Ủy, phòng Tổ chức Cán Bộ, phòng Giáo

dục thường xuyên của Sở giáo dục và đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo
cơ hội, điều kiện tốt nhất để tơi có thể theo và hồn thành tốt khóa thạc sĩ
Quản lí giáo dục.
Ban Giám đốc và tồn thể giáo viên, nhân viên, học sinh của trung tâm
GDTX Chu Văn An, TT.GDTX Lê Q Đơn, TT.GDTX Tân Bình, TT.GDTX
Tân Phú, TT.GDTX Bình Chánh, TT.GDTX quận 12, TT.GDTX quận 10,
TT.GDTX quận 8, TT.GDTX quận 7, TT.GDTX quận 6… đã cung cấp tài liệu,
số liệu, tham gia đóng góp ý cho tơi trong q trình học tập, nghiên cứu và hồn
thành luận văn.
Trân trọng cảm ơn!
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2015
Tác giả


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MƠN NGỮ VĂN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP CẤP TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG ................................................................................................................ 7
1.1. Vài nét lịch sử về nghiên cứu vấn đề ............................................................. 7
1.1.1. Trên thế giới ...............................................................................................7
1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................9

1.2. Một số khái niệm cơ bản .............................................................................. 12

1.2.1. Giáo dục thường xuyên, trung tâm giáo dục thường xuyên.....................12
1.2.2. Tích hợp, dạy học tích hợp ......................................................................14
1.2.3. Quản lý, quản lý giáo dục ........................................................................16
1.2.4. Quản lý hoạt động dạy học ......................................................................20
1.2.5. Quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn ...............................................22

1.3. Hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo hướng tích hợp cấp THPT ............. 23
1.3.1. Khái quát về xu hướng tích hợp trong dạy học mơn Ngữ văn .................23
1.3.2. Đặc điểm HĐDH mơn Ngữ văn theo hướng tích hợp cấp THPT............23

1.4. Quản lý HĐDH môn Ngữ văn theo hướng tích hợp ở cấp THPT ............... 31
1.4.1. Nội dung quản lý HĐDH mơn Ngữ văn theo hướng tích hợp .................31
1.4.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng quản lý hoạt động dạy học mơn
Ngữ văn theo hướng tích hợp ............................................................................35

Tiểu kết chương 1................................................................................................ 38


Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MƠN
NGỮ VĂN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP Ở CÁC TRUNG TÂM GDTX
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ........................................................................ 39
2.1. Khái qt tình hình kinh tế, chính trị, xã hội và ngành học giáo dục
thường xuyên ở Thành phố Hồ Chí Minh ........................................................... 39
2.1.1. Đặc điểm địa lý, kinh tế và chính trị, xã hội của Tp.Hồ Chí Minh: ........39
2.1.2. Tình hình của các trung tâm GDTX ở Thành phố Hồ Chí Minh.............41

2.2. Vài nét về đối tượng khảo sát và cách thức xử lý số liệu ............................ 42
2.2.1.Vài nét về đối tượng khảo sát ...................................................................42
2.2.2. Cách thức xử lý số liệu ............................................................................43

2.3.Thực trạng hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo hướng tích hợp ở các
trung tâm GDTX Thành phố Hồ Chí Minh......................................................... 45
2.3.1. Thực trạng nhận thức về HĐDH môn Ngữ văn theo hướng tích hợp .....45
2.3.2. Về thực trạng hoạt động DH mơn Ngữ văn theo hướng tích hợp............48

2.4. Thực trạng quản lý hoạt động DH môn Ngữ văn theo hướng tích hợp ở
các trung tâm GDTX thành phố Hồ Chí Minh.................................................... 58
2.4.1. Thực trạng quản lý việc thực hiện kế hoạch, chương trình dạy học mơn
Ngữ văn theo hướng tích hợp ............................................................................58
2.4.2. Thực trạng về quản lý hoạt động phân công giáo viên dạy học môn Ngữ
văn theo hướng tích hợp.....................................................................................60
2.4.3. Về thực trạng quản lý việc giảng dạy môn Ngữ văn theo hướng TH ......62
2.4.4. Thực trạng quản lý hoạt động sinh hoạt chuyên môn của tổ Văn ...........63
2.4.5. Thực trạng quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
học môn Ngữ văn theo hướng tích hợp .............................................................65
2.4.6. Thực trạng quản lý các điều kiện dạy học mơn Ngữ văn theo hướng tích
hợp......................................................................................................................67

2.5. Đánh giá chung về nguyên nhân thực trạng quản lý HĐDH mơn Ngữ
văn theo hướng tích hợp ở các trung tâm GDTX Thành phố Hồ Chí Minh ....... 69
2.5.1. Đánh giá chung ........................................................................................69


2.5.2. Nguyên nhân của thực trạng quản lý .......................................................69

Tiểu kết chương 2................................................................................................ 71
Chương 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MƠN NGỮ VĂN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP Ở CÁC TRUNG TÂM
GDTX THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ............................................................ 72
3.1. Cơ sở và nguyên tắc đề xuất các biện pháp ................................................. 72

3.1.1. Định hướng phát triển trung tâm GDTX Thành phố Hồ Chí Minh .........72
3.1.2. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp............................................................73

3.2. Biện pháp quản lý HĐDH môn Ngữ văn theo hướng tích hợp ở các
trung tâm GDTX Thành phố Hồ Chí Minh......................................................... 75
3.2.1. Nhóm biện pháp nâng cao nhận thức về dạy học mơn Ngữ văn theo
hướng tích hợp ...................................................................................................75
3.2.2. Nhóm biện pháp quản lý kế hoạch, chương trình dạy học mơn Ngữ văn
theo hướng tích hợp ...........................................................................................78
3.2.3. Nhóm biện pháp tổ chức, chỉ đạo thực hiện HĐDH mơn Ngữ văn theo
hướng tích hợp ...................................................................................................79
3.2.4. Nhóm biện pháp kiểm tra, đánh giá HĐDH mơn Ngữ văn theo hướng
tích hợp...............................................................................................................80
3.2.5. Nhóm biện pháp tạo điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học mơn Ngữ văn
theo hướng tích hợp ...........................................................................................81

3.3. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp............................ 82
3.3.1. Nhóm biện pháp nâng cao nhận thức về dạy học mơn Ngữ văn theo
hướng tích hợp ...................................................................................................82
3.3.2. Nhóm biện pháp xây dựng kế hoạch HĐDH mơn Ngữ văn theo hướng
tích hợp...............................................................................................................83
3.3.3. Nhóm biện pháp tổ chức, chỉ đạo thực hiện hoạt động dạy học môn Ngữ
văn theo hướng tích hợp.....................................................................................85
3.3.4. Nhóm biện pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học mơn Ngữ văn theo
hướng tích hợp ...................................................................................................87


3.3.5. Nhóm biện pháp tạo điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học mơn Ngữ văn
theo hướng tích hợp ...........................................................................................88

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................. 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 93
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 2


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
1.

CNH

:

Cơng nghiệp hóa

2.

CBQL

:

Cán bộ quản lí

3.

CMHS

:

Cha mẹ học sinh

4.

CSVC

:

Cơ sở vật chất

5.

CNTT

:

Cơng nghệ thơng tin

6.

DHTH

:

Dạy học tích hợp

7.

DH

:

Dạy học

8.

GDTX

:

Giáo dục thường xuyên

9.

GV

:

Giáo viên

10.

GDDT

:

Giáo dục và đào tạo

11.

GVBM

:

Giáo viên bộ mơn

12.

HĐH

:

Hiện đại hóa

13.

HS

:

Học sinh

14.

HĐDH

:

Hoạt động dạy học

15.

KT-XH

:

Kinh tế - xã hội

16.

KH

:

Kế hoạch

17.

PPDH

:

Phương pháp dạy học

18.

PTDH

:

Phương tiện dạy học

19.

QLHĐDH

:

Quản lý hoạt động dạy học

20.

SGK

:

Sách giáo khoa

21.

THPT

:

Trung học phổ thông

22.

TTCM

:

Tổ trưởng chuyên môn

23.

TBDH

:

Thiết bị dạy học


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Bảng số liệu CBQL - GV và HS trường khảo sát ......................................43

Bảng 2.2.

Nhận thức về quan niệm tích hợp trong dạy học mơn Ngữ văn ................45

Bảng 2.3.

Nhận thức về các năng lực đạt được trong quá trình dạy học tích hợp
mơn Ngữ văn..............................................................................................47

Bảng 2.4.

Thực trạng về thực hiện kế hoạch DH môn Ngữ văn theo hướng TH ..........48

Bảng 2.5.

Thực trạng về tích hợp các chủ đề trong nội dung DH môn Ngữ văn ..........50

Bảng 2.6.

Thực trạng về thực hiện hình thức DH mơn Ngữ văn theo hướng TH ...........52

Bảng 2.7.

Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học của học sinh ...........................53

Bảng 2.8.

Thực trạng sử dụng PTDH và ứng dụng CNTT trong dạy học .................56

Bảng 2.9.

Thực trạng các điều kiện dạy học môn Ngữ văn theo hướng TH..............57

Bảng 2.10. Thực trạng QL việc thực hiện KH, chương trình DH mơn Ngữ văn ............58
Bảng 2.11. Thực trạng về quản lý HĐ phân công GV dạy học ...................................60
Bảng 2.12. Thực trạng quản lý việc giảng dạy môn Ngữ văn theo hướng TH ............62
Bảng 2.13. Thực trạng quản lý hoạt động sinh hoạt tổ CM môn Ngữ văn ..................64
Bảng 2.14. Thực trạng QL việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ............65
Bảng 2.15. Thực trạng QL các điều kiện DH môn Ngữ văn theo hướng tích hợp ..............67
Bảng 3.1.

Biện pháp nâng cao nhận thức về DH môn Ngữ văn theo hướng TH ..........82

Bảng 3.2.

Biện pháp xây dựng kế hoạch HĐDH môn Ngữ văn theo hướng TH ..........83

Bảng 3.3.

Nhóm biện pháp tổ chức các buổi họp chuyên đề giữa các trung
tâm để trao đổi kinh nghiệm trong DH mơn Văn theo hướng
tích hợp ......................................................................................................85

Bảng 3.4.

Biện pháp kiểm tra, đánh giá HĐDH môn Ngữ văn theo hướng TH............87

Bảng 3.5.

Biện pháp tạo điều kiện hỗ trợ HĐDH môn Ngữ văn theo hướng TH .........88


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng đã
khẳng định mục tiêu xây dựng nội dung chương trình, phương pháp dạy học,
sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế
hệ trẻ, đáp ứng nguồn nhân lực phục vụ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,
phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ
thơng ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới.
Luật Giáo dục năm 2005, Điều 2 đã xác định: Mục tiêu của giáo dục phổ
thông là đào tạo con người Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo đức, tri thức,

sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp; trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và
chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực
công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Trên tinh thần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, mục tiêu
của giáo dục phổ thông đã chuyển từ chủ yếu là trang bị kiến thức cho người học
sang trang bị năng lực cần thiết cho học viên, đặc biệt là năng lực hành động,
năng lực thực tiễn. Phương pháp giáo dục ở phổ thông cũng đã được đổi mới
theo hướng “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người
học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lịng say mê
học tập và ý chí vươn lên” (Luật Giáo dục 2005, Điều 5).
Dạy học theo quan điểm tích hợp là một trong những xu hướng của lý
luận dạy học được nhiều nước trên thế giới quan tâm và thực hiện. Ở Việt Nam,
quan niệm về dạy học tích hợp cũng đã được nghiên cứu, vận dụng để xây dựng
chương trình, thay sách giáo khoa và vận dụng vào thực tế đổi mới phương
pháp dạy học. Tuy nhiên, việc vận dụng đầy đủ và chặt chẽ lý thuyết sư phạm
tích hợp vào thực tế dạy học là một khó khăn lớn. Đặc biệt đối với bậc trung học
phổ thông hiện nay, các mơn học đã được phân hóa sâu sắc, khối lượng kiến


2
thức khoa học ở mỗi môn học khá nhiều, trong khi năng lực dạy học tích hợp
của giáo viên cịn rất hạn chế.
Với tính chất là mơn học cơng cụ, mơn Ngữ văn có vị trí và tầm quan
trọng số một ở nhà trường phổ thông từ xưa đến nay và là một trong những mơn
học được tích hợp nhiều nhất: từ sự hợp lực của ba phân môn Văn học – Tiếng
Việt – Làm văn, từ kiến thức của các môn học khác, từ kiến thức trong cuộc
sống xã hội, từ các tri thức kỹ năng, phương pháp giảng dạy, từ kinh nghiệm của
thực tiễn... Bên cạnh nội dung cốt lõi, mang tính chất ổn định của mơn học là
các nội dung giáo dục mang tính thời sự xã hội (giáo dục tình cảm nhân văn,
trách nhiệm của thanh niên học sinh trong sự nghiệp CNH - HĐH đất nước; giáo

dục về truyền thống dân tộc, về tình bạn, tình yêu và gia đình; về vấn đề lập
nghiệp; về học tập và làm theo tấm gương, tư tưởng đạo đức Hồ Chí Minh…).
Như vậy, ở nước ta hiện nay, việc lựa chọn các phương pháp giảng dạy môn
Ngữ văn khơng đặt ra nữa nhưng bài tốn cần giải trong lĩnh vực lí luận và
phương pháp dạy học bộ mơn là phải tiếp cận, nghiên cứu và vận dụng dạy học
tích hợp vào dạy học Ngữ văn ở cấp trung học phổ thơng (THPT) nhằm hình
thành, phát triển năng lực cho HS một cách có hiệu quả hơn, góp phần thực hiện
tốt mục tiêu giáo dục và đào tạo của bộ mơn.
Việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học Ngữ văn ở trường THPT
chẳng những dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập
trong các phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm văn cũng như các bộ phận tri
thức khác như hiểu biết lịch sử xã hội, văn hoá nghệ thuật... mà còn xuất phát từ
đòi hỏi thực tế cần phải khắc phục, xoá bỏ lối dạy học theo kiểu khép kín, tách
biệt thế giới nhà trường với thế giới cuộc sống, tách rời kiến thức với các tình
huống có ý nghĩa, những tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này. Nói
khác đi, đó là lối dạy học khép kín “trong nội bộ phân mơn”, biệt lập các bộ
phận Văn học, Tiếng Việt và Làm văn vốn có quan hệ gần gũi về bản chất, nội
dung và kĩ năng cũng như mục tiêu, đủ cho phép phối hợp, liên kết nhằm tạo ra


3
những đóng góp bổ sung cho nhau cả về lí luận và thực tiễn, đem lại kết quả
tổng hợp và vững chắc trong việc giải quyết những tình huống tích hợp hoặc
những vấn đề thuộc từng phân môn.
Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn là cách thức để khắc
phục hạn chế lối dạy học đó. Đồng thời bảo đảm mỗi HS có khả năng huy động
hiệu quả những kiến thức, kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống có ý
nghĩa, tình huống khó khăn, cũng có khi là một tình huống bất ngờ, tình huống
chưa từng gặp. Mặt khác, tránh được những nội dung, kiến thức, kĩ năng trùng
lặp và lĩnh hội được những nội dung, tri thức, năng lực mà mỗi môn học hay

phân mơn riêng rẽ khơng có được.
Trong những năm gần đây, ngành học giáo dục thường xuyên nói riêng,
giáo dục phổ thơng nói chung đã tích cực triển khai thực hiện nhiệm vụ đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục. Các trung tâm giáo dục thường xuyên cũng đã góp
phần quan trọng trong việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân
tài và tạo đà cho sự phát triển KT–XH của Thành phố Hồ Chí Minh. Nhưng thực
tế cho thấy, công tác quản lý hoạt động dạy học ở các trung tâm giáo dục thường
xuyên (TT.GDTX) tại Thành phố Hồ Chí Minh chưa có chiều sâu, đơi khi còn
lỏng lẻo. Đặc biệt là vấn đề quản lý hoạt động dạy học mơn Ngữ văn theo hướng
tích hợp chưa được quan tâm đúng mức nên hiện tại có rất nhiều giáo viên đang
lúng túng, mơ hồ và hiểu sai về xu hướng dạy học tích hợp. Trong các tiết dạy,
giáo viên khơng chú ý đến việc tích hợp nên việc khai thác bài dạy thiếu tính hệ
thống, thiếu chiều sâu, làm cho người học mất đi hứng thú học tập, chất lượng
bài dạy không đạt. Do vậy, chất lượng đào tạo của các TT.GDTX ở Thành phố
Hồ Chí Minh nói riêng và cả nước nói chung cịn thấp, chưa đáp ứng được
nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao cho xã hội theo mục tiêu đã
đề ra.


4
Từ những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: Quản lý
hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo hướng tích hợp ở các trung tâm GDTX
Thành phố Hồ Chí Minh.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở hệ thống hóa lý luận, khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý
hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo hướng tích hợp ở các trung tâm GDTX
Thành phố Hồ Chí Minh, đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học
mơn Ngữ văn theo hướng tích hợp nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học
mơn Ngữ văn ở các trung tâm GDTX Thành phố Hồ Chí Minh, đáp ứng yêu cầu
đổi mới hoạt động dạy học.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn ở cấp trung học phổ thông
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo hướng tích hợp ở các trung
tâm giáo dục thường xuyên Thành phố Hồ Chí Minh
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, cơng tác quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn ở cấp THPT
đã thực hiện có hiệu quả ở việc quản lý nội dung, chương trình, đổi mới
phương pháp dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, kiểm tra
đánh giá kết quả... Tuy nhiên, quản lý hoạt động dạy học mơn Ngữ văn theo
hướng tích hợp ở các trung tâm GDTX Thành phố Hồ Chí Minh cịn nhiều bất
cập và hạn chế. Nếu khảo sát, đánh giá đúng thực trạng và đề xuất các biện pháp
quản lý dạy học mơn Ngữ văn theo hướng tích hợp phù hợp với mục tiêu, nội
dung đào tạo, đặc điểm của giáo viên, học viên ở trung tâm GDTX thì sẽ góp
phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Ngữ văn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hoá lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo


5
hướng tích hợp ở cấp trung học phổ thơng
5.2. Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo
hướng tích hợp tại các trung tâm GDTX Thành phố Hồ Chí Minh
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học mơn Ngữ văn theo
hướng tích hợp ở các trung tâm GDTX Thành phố Hồ Chí Minh
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của
giáo viên môn Ngữ văn ở 10 trung tâm GDTX tiêu biểu trên địa bàn Thành phố
Hồ Chí Minh và đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học mơn Ngữ văn

theo hướng tích hợp cấp trung học phổ thơng ở các trung tâm GDTX Thành phố
Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng nhóm phương pháp này nhằm phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa
các tài liệu, các văn bản, nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào
tạo, các quy chế, quy định của ngành giáo dục có liên quan đến đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin thực tiễn để xây
dựng cơ sở thực tiễn của đề tài. Thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
có các phương pháp nghiên cứu cụ thể sau đây:
7.2.1. Phương pháp điều tra qua các phiếu hỏi
Phương pháp này nhằm khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động
dạy học mơn Ngữ văn theo hướng tích hợp ở các trung tâm giáo dục thường
xuyên ở Thành phố Hồ Chí Minh.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn và lấy ý kiến chuyên gia
Phỏng vấn và lấy ý kiến của các nhà quản lý có kinh nghiệm để xác định
tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.


6
7.2.3. Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động
Trên cơ sở nghiên cứu kế hoạch bài học, lịch báo giảng cá nhân, thống
nhất bài dạy, bài ôn tâp của giáo viên và tập học, bài kiểm tra của học sinh tại
các trung tâm GDTX, đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học mơn Ngữ
văn theo hướng tích hợp ở các trung tâm GDTX Thành phố Hồ Chí Minh.
7.3. Nhóm phương pháp thống kê tốn học
Sử dụng phương pháp này để xử lý các số liệu thống kê và kiểm tra độ tin
cậy của các giải pháp, từ đó nhận xét về điểm mạnh, điểu yếu trong quản lý dạy
học mơn Ngữ văn theo hướng tích hợp tại các trung tâm GDTX Thành phố Hồ

Chí Minh, đồng thời đưa ra những biện pháp mang tính hiệu quả, khả thi.
8. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo
hướng tích hợp cấp trung học phổ thơng.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Ngữ văn theo hướng
tích hợp ở các trung tâm GDTX Thành phố Hồ Chí Minh.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học mơn Ngữ văn theo hướng
tích hợp ở các trung tâm GDTX Thành phố Hồ Chí Minh.
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục


7

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MƠN NGỮ VĂN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP
CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Vài nét lịch sử về nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được quan
tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới. Trào lưu
sư phạm dạy học tích hợp (DHTH) xuất phát từ quan niệm coi học tập là một
q trình góp phần hình thành ở học sinh (HS) những năng lực rõ ràng, trong đó
HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội
được. Chính vì vậy mà có rất nhiều tác giả trên thế giới đã nghiên cứu về vấn đề
dạy học tích hợp.
Bàn về vai trị của tích hợp trong quá trình học tập của người học Xavier

Roegiers cho rằng: “Giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến
thức sang phát triển ở học sinh các năng lực hành động, xem năng lực là khái
niệm cơ sở của khoa sư phạm tích hợp”; “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về
quá trình học tập, trong đó tồn bộ q trình học tập góp phần hình thành ở học
sinh những năng lực cụ thể, có dự tính trước những điều kiện cần thiết ... nhằm
phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc
sống lao động”. Theo Xavier Roegiers, có 4 cách tích hợp mơn học:
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở
cuối năm học hay cuối cấp học.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học.


8
Cách 3: Phối hợp q trình học tập những mơn học khác nhau bằng đề tài
tích hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục
tiêu hoặc cho những mơn học có đóng góp bổ sung cho nhau.
Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những mơn học khác nhau bằng các
tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm mơn, tạo
thành mơn học tích hợp. [25]
Bàn về các hình thức tích hợp, tác giả D' Hainaut đưa ra 4 quan điểm:
+ Quan điểm "đơn mơn" có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ
thống nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một
cách riêng rẽ.
+ Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan
với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau.
+ Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi
vấn đề, tình huống địi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ
năng của những môn học khác nhau.
+ Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những

kĩ năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học,
trong việc giải quyết những tình huống khác nhau. [28]
Trong “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học”, tháng 9 năm
1968, Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna
(Bungari) với sự bảo trợ của UNESCO đã nêu ra hai vấn đề là: Vì sao phải dạy
học tích hợp và tích hợp các khoa học là gì ?. Có thể nói rằng: dạy học tích hợp
là một tư tưởng tiến bộ, một bước tiến mới của khoa học và giáo dục nhân loại
nhưng để hiểu được thấu đáo về vấn đề này cũng như vận dụng được nó thì
khơng hề dễ. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có
208 chương trình mơn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ
khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hồn tồn theo những chủ đề (trong
số 392 chương trình được điều tra). [11]


9
Hiện nay, hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á cũng đã thực hiện
quan điểm tích hợp trong dạy học ở những mức độ nhất định. Còn với các nước
như Pháp, Mỹ… quan điểm tích hợp đã được ghi rõ trong chương trình mới nhất
của họ. Đặc biệt, chương trình đào tạo giáo viên (GV) của Anh và Úc rất chú
trọng về đào tạo nghiệp vụ sư phạm, hình thành ở sinh viên năng lực và kỹ năng
sư phạm cần thiết. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu đã khẳng định chương trình đào
tạo của hai quốc gia trên khơng nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy
do tập trung đào tạo chuyên môn nghiệp vụ theo diện rộng (tích hợp liên mơn,
xun mơn).
1.1.2. Ở Việt Nam
Gần đây, có một số nhà khoa học đã bắt tay nghiên cứu, tìm hiểu vấn đề
DHTH dưới góc độ lý luận dạy học nói chung, lý luận dạy học mơn học nói
riêng. Trong đó, vấn đề mà họ quan tâm nhiều nhất là việc xây dựng chương
trình, sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp.
Bàn về vấn đề dạy học tích hợp ở bậc Mầm non, giáo trình “Giáo dục tích

hợp ở bậc Mầm non” của tác giả Nguyễn Thị Hòa đã cập nhật được xu thế phát
triển của khoa học giáo dục mầm non trên thế giới, trong khu vực và trong nước.
Theo tác giả “Giáo dục tích hợp khơng bằng lịng với những q trình học tập
đơn lẻ mà dành thời gian để tích hợp các q trình học tập này với nhau trong
một tình huống có ý nghĩa với học sinh”. [12]
Riêng ở bậc trung học cơ sở và trung học phổ thơng, tích hợp mơn học
đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp, chưa được triển khai đại
trà. Mặc dù chúng ta chưa thực hiện được các mơn học tích hợp nhưng vấn đề
phát triển năng lực và kỹ năng DHTH của giáo viên trung học vẫn được đặt ra.
Tác giả Trần Bá Hoành - chuyên gia nghiên cứu cải cách sư phạm của Bộ Giáo
dục và đào tạo, người đã dày công nghiên cứu về dạy học tích hợp, trong cơng
trình bàn về đổi mới phương pháp dạy học và dạy học tích hợp đã từng cảnh
báo: Việc DHTH ở các trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế


10
nội dung chương trình mà cịn địi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy
học, đổi mới phương pháp dạy học; đổi mới việc kiểm tra, đánh giá. [13]
Sau nhiều năm tìm hiểu, nghiên cứu về vấn đề này, tác giả Cao Thị Thặng
trong cơng trình“Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương
trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015” cũng đã tổng quan các vấn đề lí
luận và thực tiễn xu thế tích hợp trong chương trình giáo dục một số nước trên
thế giới; đồng thời phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích
hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam. [28]
Tác giả Hoàng Thị Tuyết, trong bài viết “Đào tạo - Dạy học theo quan
điểm tích hợp: Chúng ta đang ở đâu?” đã phân tích rất rõ lý thuyết tích hợp;
chương trình giáo dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam
trong xây dựng chương trình phổ thơng, đặc biệt là xây dựng chương trình Tiểu
học sau 2015. [31]
Trong đề tài “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên

THPT”, tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn về việc
dạy học tích hợp ở một số môn như Vật lý, Sinh học, Địa lý và tổ chức tập huấn
hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THPT. [10]
Riêng tác giả Đào Thị Hồng lại khẳng định: “Muốn tiến hành tích hợp có
hiệu quả cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng giáo viên; giáo viên phải hiểu
được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu và xem nó dựa
trên mơn khoa học xác định nào?” [14]
Trong tài liệu hướng dẫn về chương trình THPT, mơn Ngữ văn năm 2002
do Bộ GD & ĐT dự thảo cũng đã nói: “Ngun tắc tích hợp phải được qn triệt
trong tồn bộ môn học, từ đọc văn, tiếng Việt đến làm văn; quán triệt trong mọi
khâu của quá trình dạy học; quán triệt trong mọi yếu tố của hoạt động học tập;
tích hợp trong chương trình; tích hợp trong SGK; tích hợp trong phương pháp
dạy học của giáo viên và tích hợp trong hoạt động học tập của học sinh; tích hợp
trong các sách đọc thêm, tham khảo” [1, tr. 40]


11
Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo
dục phổ thơng sau năm 2015” do Bộ GD & ĐT tổ chức ở Thành phố Hồ Chí
Minh ngày 27/11/2012, các tác giả đã đưa ra mơ hình dạy học tích hợp cho giáo
dục phổ thơng nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc,
Pháp. Nhiều nhà giáo dục đề nghị chú trọng đến việc tích hợp trong các mơn
học; giảm mơn học bắt buộc, tăng mơn học tự chọn. Ngồi Tốn, Ngữ văn,
Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục Công dân… sẽ xây dựng hai môn học mới
gồm là Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các mơn Lý, Hóa, Sinh trong chương
trình hiện hành) và môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở mơn Sử, Địa trong chương
trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội). [21]
Mơn học nào cũng có tính chất “công cụ” nhận thức, đặc biệt là ở những
môn rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ giao tiếp, rèn luyện khả năng tạo lâp văn bản
như mơn Ngữ văn thì nhiệm vụ trang bị tri thức cho học sinh tham gia vào đời

sống xã hội là một nhiệm vụ trọng yếu của nhà trường phổ thơng. Nhưng xây
dựng chương trình, nội dung và PPDH của môn học sao cho việc tích hợp khơng
làm lu mờ, xóa nhịa đặc trưng bản chất của những môn học hết sức đặc thù như
môn Ngữ văn đòi hỏi sự nghiên cứu, chuẩn bị các bước hết sức kĩ lưỡng, công
phu. Như vậy, vấn đề cấp thiết đang đặt ra hiện nay là phải tiếp cận, nghiên cứu
và vận dụng DHTH vào chương trình Ngữ văn ở nhà trường phổ thông nhằm
đáp ứng yêu cầu đổi mới. Nhưng tiếc là chủ trương đổi mới căn bản, tồn diện
giáo dục và đào tạo thơng qua thực hiện dạy học tích hợp mới chỉ được triển
khai thơng suốt tại một số đơn vị, một số địa phương. Riêng ở những nơi có tính
đặc thù như trung tâm GDTX thì vấn đề này vẫn chưa được quan tâm nhiều.
Nghiên cứu về vấn đề quản lý nhà trường nói chung và quản lý hoạt
động dạy học (HĐDH) nói riêng, cũng có rất nhiều tác giả. Chúng ta có thể kể
đến một số tên tuổi như: Nguyễn Ngọc Quang, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Văn
Lê, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt… Các cơng trình khoa học của các tác giả
này khơng chỉ tầm vóc qui mơ về giá trị lý luận và thực tiễn mà còn được ứng


12
dụng rộng rãi và mang lại hiệu quả to lớn trong phát triển sự nghiệp giáo dục
nước nhà. Tuy nhiên, phần lớn các cơng trình trên chủ yếu đi sâu vào nghiên
cứu về lý luận có tính chất tổng quan về quản lý giáo dục, quản lý trường
học. Còn về thực trạng quản lý ở các trung tâm GDTX, cũng có một số học
viên cao học ngành Quản lý đã tiến hành nghiên cứu và đề xuất những biện
pháp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả trong công tác quản lý như:
“Biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trung tâm GDTX huyện Văn
Lãng, tỉnh Lạng Sơn” của tác giả Trịnh Văn Trí, tỉnh Lạng Sơn.
“Một số giải pháp quản lý công tác giáo dục đạo đức cho HV của trung
tâm GDTX Chu Văn An, thành phố Hồ Chí Minh” của tác giả Đặng Thị Thêm,
Thành phố Hồ Chí Minh.
“Thực trạng các biện pháp quản lý của Giám đốc nhằm đảm bảo chất

lượng dạy học ở trung tâm GDTX” của tác giả Phan Minh Khoa, Thành phố
Hồ Chí Minh.
Từ các cơng trình nghiên cứu kể trên, cho thấy chưa có cơng trình khoa
học nào nghiên cứu chun sâu về thực trạng quản lý HĐDH môn Ngữ văn
theo hướng tích hợp ở các trung tâm GDTX tại Thành phố Hồ Chí Minh.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Giáo dục thường xuyên, trung tâm giáo dục thường xuyên
1.2.1.1. Giáo dục thường xuyên
“Giáo dục thường xuyên” được nhiều người nói tới hằng ngày trên các
phương tiện thông tin đại chúng. Người đọc và nghe dường như khơng cịn xa lạ
với thuật ngữ này. Song, nếu đi sâu vào nội hàm và ngoại diên của nó - tức là
xem xét nó như một khái niệm - thì mới vỡ lẽ ra rằng, cho đến nay, người ta vẫn
không thống nhất về định nghĩa thế nào là giáo dục thường xuyên.
Ở nhiều nước trên thế giới, công việc giáo dục được tiến hành đối với
mọi lứa tuổi, từ lúc lọt lòng cho đến lúc kết thúc cuộc sống, không phân biệt học
trong nhà trường hay học ngoài xã hội hoặc tại gia đình, học có mục đích hay


13
học ngẫu nhiên. Dù học theo hệ thống tri thức và kỹ năng hoặc cần gì học nấy đều phải được quan tâm và phải có sự quản lý từ phía Nhà nước. Với cách hiểu
này, giáo dục thường xuyên là một chính sách xã hội của một xã hội hiện đại,
trong đó học tập là quyền của con người. Nếu chia hệ thống giáo dục ra làm 2 hệ
nhỏ là hệ thống giáo dục ban đầu và hệ thống giáo dục tiếp tục, thì sự liên kết,
liên thơng, kết nối và được tiến hành không đứt đoạn nhờ sự đan xen và liên tục
của sự học ở mỗi con người được gọi là giáo dục thường xuyên.
Nói về vai trò của giáo dục thường xuyên, UNESCO đánh giá: Giáo dục
chính quy và giáo dục thường xun đều có tầm quan trọng như nhau đối với sự
phát triển tài nguyên con người; giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên
bổ sung cho nhau và vì vậy, các chương trình giáo dục tương đương cần phải
được khuyến khích; việc nghiên cứu lý luận và biên soạn giáo trình, học liệu phù

hợp với các chương trình giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên là rất
cần thiết; giáo dục thường xuyên cần đến sự tham gia của cộng đồng nhiều hơn
so với giáo dục chính quy; chất lượng và hiệu quả của chương trình giáo dục
thường xuyên phụ thuộc vào mức độ đáp ứng nhu cầu của con người dân ở từng
cộng đồng; giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên đều phải hướng tới sự
phát triển của các kỹ năng hành dụng “Học đi đôi với hành”; việc quản lý, điều
hành và đánh giá giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên phải được thiết
lập một cách có tổ chức.
Nhìn từ góc độ giáo dục của Việt Nam, giáo dục thường xuyên được coi
là phương thức giáo dục khơng chính quy giúp mọi thành viên trong xã hội có
cơ hội vừa làm vừa học, liên tục suốt đời nhằm mở rộng hiểu biết, nâng cao
trình độ học vấn và nghiệp vụ, hoàn thiện nhân cách, nâng cao chất lượng cuộc
sống, thích nghi và đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội.
1.2.1.2. Trung tâm giáo dục thường xuyên
Trung tâm giáo dục thường xuyên là nơi mà ai có như cầu học tập đều
tìm thấy ở đó một tổ chức hoạt động giáo dục có nội dung học, hình thức


14
học mà mình mong muốn, giúp mình thêm những hiểu biết cần thiết để hòa
nhập với cộng đồng, vươn tới mưu cầu hạnh phúc. Nhiệm vụ chính của trung
tâm GDTX là tổ chức thực hiện các chương trình giáo dục như: chương trình
xóa mù chữ và giáo dục tiếp tục sau khi biết chữ; chương trình giáo dục đáp
ứng yêu cầu của người học, cập nhật kiến thức, kĩ năng, chuyển giao
cơng nghệ; chương trình đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chun mơn,
nghiệp vụ; chương trình giáo dục thường xuyên cấp trung học cơ sở và trung
học phổ thông. trung tâm GDTX điều tra nhu cầu học tập trên địa bàn xác
định nội dung học tập, đề xuất với Sở giáo dục và đào tạo, chính quyền địa
phương việc tổ chức các chương trình và hình thức học phù hợp với từng đối
tượng. Tổ chức các lớp học theo các chương trình giáo dục thường xuyên cấp

trung học cơ sở và trung học phổ thông theo quy định dành riêng cho các đối
tượng được hưởng chính sách xã hội, người tàn tật, khuyết tật theo kế hoạch
hàng năm của địa phương. Tổ chức dạy và thực hành kỹ thuật nghề nghiệp,
các hoạt động lao động sản xuất và hoạt động phục vụ học tập.
1.2.2. Tích hợp, dạy học tích hợp
1.2.2.1. Tích hợp (Intergration)
Theo từ điển Anh-Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany), từ
intergrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một
tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với
nhau. [21]
Theo Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang
Đức (Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung
của từ intergration là quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất
từ những cái riêng lẻ. [28]
Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ Khai
sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người,
chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Trong


15
dạy học các bộ mơn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ
các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới.
Theo tác giả Nguyễn Thị Hịa: “Tích hợp khơng chỉ là đặt cạnh nhau, liên
kết với nhau mà là sự xâm nhập, đan xen, đan cài, lồng ghép các đối tượng hay
các bộ phận của một đối tượng vào nhau để tạo thành một chỉnh thể” [12]
1.2.2.2. Dạy học tích hợp
Khái niệm dạy học tích hợp được đưa ra dưới nhiều tiếp cận khác nhau.
Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra
định nghĩa: “Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm
và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng

khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực
khoa học khác nhau” [8].
Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu: Làm cho q
trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong
quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới
học đường với thế giới cuộc sống; Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng
hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lý
những tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở khơng thể thiếu cho
q trình học tập tiếp theo; Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ
thể, có ích cho cuộc sống sau này; Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã
học. Thơng tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như
vậy HS mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã
học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp.
Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau
2015 cho rằng: “Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh
huy động đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm
giải quyết các nhiệm vụ học tập, thơng qua đó lại hình thành những kiến thức,
kỹ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết” [8].