Thực trạng quản lý giảng dạy trong việc đào tạo giáo viên tiểu học ở trường cao đẳng sư phạm bình phước và một số giải pháp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

LÊ VĂN MẠNH

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIẢNG DẠY TRONG VIỆC ĐÀO
TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ
PHẠM BÌNH PHƯỚC VÀ MỘT SỐ GIẢI PHÁP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2006



LỜI CẢM ƠN
Để thực hiện luận văn này, tôi đã nhận được những ủng hộ của nhiều tổ chức và cá nhân.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Phịng
Khoa học Cơng nghệ - Sau Đại học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã chấp
nhận và tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận văn này.
Tôi xin Trân trọng cảm ơn Dự án Phát triển Giáo viên Tiểu học đã chấp nhận và tạo điều
kiện cho tôi được tham khóa học.
Tơi xin trân trọng cảm ơn PGS.TS. Bùi Ngọc Oánh, giảng viên trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh đã hướng dẫn tơi thực hiện luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn quý thầy cô đã giảng dạy và hướng dẫn tơi trong suốt q
trình học tại trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Trường Cao Đẳng Sư phạm Bình Phước, cán bộ quản lý, giáo
viên và sinh viên Nhà trường đã cung cấp tài liệu và có những ý kiến quý báu để tôi thực hiện
luận văn.
Cuối cùng, vì trình độ, năng lực cịn hạn chế nên luận văn khó tránh khỏi những thiếu
sót. Tơi kính mong các đồng nghiệp, Hội đồng chấm luận văn góp ý, phê bình những thiếu sót

trong luận văn này.

Tơi xin chân thành cảm ơn !

1


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 5
1. Lý do chọn đề tài: ...........................................................................................................5
2. Mục đích nghiên cứu. .....................................................................................................6
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu. .............................................................................6
4. Giả thuyết khoa học. .......................................................................................................7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu: ....................................................................................................7
6. Giới hạn của đề tài: ........................................................................................................7
7. Phương pháp nghiên cứu: ..............................................................................................7

CHƯƠNG 1: LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ................................................... 9
CHƯƠNG 2: NHỮNG VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI .............................. 11
2.1. Những vấn đề lý luận dạy học có liên quan đến đề tài. ..........................................11
2.1.1. Những vấn đề chung của lý luận dạy học. ............................................................11
2.1.2. Mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp dạy học trong việc đào tạo GVTH
trình độ cao đẳng. ............................................................................................................12
2.2. Những vấn đề lý luận quản lý có liên quan đến đề tài. ..........................................21
2.2.1. Những vấn đề cơ bản của lý luận quản lý.............................................................21
2.2.2. Những vấn đề quản lý hoạt động giảng dạy trong việc đào tạo GVTH trình độ cao
đẳng. ................................................................................................................................26

CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY Ở
TRƯỜNG CĐSP BÌNH PHƯỚC TRONG VIỆC ĐÀO TẠO GVTH ................. 34
3.1. Khái quát chung về trường CĐSP Bình Phước. .....................................................34
3.2. Thực trạng quản lý giảng dạy ở trường CĐSP Bình Phước trong việc đào tạo
GVTH trình độ cao đẳng. ................................................................................................36
3.2.1. Việc xác định các mục tiêu giảng dạy. .................................................................36
3.2.2. Việc xây dựng kế hoạch giảng dạy và các hoạt động giáo dục khác....................39
3.2.3. Việc phân công giáo viên làm cơng tác giảng dạy. ..............................................42
3.2.4. Việc xếp thời khóa biểu. .......................................................................................43
3.2.5. Việc tổ chức giáo viên thực hiện nội dung giảng dạy. .........................................45
3.2.6. Việc tổ chức giáo viên thực hiện phương pháp giảng dạy. ..................................46
3.2.7. Việc tổ chức thao giảng dự giờ, thi giáo viên giỏi................................................49
3.2.8. Việc tổ chức các sinh hoạt chuyên môn. ..............................................................50
2


3.2.9. Việc kiểm tra - đánh giá hoạt động giảng dạy của giáo viên. ...............................54
3.3. Phân tích nguyên nhân của thực trạng. ...................................................................58
3.3.1. Nguyên nhân của việc xác định các mục tiêu giảng dạy. .....................................58
3.3.2. Nguyên nhân của việc xây dựng kế hoạch giảng dạy. ..........................................60
3.3.3. Nguyên nhân của việc phân công giáo viên làm công tác giảng dạy. ..................61
3.3.4. Nguyên nhân của việc xếp thời khóa biểu. ...........................................................61
3.3.5. Nguyên nhân của việc tổ chức giáo viên thực hiện nội dung giảng dạy. .............62
3.3.6. Nguyên nhân của việc tổ chức giáo viên thực hiện phương pháp giảng dạy. ......62
3.3.7. Nguyên nhân của việc tổ chức thao giảng, dự giờ, thi giáo viên giỏi. .................63
3.3.8. Nguyên nhân của việc tổ chức các sinh hoạt chuyên môn. ..................................64
3.3.9. Nguyên nhân của việc kiểm tra - đánh giá hoạt động giảng dạy của giáo viên. ..64
3.4. Đề xuất một số giải pháp. ..........................................................................................66
3.4.1. Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng, tư vấn nâng cao năng lực quản lý cho các cán bộ quản

lý. ....................................................................................................................................66
3.4.2. Kiện toàn bộ máy quản lý của trường ...................................................................67
3.4.3. Sớm thực hiện cách quản lý giảng dạy theo mục tiêu. .........................................69
3.4.4. Nâng cao ý thức trách nhiệm nghề nghiệp của giáo viên. ....................................70

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 72
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 79
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 81

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CĐSP:

Cao đẳng sư phạm

GVTH:

Giáo viên tiểu học

QLGD:

Quản lý giáo dục

Bộ GD&ĐT:

Bộ Giáo dục và Đào tạo.

ĐVHT:

Đơn vị học trình

PPDH:

Phương pháp dạy học

GDTH:

Giáo dục tiểu học

CTK:

Chương trình khung

TKB:

Thời khóa biểu.

4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Bác Hồ kính yêu vẫn dạy rằng: muốn xây dựng chủ nghĩa xã hội, phải có con người mới
xã hội chủ nghĩa. Tham gia vào việc xây dựng con người mới xã hội chủ nghĩa, giáo dục và
đào tạo đóng vai trị rất quan trọng. Bởi thế, việc chấn hưng đất nước phải luôn gắn liền với
chấn hưng giáo dục.
Ngày này, thế giới đang đứng trước những đổi thay to lớn và nhanh chóng. Khoa học, kỹ
thuật và công nghệ phát triển như vũ bão. Kinh tế tri thức ra đời và đang phát triển mạnh mẽ.

Nền kinh tế xã hội hóa cao, vượt ra ngồi biên giới các quốc gia, hịa nhập vào nền kinh tế thế
giới. Tồn cầu hóa đang là xu thế phát triển tất yếu của thời đại. Những quốc gia nghèo nàn lạc
hậu có thể có những bước phát triển bứt phá, vượt khỏi tình trạng chậm phát triển, nếu tranh
thủ được những thời cơ, vượt qua được những thách thức, chủ động hội nhập vào nền kinh tế
toàn cầu. Hơn lúc nào hết, giáo dục và đào tạo ngày càng đóng vai trị quan trọng hơn đối với
sự phát triển đất nước. Đường lối đổi mới của Đảng tiếp tục khẳng định giáo dục và đào tạo là
quốc sách hàng đầu: "Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực thúc nay sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ
bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững"[8, tr.l08-109].
Được Đảng, Nhà nước và nhân dân ta quan tâm đúng mức, giáo dục Việt Nam đã có
những bước phát triển vượt bậc cả về quy mô và chất lượng. Tuy nhiên, sự tăng nhanh về quy
mô giáo dục, đã không đồng thời với tăng nhanh tương ứng về chất lượng giáo dục. Để sự
phát triển giáo dục và đào tạo thực sự là động lực thúc đẩy sự phát triển của kinh tế - xã hội,
đổi mới toàn diện giáo dục đào tạo, nâng cao chất lượng giáo dục đang được đặt ra cấp thiết.
Quán triệt đường lối đổi mới giáo dục của Đảng, năm 2001, Thủ tướng chính phủ đã phê
duyệt chiến lược phát triển giáo dục đào tạo những năm 2001-2010. Trong hệ thống các giải
pháp phát triển giáo dục được trình bày trong bản chiến lược, phát triển đội ngũ nhà giáo và
đổi mới quản lý giáo dục, được coi là những giải pháp giữ vai trò quyết định. Củng cố mạng
lưới các trường sư phạm trong cả nước được coi là nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục nước ta.
Thuộc nhiệm vụ này, các trường sư phạm phải tích cực đổi mới quản lý tồn diện, trong đó coi
trọng đổi mới quản lý hoạt động dạy học - mặt hoạt động cơ bản nhất của mọi nhà trường.
Quản lý thầy dạy tốt, sinh viên học tốt, điều này quyết định chất lượng đào tạo tốt.

5


Năm 2003, trường CĐSP Bình Phước được nâng cấp từ trường Trung học sư phạm vốn
cũng còn rất non trẻ. Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên 1 vừa thiếu, vừa yếu, hồn tồn chưa
F
0

có kinh nghiệm quản lý và giảng dạy ở một trường cao đẳng. Cả hoạt động quản lý và hoạt
động giảng dạy của trường còn nhiều hạn chế, bất cập. Nâng cao hiệu quả và chất lượng quản
lý dạy học phải được coi là khâu đột phá, có tính chất quyết định đến việc nâng cao chất lượng
và hiệu quả đào tạo của nhà trường.
Thực tế này, đã khiến tôi chọn đề tài "thực trạng quản lý giảng dạy trong việc đào tạo
GVTH ở trường CĐSP Bình Phước và một số giải pháp " làm đề tài nghiên cứu luận văn
thạc sỹ ngành QLGD.
2. Mục đích nghiên cứu.
- Đánh giá đúng thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy ở trường CĐSP Bình Phước
trong việc đào tạo GVTH: Nêu ra những ưu điểm, những hạn chế và xác định rõ nguyên nhân
của thực trạng đó.
- Từ đó đề xuất một số giải pháp góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả quản lý hoạt
động giảng dạy, thiết thực nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
+ Khách thể nghiên cứu:
- Hoạt động của bộ máy quản lý trong việc quản lý hoạt động giảng dạy của của giáo
viên trường CĐSP Bình Phước.
- Hoạt động giảng dạy của giáo viên cho sinh viên khoa tiểu học trường Cao đẳng sư
phạm Bình Phước.
-

Hoạt động học của sinh viên khoa tiểu học.

+ Đối tượng nghiên cứu:
Thực trạng việc quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên trường CĐSP Bình Phước
trong việc đào tạo GVTH.

1

. Trường CĐSP Bình Phước mới được nâng cấp từ trường THSP, đội ngũ cán bộ giảng dạy chưa có quyết định chuyển đổi sang ngạch
giảng viên. Nên trong luận văn này tác giả không dùng từ giảng viên, mà dùng từ giáo viên chỉ những người đang làm công tác giảng
dạy ở Trường.

6


4. Giả thuyết khoa học.
Công tác quản lý việc giảng dạy của giáo viên ở trường CĐSP Bình Phước trong việc
đào tạo GVTH đã được thực hiện tương đối tốt. Tuy nhiên, ở nhiều khâu, nhiều mặt của hoạt
động quản lý giảng dạy còn nhiều bất cập, chưa thực sự quản lý được hoạt động giảng dạy của
giáo viên. Nếu những hạn chế về mặt quản lý giảng dạy được khắc phục, hoạt động giảng dạy
sẽ được quản lý tốt hơn, điều này sẽ thiết thực góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào
tạo.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu những cơ sở lý luận của đề tài.
- Nghiên cứu thực trạng công tác quản lý giảng dạy ở trường CĐSP Bình Phước trong
việc đào tạo GVTH.
- Đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả việc quản lý giảng dạy ở
trường CĐSP Bình Phước.

6. Giới hạn của đề tài:
- Về thời gian: đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng quản lý giảng dạy ở những năm
học gần đây, chủ yếu nhất là năm học 2005 - 2006.
- Về nội dung: đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng những hoạt động cơ bản nhất
trong quản lý giảng dạy.

7. Phương pháp nghiên cứu:
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu.

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến những vấn đề lý luận của đề tài: lý luận quản lý,
lý luận quản lý giáo dục, lý luận dạy học đại học, lý luận về đo lường kết quả học tập của học
sinh.
Nghiên cứu các văn bản pháp lý liên quan đến đề tài. Nghiên cứu các văn bản của các bộ
phận quản lý của trường CĐSP Bình Phước trong quản lý hoạt động giảng dạy, các đề cương
bài giảng, các đề thi và đáp án của giáo viên...

7


7.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu trưng cầu ý kiến.
Phiếu trưng cầu ý kiến được xây dựng trên cơ sở lý luận, mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
và có tham khảo những đề tài có liên quan trước đây. Có hai loại phiếu trưng cầu ý kiến:
- Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho giáo viên và cán bộ quản lý. Phiếu này gồm 25 câu
hỏi, được soạn thảo theo trật tự thực hiện các chức năng quản lý giảng dạy: kế hoạch, tổ chức,
tổ chức thực hiện và kiểm tra - đánh giá hoạt động giảng dạy của giáo viên.
Liên quan đến việc xác định mục tiêu giảng dạy: có l0 câu.
Liên quan đến cơng tác tổ chức và tổ chức thực hiện: có 6 câu.
Liên quan đến việc kiểm tra - đánh giá: có 9 câu.
-

Phiếu trưng cầu ý kiến sinh viên, có 7 câu. Phiếu được soạn thảo theo trình tự:

Sự nhận thức của sinh viên về mục tiêu, nội dung học tập, dưới sự tác động dạy của thầy.
Phương pháp học tập của sinh viên.
Đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
7.3. Phương pháp quan sát kết hợp với phỏng vấn.
Phỏng vấn giáo viên, cán bộ quản lý, sinh viên trong trường, và các chun gia, các thầy
cơ về những vấn đề có liên quan đến đề tài.
7.4. Phương pháp phân tích, tổng hợp các số liệu thu được từ các phiếu điều tra,

các tài liệu.

8


CHƯƠNG 1: LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
Các vấn đề về quản lý giáo dục nói chung, quản lý hoạt động dạy và học đã, đang và luôn
là mối quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà khoa học, nhiều nhà quản lý.
Vào năm 2003, trường Cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo - Hà Nội đã cho ra đời bộ:
giáo trình quản lý giáo dục và đào tạo. Nội dung của bộ giáo trình đã trình bày khái quát, hệ
thống những vấn đề chung, cơ bản của lý luận quản lý giáo dục và đào tạo, trong đó bao gồm
cả những vấn đề quản lý hoạt động dạy và học trong một số loại nhà trường.
TS. Lưu Xuân Mới, trong cuốn Lý luận dạy học đại học, đã trình bày khái quát và hệ
thống những vấn đề lý luận giảng dạy đại học. Những nội dung được trình bày trong cuốn
sách có ý nghĩa rất quan trọng đối với một cán bộ giảng dạy đại học và cả những cán bộ quản
lý hoạt động giảng dạy ở đại học.
Các nghiên cứu của GS.TS. Dương Thiệu Tống về Trắc nghiệm tiêu chí; Trắc nghiệm và
đo lường thành quả học tập, là những kết quả nghiên cứu về lý luận và thực hành xây dựng các
tiêu chí, các hình thức đánh giá khách quan thành quả học tập của học sinh, đồng thời gián tiếp
đánh giá khách quan hoạt động giảng dạy của người thầy.
Theo hướng nghiên cứu cách đánh giá khách quan kết quả học tập của học sinh, qua đó
gián tiếp đánh giá chất lượng và hiệu quả hoạt động giảng dạy của người thầy, nhóm nghiên
cứu thuộc dự án đào tạo giáo viên trung học cơ sở (LOAN NO. 1718 - VIE(SP)) có cuốn Xây
dựng cấu trúc đề thi và biểu điểm. Các nội dung nghiên cứu của cuốn sách đã trình bày khá cụ
thể về quan niệm đánh giá, hình thức đánh giá và các cách xây dựng đề thi đánh giá khách
quan chất lượng dạy và học.
Một số luận văn Thạc sỹ Quản lý giáo dục của trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ
Chí Minh cũng đã nghiên cứu thực trạng quản lý việc giảng dạy một số môn học cụ thể ở
trường Cao đẳng hoặc trường Đại học.
Tác giả Phạm Thị Đoan Trang nghiên cứu "Thực trạng quản lý việc giảng dạy giáo dục

học ở trường CĐSP thành phố Hồ Chí Minh và một số biện pháp nâng cao hiệu quả giảng
dạy".
Tác giả Trường Văn Ân, nghiên cứu "Thực trạng công tác quản lý việc giảng dạy tin học
ở các khoa không chuyên trường CĐSP Bình Dương và một số giải pháp".

9


Tác giả Trần Đình Hồ Thảo, nghiên cứu "Thực trạng quản lý hoạt động nghiên cứu khoa
học ở trường Đại học văn hóa thành phố Hồ Chí Minh và một số giải pháp"....
Kết quả nghiên cứu được trình bày trong các luận văn Thạc sỹ này, đã phản ánh được
một số mặt thực trạng của việc quản lý các hoạt động dạy học, hoặc trực tiếp liên quan đến dạy
học, từ đó đề xuất được một số khía cạnh giải pháp khả thi, góp phần cải thiện chất lượng quản
lý hoạt động dạy học trong các nhà trường được tác giả chọn làm khách thể nghiên cứu. Tuy
nhiên, các luận văn đó chủ yếu tập trung nghiên cứu thực trạng hoạt động giảng dạy, chỉ ra các
nguyên nhân của thực trạng, trong đó có nguyên nhân quản lý, từ đó đề xuất các giải pháp cải
thiện một số mặt hoạt động quản lý giảng dạy của trường.
Như chúng tôi được biết, hồn tồn chưa có cơng trình nào nghiên cứu thực trạng quản
lý giảng dạy ở trường CĐSP Bình Phước. Vì thế, chúng tơi mong rằng đề tài nghiên cứu của
chúng tơi sẽ góp phần thiết thực vào việc nâng cao chất lượng và hiệu quả quản lý hoạt động
giảng dạy ở trường CĐSP Bình Phước.

10


CHƯƠNG 2: NHỮNG VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
Để đánh giá một cách khoa học thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy ở trường cao
đẳng sư phạm trong việc đào tạo GVTH, việc làm rõ những vấn đề cơ bản của lý luận là hết
sức cần thiết. Liên quan đến vấn đề này là các nội dung: lý luận chung về dạy học ở trường cao
đẳng, lý luận chung về quản lý và lý luận chung về quản lý hoạt động dạy ở trường cao đẳng.

2.1. Những vấn đề lý luận dạy học có liên quan đến đề tài.
2.1.1. Những vấn đề chung của lý luận dạy học.
2.1.1.1. Bản chất của quá trình dạy học.
Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm tổng thể, hay cịn gọi là q trình giáo dục
theo nghĩa rộng - gồm quá trình dạy học và quá trình giáo dục. Quá trình dạy học chủ yếu
nhằm trao đổi học vấn và võ trang tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh; cịn q trình giáo
dục chủ yếu nhằm hình thành lý tưởng, niềm tin và hành vi đạo đức cho học sinh. Hai quá
trình dạy học và giáo dục có mối quan hệ với nhau, đều có chung một mục đích là hình thành
nhân cách con người mới.
Dạy học gồm hai hoạt động gắn bó mật thiết với nhau: hoạt động dạy và hoạt động học.
Trong đó hoạt động dạy là tổng thể những tác động của người thầy đến hoạt động nhận thức
của người học, nhằm tối ưu việc người học chiếm lĩnh tri thức (chiếm lĩnh chương trình nội
dung theo quy định), trong và bằng cách đó hình thành và phát triển nhân cách của người học.
Học là quá trình hoạt động của học sinh tự giác, tích cực, tự chiếm lĩnh khái niệm khoa học, kỹ
năng hành động dưới sự điều khiển sư phạm của thầy.
Dạy và học tuy khác nhau về chức năng, nhưng là hai q trình ln thống nhất với nhau
ở mục đích, nội dung và phương pháp dạy học. Trước hết là sự thống nhất ở mục đích của việc
dạy học. Cả việc dạy và việc học đều nhằm làm cho người học chiếm lĩnh được khái niệm
khoa học, nghĩa là người học nắm vững nghĩa, đào sâu ý chứa trong khái niệm; tái tạo khái
niệm cho bản thân, thao tác với nó, sử dụng nó như cơng cụ, phương pháp để chiếm lĩnh khái
niệm khác, hoặc đào sâu, mở rộng thêm chính khái niệm đó ở trình độ lý thuyết cao hơn; biến
nó từ kho tàng văn hóa của nhân loại thành học vấn riêng cho bản thân. Hai là sự thống nhất
giữa dạy và học là ở nội dung dạy học và cuối cùng là ở phương pháp dạy và phương pháp
học.

11


Theo ý nghĩa chung nhất, bản chất của quá trình dạy học là tổng thể những tương tác

giữa thầy và trị về mặt mục đích, nội dung và phương pháp dạy học. Trong q trình đó,
người thầy đóng vai trị chủ đạo, trị đóng vai trị chủ động.
Ở trường cao đẳng, bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức có tính chất
nghiên cứu của sinh viên dưới sự chỉ đạo của người thầy giáo, của nhà khoa học, nhằm đạt
được các nhiệm vụ dạy nghề, dạy phương pháp tư duy và dạy lý tưởng đạo đức nghề nghiệp.
2.1.1.2. Các nhiệm vụ dạy học ở trường cao đẳng.
Việc dạy học ở trong bất cứ trường cao đẳng nào cũng phải thực hiện ba nhiệm vụ:
Một là dạy nghề ở trình độ cao: trang bị cho sinh viên những tri thức khoa học cơ bản, tri
thức khoa học cơ sở, tri thức của chuyên ngành, và hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng về
một lĩnh vực khoa học, kỹ thuật nhất định ở trình độ hiện đại, để sau khi ra trường có khả năng
lập nghiệp.
Hai là dạy phương pháp nhận thức để tìm ra tri thức: bồi dưỡng cho sinh viên phương
pháp luận khoa học, phương pháp nghiên cứu và phương pháp tự học; giúp sinh viên phát
triển những phẩm chất và năng lực hoạt động trí tuệ sáng tạo.
Ba là dạy người: dạy lý tưởng đạo đức nghề nghiệp.
2.1.2. Mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp dạy học trong việc đào tạo
GVTH trình độ cao đẳng.
2.1.2.1. Mục tiêu đạo tạo.
a. Mục tiêu đào tạo trình độ cao đẳng.
Luật giáo dục năm 2005 chỉ rõ:
Giáo dục đại học đào tạo 4 trình độ: trình độ cao đẳng, trình độ đại học, trình độ thạc sĩ,
trình độ tiến sĩ. Trong đó, " đào tạo trình độ cao đẳng giúp cho sinh viên có kiến thức chun
mơn và kỹ năng thực hành cơ bản để giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên
ngành được đào tạo "[13, tr.31].
Điều này có nghĩa là, việc dạy và học ở trường cao đẳng phải thực hiện được các mục
tiêu cụ thể sau:
- Mục tiêu về kiến thức: sinh viên phải nắm được những kiến thức cơ bản, cơ sở và
chuyên ngành và một số tri thức công cụ khác liên quan đến một ngành nghề nhất định, để có
12

thể chủ động giải quyết những vấn đề nảy sinh liên quan tới ngành nghề của mình, khi tham
gia các hoạt động kinh tế - xã hội.
- Mục tiêu về kỹ năng: sinh viên phải có được những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết để có thể
làm tốt ngành nghề đó, khi tham gia các hoạt động kinh tế - xã hội của đất nước.
- Mục tiêu về thái độ: sinh viên phải có được những phẩm chất chính trị, đạo đức nghề
nghiệp tương ứng của người lao động.
Mục tiêu của việc dạy và phải được quán triệt trong toàn bộ quá trình giảng dạy và quán
triệt trong mục tiêu của từng mơn học thuộc chương trình đào tạo.
b. Mục tiêu đào tạo GVTH trình độ cao đẳng.
CTK đào tạo GVTH trình độ cao đẳng chỉ rõ:
Mục tiêu chung của " giáo dục tiểu học trình độ cao đẳng nhằm đào tạo giáo viên đáp
ứng được những yêu cầu đổi mới của GDTH trong thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước. Các GVTH được đào tạo phải có tư tưởng, phẩm chất đạo đức tốt, có đủ sức khỏe, có
năng lực giáo dục, dạy học theo yêu cầu của chuẩn GVTH, có khả năng dạy tốt chương trình
tiểu học mới cũng như có khả năng đáp ứng được những đổi thay của GDTH trong tương lai,
có kỹ năng nghiên cứu, bồi dưỡng khoa học giáo dục KHGD "[l, tr.2].
Mục tiêu chung biểu hiện ở các mục tiêu cụ thể sau:
+ Mục tiêu tri thức.
Sinh viên phải chiếm lĩnh được hệ thống tri thức cơ bản, cơ sở, chuyên ngành GDTH và
một số tri thức công cụ khác như tin học, ngoại ngữ, ở các mức độ: Nắm vững tri thức, tái tạo
thành vốn tri thức của bản thân, sử dụng được tri thức như những công cụ phương pháp để tư
duy. Cụ thể là, sinh viên phải có được những kiến thức sau:
- Kiến thức khoa học cơ bản để dạy các mơn học trong chương trình tiểu học: đạo đức,
toán, tiếng việt, thể dục, âm nhạc, mỹ thuật, thủ công - kỹ thuật, tự nhiên - xã hội, giáo dục
môi trường ở tiểu học.
- Kiến thức cơ bản về tâm lý học sư phạm và trẻ em; kiến thức giáo dục học (có hiểu biết
đầy đủ về mục tiêu, nội dung chương trình tiểu học, phương pháp dạy học và phương pháp
đánh giá kết quả học tập rèn luyện của học sinh) ở toàn bậc tiểu học.

13


- Hiểu biết về những chủ trương, chính sách lớn của Đảng, Nhà nước đối với kinh tế,
văn hóa, xã hội và giáo dục.
- Kiến thức phổ thông về những vấn đề xã hội như: môi trường, dân số, an ninh quốc
phịng, an tồn giao thơng, quyền trẻ em, y tế học đường, phòng chống ma túy, tệ nạn xã hội...
- Hiểu biết về tình hình chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội của địa phương nơi trường
đóng.
+ Mục tiêu về kỹ năng sư phạm.
Sinh viên phải hình thành được các khả năng thực hành cơ bản các hoạt động giảng dạy
và giáo dục ở tiểu học, và những năng lực và phẩm chất hoạt động trí tuệ tương ứng ở các mức
độ: làm theo được, chủ động làm được, làm thành thạo và cao nhất là làm có sự suy nghĩ sáng
tạo. Cụ thể như sau:
- Lập được kế hoạch dạy học (từng năm học, từng học kỳ) theo chương trình mơn học,
xây dựng được hồ sơ giảng dạy và giáo dục.
- Lập được kế hoạch của bài học: Xác định được yêu cầu, nội dung cơ bản của bài học,
dự kiến các phương pháp và đồ dùng dạy học sẽ sử dụng, biết bổ sung và hoàn thiện bài giảng.
- Biết tổ chức hoạt động dạy học theo hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằm đảm
bảo thực hiện các mục tiêu của bài học.
- Biết làm công tác chủ nhiệm lớp và tổ chức các hoạt động giáo dục như: sinh hoạt tập
thể, hoạt động ngoài giờ lên lớp, hoạt động của đội thiếu niên và sao nhi đồng...
- Biết giao tiếp, ứng xử với học sinh, cha mẹ học sinh, đồng nghiệp và cộng đồng.
+ Mục tiêu về tư tưởng chính trị, phẩm chất đạo đức người GVTH.
Sinh viên phải có được những phẩm chất chính trị đạo đức cơ bản của người GVTH ở
các mức độ: chấp hành, chấp hành tích cực, chấp hành có sự vận dụng vào nghề nghiệp, cao
hơn nữa là chấp hành và tích cực động viên người khác chấp hành tốt, cụ thể như sau:
- Yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội; chấp hành luật pháp Nhà nước, quy định của ngành;
thực hiện chức năng nhiệm vụ của người GVTH.
- Yêu nghề; thương yêu, tôn trọng và đối xử cơng bằng với học sinh.

- Có tinh thần trách nhiệm trong cơng tác; có ý thức tổ chức kỷ luật; có đạo đức lối sống
lành mạnh; có tinh thần hợp tác.
14


- Có tinh thần tự học, phấn đấu nâng cao trình độ chính trị, chun mơn, nghiệp vụ.
Các tri thức, kỹ năng và phẩm chất chính trị đạo đức mà sinh viên có được, là kết quả từ
việc giảng dạy tất cả các mơn học thuộc chương trình đào tạo. Mỗi môn học chỉ đem đến cho
sinh viên một phần tri thức, kỹ năng, thái độ nhất định. Vì vậy, khi thực hiện giảng dạy mỗi
môn học cụ thể, giáo viên bộ mơn đó phải xác định rõ mơn học của mình sẽ hình thành cho
sinh viên những kiến thức gì, những kỹ năng gì, những yếu tố phẩm chất chính trị đạo đức gì
của người GVTH.
2.1.2.2. Chương trình đào tạo.
a. Khái niệm chung về chương trình đào tạo.
Trong bản luận văn này, khái niệm chương trình dạy học được dùng đề chỉ văn kiện do
nhà nước ban bố, trong đó bao gồm các quy định về:
- Mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể của chương trình đào tạo.
- Các bộ môn khoa học, các chuyên đề, các hoạt động giáo dục cơ bản.
- Thời lượng giành cho mỗi môn, mỗi chuyên đề; số thời gian giành cho mỗi hoạt động
cơ bản.
- Các quy định chung cho mỗi môn học hoặc mỗi chuyên đề về: mục tiêu, nội dung,
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách kiểm tra - đánh giá kết quả học tập ...
b. Chương trình đào tạo GVTH trình độ cao đẳng.
CTK đào tạo GVTH trình độ cao đẳng được ban hành kèm tại quyết định số:
17/2004/QĐ - BGD & ĐT, ngày 16/6/2004 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo: trong đó
quy định một cách cụ thể vị trí, yêu cầu của môn học, hệ thống nội dung của môn học, số học
phần, đơn vị học trình giành cho mơn học và số tiết giành cho từng phần, từng chương của
môn học. Cụ thể như sau:
* Về cấu trúc tổng thể: chương trình gồm hai khối kiến thức. Khối kiến thức bắt buộc bắt
buộc chiếm tỉ lệ lớn (95,6%) Khối kiến thức tự chọn chiếm 4,4%.

+ Khối kiến thức bắt buộc gồm:
- Kiến thức giáo dục đại cương: gồm 29 ĐVHT, 90 tiết Giáo dục Thể chất và 135 tiết
Giáo dục Quốc phòng, cụ thể là:
Bảng 2.1: Kiến thức giáo dục đại cương GDTH.
15


Tên học phần

SỐĐVHT

Triết học Mác - Lênin

4

Kinh tế chính trị Mác - Lênin

4

Chủ nghĩa xã hội khoa học

3

Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam

3

Tư tưởng Hồ Chí Minh

3

Quản lý hành chính nhà nước và quản lý ngành

2

Ngoại ngữ

10

Giáo dục thể chất

90 tiết

Giáo dục quốc phòng

135 tiết

- Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp: gồm 130 ĐVHT, trong đó gồm: Những kiến thức
cơ sở ngành: 23 ĐVHT.
Thực tập sư phạm và thi tốt nghiệp: 19 ĐVHT.
Những kiến thức ngành: 97 ĐVHT, cụ thể như sau:

16


Bảng 2.2: Khối kiến thức giáo dục chuyên ngành GDTH.
Stt

Số ĐVHT

Tên học phần

1

Sinh lý học và tâm lý học

9 (5 + 4)2

2

Giáo dục học

8 (5+3)

3

Phương tiện kỹ thuật dạy học và ứng dụng công nghệ ...

4(1+1)

4

Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục ở tiểu học.

2(1,2+0,8)

5

Đạo đức và phương pháp giáo dục đạo đức ở tiểu học.

3(1+2)

6

Tiếng Việt - Văn học và PPDH Tiếng Việt

22(10,5+11,5)

7

Toán và PPDH toán

14(7+7)

8

Thể dục và PPDH thể dục

9(3,5+6,5)

9

Âm nhạc và PPDH âm nhạc

10(4,5+5,5)

10 Mỹ thuật và PPDH mỹ thuật

10(3+7)

11 Thủ công - Kỹ thuật và PPDH thủ công - kỹ thuật

6(3+3)

12 Tự nhiên - xã hội và PPDH tự nhiên - xã hội.

10(4+6)

13 Giáo dục môi trường ở tiểu học

2(0,8+1,2)

14 Phương pháp tổ chức công tác Đội TNTPHCM

2(1+1)

Cùng với việc quy định những môn học bắt buộc, những môn học tự lựa chọn và sự phân
bổ chi tiết thời gian giành cho mỗi môn học, CTK cịn mơ tả vắn tắt nội dung các học phần,
thực ra đó là chương trình của mỗi học phần.

17


2.1.2.3. Nội dung dạy học.
Nội dung dạy học ở trường cao đẳng được hiểu là một hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
có liên quan đến một ngành nghề nhất định và cách thức hoạt động sáng tạo. Nắm vững
chúng, bảo đảm phát triển năng lực trí tuệ, hình thành thế giới quan khoa học, phẩm chất đạo
đức và những hành vi tương ứng; chuẩn bị cho sinh viên bước vào cuộc sống lập nghiệp, góp
phần vào sự phát triển khoa học, công nghệ, kinh tế - xã hội của đất nước.
Trong việc đào tạo GVTH trình độ cao đẳng, nội dung giảng dạy bao gồm hệ thống tri

thức, kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến hoạt động dạy học, giáo dục ở cấp tiểu học. Việc nắm
vững chúng đảm bảo cho người học có được những năng lực, kỹ năng, kỹ xảo và phẩm chất
cần thiết để đảm đương tốt các hoạt động dạy học, giáo dục ở tiểu học. Thành phần cấu trúc
của nội dung là một hệ tồn vẹn, tích hợp bao gồm bốn thành phần cơ bản có liên quan mật
thiết với nhau, bổ sung hỗ trợ cho nhau, phù hợp với mục tiêu đào tạo GVTH, cụ thể là:
Một là: nội dung dạy học bao gồm hệ thống những tri thức cơ bản, cơ sở, chuyên ngành
GDTH và các tri thức công cụ khác, cụ thể là:
Những trí thức cơ bản là những tri thức tạo nên học vấn của người GVTH tương lai, nhờ
những tri thức này sinh viên mới có thể lĩnh hội được những tri thức cơ sở và các tri thức
chuyên ngành giáo dục tiểu học. Đó là những tri thức về triết học, về khoa học tự nhiên, về
khoa học xã hội và nhân văn, về tình hình thời sự quốc tế, trong nước và địa phương, về chủ
trương đường lối chính sách của Đảng, pháp luật luật của nhà nước...
Những tri thức cơ sở của chuyên ngành GDTH gồm những tri thức về sinh lý trẻ em lứa
tuổi tiểu học; về tâm lý học đại cương; về tâm lý học lứa tuổi tiểu học và tâm lý học sư phạm;
về những vấn đề chung của giáo dục học; về lý luận giáo dục tiểu học; về lý luận dạy học tiểu
học; về phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục; về ứng dụng công nghệ hiện đại trong
dạy học; về kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục ở tiểu học...
Những tri thức chuyên ngành GDTH bao gồm những tri thức cơ bản về yêu cầu, mục
tiêu, chương trình, nội dung và phương pháp dạy học những mơn học ở tiểu học: đạo đức,
tiếng Việt, toán, thể dục, âm nhạc, mỹ thuật, thủ công - kỹ thuật, tự nhiên - xã hội, giáo dục
môi trường, công tác đội.
Hai là: nội dung dạy học bao gồm hệ thống những kỹ năng về nghề dạy học ở bậc tiểu
học. Đó là các kỹ năng về: lập kế hoạch dạy học; kỹ năng thiết kế bài giảng, kỹ năng lựa chọn
18


và sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp với môn học, bài học; kỹ năng tổ chức các hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp; kỹ năng quản lý lớp; kỹ năng giao tiếp sư phạm.
Ba là: nội dung dạy học bao gồm hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, đó là
những quy trình hoạt động trí tuệ trong việc giải quyết những vấn đề của hoạt động dạy học

tương lai. Yếu tố này giúp cho sinh viên hoạt động học tập không theo khuôn mẫu, mà được
thiết kế và thi cơng tối ưu; có phương pháp giải quyết vấn đề sáng tạo; trong hoạt động nghề
nghiệp, sẽ dễ dàng thích nghi với những biến động của nghề nghiệp và của hoàn cảnh kinh tế
- xã hội.
Bốn là: nội dung dạy học bao gồm hệ thống những quy phạm về thái độ, xúc cảm đối với
tự nhiên, xã hội, đối với người khác và đối với bản thân mình, là cơ sở của lý tưởng, niềm tin
và những phẩm chất đạo đức cần có của sinh viên hiện tại và của người GVTH sau khi ra
trường.
Việc nhận thức đúng những nội dung dạy học trong việc đào tạo giáo viên tiểu học giúp
người quản lý giảng dạy quản lý tốt hệ thống nội dung dạy học; giúp người giáo viên lựa chọn,
biên soạn chính xác, cơ bản, đầy đủ những nội dung dạy học của môn học do mình đảm nhận,
phù hợp với mục tiêu, chương trình đào tạo.
2.1.2.4. Phương pháp dạy học.
Phương pháp dạy học ở trường cao đẳng là những phương pháp dạy học ở bậc đại học
nói chung. Trường CĐSP với nhiệm vụ đào tạo đội ngũ, do đó phải là nơi đi tiên phong trong
việc sử dụng các phương pháp giảng dạy ở đại học và trong việc đổi mới phương pháp dạy
học.
+ Khái niệm chung về phương pháp dạy học:
"Phương pháp dạy học đại học là tổng hợp các cách thức hoạt động tương tác được điều
chỉnh của giảng viên và sinh viên, trong đó hoạt động dạy là chủ đạo, hoạt động học là tự giác,
tích cực, tự lực và sáng tạo, nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học ở đại học, góp phần đào tạo
đội ngũ cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán bộ quản lý, nghiệp vụ có trình độ đại học" [14,
tr.l66-167].
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học thống nhất với
nhau. Phương pháp dạy là cách thức hoạt động của giảng viên: truyền đạt cho sinh viên nội
dung trí dục, tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức và thực tiễn của sinh viên, nhằm đạt
19


được mục đích dạy học. Phương pháp học là cách thức hoạt động của sinh viên dưới sự chỉ

đạo sư phạm của giảng viên, tự giác, tích cực, tự lực tiếp thu nội dung trí dục và tổ chức điều
khiển quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của bản thân nhằm đạt được mục đích dạy
học.
+ Việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường cao đẳng sư phạm.
Thực hiện nhiệm vụ này, trước hết, toàn thể giáo viên phải quán triệt sâu sắc những
phương hướng cơ bản trong việc đổi mới phương pháp dạy học đại học hiện nay là:
- Phương pháp dạy học phải phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo và
năng lực tự học của sinh viên.
- Phương pháp dạy học phải góp phần hình thành những kiến thức, kỹ năng sư phạm và
những phẩm chất đạo đức của người GVTH. Hơn nữa, phương pháp phải góp phần đào tạo
được những chuyên gia giỏi về phương pháp giảng dạy trong tương lai.
- Phương pháp dạy học phải từng bước làm cho phương pháp học tập của sinh viên ngày
càng thống nhất với phương pháp nghiên cứu khoa học, gắn các đề tài nghiên cứu của sinh
viên với thực tiễn xã hội.
- Phương pháp dạy học phải phù hợp với từng loại nội dung dạy học của quá trình đào
tạo GVTH.
- Phương pháp dạy học phải sử dụng tối ưu cơ sở vật chất và các phương tiện kỹ thuật
dạy học ở trường.
Trên cơ sở quán triệt phương hướng, toàn thể đội ngũ giáo viên phải là một mẫu mực,
một chuyên gia về việc giảng dạy theo phương pháp mới. Ở mỗi học phần, mỗi chương, mỗi
bài học, giáo viên phải giảm bớt giờ diễn giảng, mà nên giới thiệu nội dung học phần, nội
dung bài học, giới thiệu hệ thống tài liệu và hướng dẫn sinh viên tự nghiên cứu. Sau đó giảng
viên tổ chức các buổi xêmina cho cả lớp hoặc theo nhóm, để sinh viên trình bày kết quả thu
được trong quá trình nghiên cứu học phần, bài học. Trên cơ sở đó, các giảng viên sẽ giúp sinh
viên giải đáp một số vấn đề khó và nêu các kết luận chính, đồng thời giành một thời gian đáng
kể theo tỷ lệ quy định của học phần cho tất cả các sinh viên thực hành.
+ Một số kiểu phương pháp dạy học ở trường cao đẳng.

20

Các phương pháp dạy học ở trường cao đẳng rất phong phú, đa dạng và phức tạp. Theo
TS. Lưu Xuân Mới, trong cuốn Lý luận dạy học đại học, thì có một số kiểu phương pháp dạy
học tiêu biểu sau:
- Thông báo - tái hiện.
- Làm mẫu - bắt chước.
- Giải thích - tìm kiếm bộ phận.
- Nêu vấn đề - nghiên cứu.

2.2. Những vấn đề lý luận quản lý có liên quan đến đề tài.
2.2.1. Những vấn đề cơ bản của lý luận quản lý.
2.2.1.1. Khái niệm quản lý.
Ngày nay, thuật ngữ quản lý đã đã được dùng khá phổ biến cả trong lĩnh vực lý luận,
hoạt động thực tiễn và trong đời sống hàng ngày, nhưng chưa có một định nghĩa thống nhất.
Sau đây là định nghĩa của ba bộ giáo trình chính thống, có giá trị pháp lý cao ở nước ta.
- Giáo trình khoa học quản lý, tập 1, nhà xuất bản Khoa học kỹ thuật, Hà Nội, 1999, đã
ghi rõ: "Quản lý là các hoạt động được thực hiện nhằm đảm bảo sự hoàn thành công việc qua
những nỗ lực của người khác.
Quản lý là cơng tác phối hợp có hiệu quả các hoạt động của những người cộng sự khác
cùng chung một tổ chức.
Quản lý là một hoạt động thiết yếu đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt
được các mục đích của nhóm.
Quản lý là sự có trách nhiệm về một cái gì đó..." [7, tr.3-4].
- Giáo trình khoa học quản lý, Nhà xuất bản Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2004, của Học
viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, lại ghi: "Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng
đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đã đề ra" [9, tr.l5].
- Giáo trình của trường cán bộ quản lý, thuộc bộ Giáo dục và đào tạo, thì định nghĩa:
"Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức có định hướng của chủ thể (người quản lý, tổ chức
quản lý) lên khách thể (đối tượng quản lý) về các mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế ... bằng
hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp, các biện pháp cụ thể

nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng. Đối tượng quản lý có thể
21


trên quy mơ tồn cầu, khu vực, quốc gia, ngành, đơn vị, có thể là một con người cụ thể, sự vật
cụ thể " [7, tr.4].
Tóm lại Quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức có định hướng của chủ thể quản lý lên
khách thể quản lý, bằng hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp,
các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng.
Những nội hàm cơ bản của khái niệm quản lý gồm:
- Quản lý chỉ gắn liền với những hoạt động mang tính tập thể của con người. Con người
làm việc độc lập một mình thì khơng cần quản lý. Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ
phận (hay hai phân hệ), đó là chủ thể quản lý và khách thể quản lý. Chủ thể quản lý có thể là
một người hoặc nhiều người. Khi chủ thể quản lý là nhiều người, thì phải được tổ chức lại
thành bộ máy quản lý. Chủ thể quản lý gây ra tác động quản lý. Khách thể quản lý là những
người, mà hoạt động của họ chịu sự tác động của chủ thể quản lý.
- Nhiệm vụ của các nhà quản lý là thiết lập một môi trường, để các cá nhân của tập thể
thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ của mình, và phối hợp nhịp nhàng hoạt động của mỗi cá nhân
thành hoạt động tập thể, nhằm hoàn thành nhiệm vụ chung của tập thể tới mức có thể được với
những nguồn lực sẵn có.
2.2.1.2. Các chức năng quản lý.
Chức năng quản lý là những dạng hoạt động quản lý chun biệt thơng qua đó chủ thể
quản lý tác động vào khách thể quản lý nhằm thực hiện mục tiêu nhất định. Việc đánh giá thực
trạng một hoạt động quản lý, về thực chất là đánh giá việc chủ thể quản lý thực hiện các chức
năng quản lý.
Có nhiều cách khác nhau trong việc phân loại và đặt tên cho các chức năng quản lý. Tuy
nhiên, nếu xem xét hoạt động quản lý theo quan điểm hệ thống, thì hoạt động quản lý gồm 4
chức năng cơ bản, với nội dung cụ thể như sau:
a. Chức năng lập kế hoạch.
Lập kế hoạch là là chức năng đầu tiên của một hoạt động quản lý, nó có vai trị định

hướng cho tồn bộ các hoạt động của q trình quản lý, nó là sự lựa chọn trước một trong
những phương án hành động trong tương lai cho toàn bộ đơn vị và cho từng bộ phận trong đơn
vị. Thực hiện chức năng kế hoạch, người quản lý cần hoàn thành hai nhiệm vụ:
Một là xác định đúng các mục tiêu mà hoạt động của tập thể phải thực hiện được.
22


Căn cứ vào nhiệm vụ cơ bản của đơn vị theo chức năng mà xã hội giao phó, căn cứ vào
các nguồn lực thực tế của đơn vị, nhà quản lý phải xác định được một cách rõ ràng hệ thống
mục tiêu, mà đơn vị do mình quản lý, phải đạt được. Thuộc nhiệm vụ này, nhà quản lý phải
chỉ ra được mục tiêu chung của toàn thể đơn vị, trên cơ sở đó, chuyển hóa mục tiêu chung
thành mục tiêu của các bộ phận trong đơn vị và thành mục tiêu của từng thành viên. Mục tiêu
chung của đơn vị, mục tiêu của các bộ phận trong đơn vị và mục tiêu của mỗi thành viên phải
liên kết, thống nhất với nhau.
Các mục tiêu được xác định phải xác đáng, nghĩa là phải có thể đo lường được. Thơng
thường, các mục tiêu phải được định tính và định lượng rõ ràng. Trong những trường hợp
khơng định lượng được, thì phải mơ tả được rõ ràng các đặc tính của mục tiêu đó và chỉ rõ thời
điểm hồn thành. Tốt nhất là khi xác định các mục tiêu, đồng thời xác định các chuẩn mức
đánh giá và cách đánh giá mức độ hoàn thành mục tiêu. Chỉ khi xác định được hệ thống mục
tiêu xác đáng, nhà quản lý mới có cơ sở chắc chắn để thực hiện những chức năng còn lại của
quản lý, đảm bảo mọi hoạt động của đơn vị chắc chắn tiến tới mục tiêu đã xác định.
Hai là quyết định các những biện pháp có tính khả thi và xác định một chương trình
hành động để đạt được các mục tiêu đã xác định.
Thực chất đây là việc vạch ra một cách khái quát những bước đi, những chặng đường,
những công việc phải thực hiện trên con đường tiến tới mục tiêu đã định của đơn vị, nó trả lời
câu hỏi vào lúc nào sẽ phải làm cái gì và cần phải có những nguồn lực và vật chất gì sẽ được sử
dụng, để làm tăng cơ hội đạt tới mục tiêu đã lựa chọn. Chương trình hành động càng chu đáo
và chi tiết và càng được các thành viên hiểu rõ, thì càng đảm bảo các kế hoạch là thích hợp và
hiệu quả.
Tuy nhiên, cũng cần phải chú ý rằng, chương trình hành động bao giờ cũng chỉ là một

phương án giả định, được coi là tối ưu nhất do nhà quản lý lựa chọn trước. Bởi thế, trong thực
tiễn thực hiện chương trình hành động đó, phải tùy theo diễn biến thực tế của tình hình, mà có
sự thay đổi cho phù hợp, để đảm bảo vẫn tiến tới mục tiêu như mong muốn. Điều này địi hỏi
các nhà quản lý cần có những phương án hành động dự phòng.
Kết quả của việc lập kế hoạch là các quyết định quản lý. Các quyết định quản lý là trung
tâm của việc lập kế hoạch, vì nó là sự lựa chọn trước của nhà quản lý về mục tiêu, về những
việc phải làm, ai làm và làm vào lúc nào. Có nhiều loại kế hoạch: Có kế hoạch chung cho tồn

23