Nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ (6 9 tuổi) chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BỘ VĂN HOÁ, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO

LÂM THANH MINH

NGHIÊN CỨU LỰA CHỌN BÀI TẬP THỂ CHẤT NÂNG CAO
KHẢ NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ (6 - 9 TUỔI) CHẬM
PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ DẠNG NHẸ
Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI - 2020
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO


BỘ VĂN HOÁ, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO

LÂM THANH MINH

NGHIÊN CỨU LỰA CHỌN BÀI TẬP THỂ CHẤT NÂNG CAO KHẢ
NĂNG CHÚ Ý CÓ CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ (6 - 9 TUỔI) CHẬM PHÁT
TRIỂN TRÍ TUỆ DẠNG NHẸ Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Giáo dục học
Mã số: 9140101
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. PGS.TS. Trịnh Hữu Lộc

2. GS.TS. Huỳnh Văn Sơn

HÀ NỘI - 2020


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của
riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là
trung thực, khách quan và chưa có ai cơng bố trong bất kì
một cơng trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả luận án

Lâm Thanh Minh


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
DANH MỤC TỪ, THUẬT NGỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU.........................................5
1.1. Quan điểm Đảng và Nhà nước về người khuyết tật.....................................5
1.2. Cơ sở lý luận về nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú

ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ........................6

1.2.1. Lý luận về khả năng chú ý có chủ định........................................................6
1.2.2. Lý luận về trẻ chậm phát triển trí tuệ........................................................ 11
1.2.3. Lý luận về giáo dục thể chất và bài tập thể chất........................................ 17
1.2.4. Lý luận về lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định của

trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ.................................................................... 25
1.2.5. Vài nét về giáo dục thể chất cho trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

ở thành phố Hồ Chí Minh.................................................................................... 34
1.3. Tổng quan vấn đề nghiên cứu về lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả
năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ......................36
1.3.1. Các cơng trình nghiên cứu ở nước ngồi về trẻ chậm phát triển trí tuệ, giáo
dục thể chất cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả

năng chú ý cho trẻ chậm phát triển trí tuệ........................................................... 36
1.3.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nước về trẻ chậm phát triển trí tuệ........45
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1...................................................................................... 52
CHƯƠNG 2. ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU..54

2.1. Đối tượng nghiên cứu................................................................................... 54
2.1.1. Đối tượng nghiên cứu................................................................................ 54
2.1.2. Khách thể nghiên cứu................................................................................ 54
2.2. Phương pháp nghiên cứu............................................................................. 55
2.2.1. Phương pháp tham khảo tài liệu................................................................ 55
2.2.2. Phương pháp phỏng vấn............................................................................ 56
2.2.3. Phương pháp quan sát sư phạm................................................................ 63


2.2.4. Phương pháp kiểm tra sư phạm................................................................. 63
2.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.......................................................... 65

2.2.6. Phương pháp toán thống kê....................................................................... 66
2.3. Tổ chức nghiên cứu...................................................................................... 69
2.3.1. Địa điểm nghiên cứu................................................................................. 69
2.3.2. Kế hoạch nghiên cứu................................................................................. 69
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN.................................71
3.1. Đánh giá thực trạng khả năng chú ý có chủ định và thể lực của trẻ 6 - 9
tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh......................71
3.1.1. Đánh giá thực trạng khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát

triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh................................................. 71
3.1.1.1. Lựa chọn các tiêu chí đánh giá khả năng chú ý có chủ định cho trẻ 6 - 9 tuổi

chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ......................................................................... 71
3.1.1.2. Đánh giá thực trạng khả năng chú ý của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí
tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh.............................................................. 73
3.1.2. Đánh giá thực trạng thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

ở thành phố Hồ Chí Minh.................................................................................... 79
3.1.2.1. Lựa chọn các test đánh giá thực trạng thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát

triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh................................................. 79
3.1.2.2. Đánh giá thực trạng thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng

nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh............................................................................. 83
3.1.3. Bàn luận mục tiêu 1................................................................................... 91
3.2. Lựa chọn các bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định cho trẻ

6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh.............94
3.2.1. Qui trình việc lựa chọn bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú ý có
chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí

Minh.................................................................................................................... 94
3.2.2. Kết quả lựa chọn các bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ
định
của trẻ 6-9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh......98
3.2.3. Xây dựng kế hoạch và tiến trình thực nghiệm các bài tập thể dục cho trẻ chậm

phát triển trí tuệ dạng nhẹ................................................................................. 101
3.2.4. Bàn luận mục tiêu 2................................................................................. 102


3.3. Đánh giá hiệu quả các bài tập thể chất đã lựa chọn nhằm nâng cao khả
năng chú ý có chủ định và thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng
nhẹ ở thành phố Hồ Chí Minh............................................................................104
3.3.1. Đánh giá tác động của bài tập thể chất đã lựa chọn với khả năng chú ý có chủ

định của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ............................................................ 104
3.3.1.1. Đánh giá tác động của bài tập thể chất đã lựa chọn với khả năng chú ý có

chủ định ở nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm................................................. 104
3.3.1.2. Đánh giá khả năng chú ý có chủ định ở nhóm đối chứng sau thực nghiệm
108
3.3.2. Kiểm định hiệu quả các bài tập thể chất đã lựa chọn đối với việc nâng cao
khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ sau

thực nghiệm....................................................................................................... 111
3.3.3. Đánh giá tác động của các bài tập thể chất đã được lựa chọn trên bình diện

thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ................................113
3.3.3.1. Kết quả kiểm tra thể lực của trẻ sau thực nghiệm................................. 113
3.3.3.2. So sánh thể lực ban đầu của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng....114

3.3.3.3. Đánh giá sự phát triển thể lực của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng
sau thực nghiệm................................................................................................. 116
3.3.4. Bàn luận mục tiêu 3................................................................................. 147
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................. 150
CÁC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CƠNG BỐ CĨ LIÊN QUAN ĐẾN
LUẬN ÁN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC TỪ, THUẬT NGỮ VIẾT TẮT
Bài tập thể chất
Chỉ số thơng minh
Chậm phát triển trí tuệ
Chú ý có chủ định
Điểm trung bình
Đối chứng
Giáo dục thể chất
Giáo dục đặc biệt
Giáo viên
Hiệp hội khuyết tật trí tuệ Hoa Kỳ
Học sinh
Hội khuyết tật trí tuệ và phát triển Hoa Kỳ
Kĩ năng sống
Sổ tay chẩn đoán, thống kê rối nhiễu tâm thần :
Thành phố Hồ Chí Minh
Thể dục Thể thao
Thể dục
Thực nghiệm
Trung bình

DANH MỤC CÁC BẢNG
Số
hiệu
1.1

Ma trận định hướng lựa chọn BTT
CYCCĐ của trẻ CPTTT

2.1

Bảng thống kê số lượng khách th

2.2

Bảng thống kê số lượng khách th

2.3

Tiêu chí đánh giá khả năng CYCC

2.4

Kế hoạch nghiên cứu

Kết quả lựa chọn các thuộc tính đá
3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

3.6

trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ dự
(n=80)

Các mức độ của thuộc tính đánh g
6 - 9 tuổi CPTTT dạng nhẹ

Thực trạng sự tập trung chú ý ở tr
(n=146)

Thực trạng sự bền vững chú ý ở t
(n=146)

Thực trạng sự phân phối chú ý ở t
(n = 146)

Thực trạng sự di chuyển chú ý ở t
(n=146)

Kết quả kiểm định
3.7

đánh giá thể lực của trẻ 6-9 tuổi C


ở TPHCM
3.8

3.9

Thực trạng thể lực của trẻ nữ 6 - 9
ở TPHCM
Thực trạng thể lực của trẻ nam 6
ở TPHCM


3.10

Kết quả tổng hợp BTTC theo qui
nâng cao khả năng CYCCĐ
Kết quả lựa chọn bài tập thể

3.11 CYCCĐ của trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT
phỏng vấn GV (n=30)
3.12

3.13

3.14

3.15

3.16

3.17

3.18

3.19

3.20

Tiến trình hướng dẫn thực hiện cá

cho trẻ 6 - 9 tuổi CPTTT dạng nh

So sánh về sự tập trung của ch
sau thực nghiệm (n=75)

So sánh về sự bền vững của chú ý
sau thực nghiệm (n=75)
So sánh về sự phân phối của chú
sau thực nghiệm (n=75)
So sánh về sự di chuyển của chú
sau thực nghiệm (n=75)
So sánh về sự tập trung
sau thực nghiệm (n=71)
So sánh về sự bền vững
sau thực nghiệm (n=71)
So sánh về sự phân phối
sau thực nghiệm (n=71)
So sánh về sự di chuyển

sau thực nghiệm (n=71)

So sánh điểm trung bình khả năng

3.21 nghiệm (nTN=75) và nhóm đối ch
nghiệm


3.22

3.23

So sánh điểm trung bình khả năng

nghiệm (nTN=75) và nhóm đối chứ

Kết quả kiểm tra thực trạng thể lự
sau thực nghiệm


3.24

3.25

3.26

3.27

3.28

3.29

3.30

3.31

3.32

3.33

3.34

Kết quả kiểm tra thực trạng thể lự
thực nghiệm

Kết quả kiểm tra thực trạng thể lự
sau thực nghiệm

Kết quả kiểm tra thực trạng thể lự
sau thực nghiệm
So sánh thể lực ban
nhóm đối chứng nữ
So sánh thể lực ban
nhóm đối chứng nam
Kết quả sự phát triển thể lực
sau thực nghiệm
Kết quả sự phát triển
sau thực nghiệm
Kết quả sự phát triển thể lực của
sau thực nghiệm

Kết quả sự phát triển thể lực
sau thực nghiệm

So sánh nhịp độ tăng trưởng thể lự
và đối chứng

So sánh nhịp độ tăng trưởng thể l

của nhóm thực nghiệm và nhóm đ


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Số

Tên bả

hiệu
3.1

3.2

3.3
3.4
3.5

3.6

3.7

So sánh sự cải thiện các thuộc tín

định của nhóm thực nghiệm sau t

So sánh sự cải thiện các thuộc tín

định của nhóm đối chứng sau thự

So sánh các thuộc tính chú ý có c

và nhóm đối chứng sau thực nghi

So sánh nhịp độ tăng trưởng thể l

So sánh nhịp độ tăng trưởng của c
nhóm đối chứng nữ

So sánh nhịp độ tăng trưởng của c
nhóm thực nghiệm nam

So sánh nhịp độ tăng trưởng của c
nhóm đối chứng nam


1
MỞ ĐẦU
Theo thống kê của tổ chức y tế thế giới (WHO), số lượng người khuyết tật
hiện nay chiếm 10% dân số thế giới và phân thành nhiều loại khác nhau. Ở Việt
Nam, có hơn 7 triệu người khuyết tật, trong đó có khoảng 3 triệu trẻ em khuyết tật.
Theo đó, số trẻ khuyết tật trí tuệ chiếm đơng nhất (ước tính 27%). Đây cũng là
nhóm trẻ gặp nhiều khó khăn nhất về nhận thức, hành vi thích ứng và khả năng hòa

nhập xã hội [3]. Đảng và Nhà nước ln có những chính sách phù hợp để giáo dục,
trang bị cho trẻ khuyết tật những kĩ năng sống giúp các em hồi phục chức năng, hòa
nhập cộng đồng và có thể chất khỏe mạnh. Năm 2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
ban hành Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT ngày 22 tháng 5 năm 2006 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc giáo dục dành cho người khuyết tật và tàn
tật với mục tiêu “Giúp người khuyết tật được hưởng quyền học tập bình đẳng như
những người khác. Tạo điều kiện và cơ hội cho người khuyết tật học tập văn hoá,
học nghề, phục hồi chức năng và phát triển khả năng của bản thân để hoà nhập
cộng đồng”. Đây là cơ sở pháp lý trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục, chăm
sóc đối với các em khuyết tật, trong đó có trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Từ ngày 01 tháng 07 năm 2007, Luật Thể dục, thể thao nước ta bắt đầu có
hiệu lực. Về TDTT người khuyết tật, Luật quy định: “Nhà nước tạo điều kiện cho
người khuyết tật tham gia hoạt động thể dục, thể thao nhằm nâng cao sức khỏe,
hòa nhập cộng đồng; đảm bảo cơ sở vật chất và chế độ, chính sách cho vận động
viên thể thao khuyết tật tập luyện và thi đấu các giải thể thao quốc gia, quốc tế.”
(Điểm 1, điều 14). Trong các mức độ của trẻ chậm phát triển trí tuệ thì trẻ chậm
phát triển trí tuệ dạng nhẹ chiếm đa số. Khoảng 85% các em ở loại này. Trẻ chậm
phát triển trí tuệ dạng nhẹ có thể đạt IQ từ 50-55 đến khoảng 70 [41].
Theo Jean Piaget, nhà Tâm lý học Thuỵ Sĩ, đây là giai đoạn thao tác cụ thể:
trẻ có thể hiểu được thế giới theo cách lý luận hơn là tri giác đơn giản thông qua các
ý niệm về đối tượng bên ngoài [23]. Tuy vậy, các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhận xét
chung là trẻ chậm phát triển trí tuệ thường rất khó khăn trong việc ghi


2
nhớ tài liệu học tập, nếu khơng có sự luyện tập thường xuyên thì trẻ sẽ quên kiến
thức đã học. Đó là hiện tượng chậm nhớ, chóng quên ở những trẻ này. Cũng do hạn
chế về tư duy nên trẻ chậm phát triển trí tuệ có sự hạn chế về khả năng tìm ra những
dấu hiệu cơ bản nhất của các sự vật và hiện tượng cần nhớ, đặc biệt là trong hoạt

động học tập. Một trong những nguyên nhân dẫn đến trạng thái trên, là do khả năng
chú ý đặc biệt là chú ý có chủ định của trẻ chậm phát triển trí tuệ rất hạn chế. Tuy
nhiên, vẫn chưa có những biện pháp phát triển chuyên biệt chú ý của trẻ chậm phát
triển trí tuệ dạng nhẹ, trong khi để giáo dục hịa nhập đối tượng này thì việc phát
triển khả năng chú ý, nhất là phát triển khả năng chú ý có chủ định trở nên rất quan
trọng và cần thiết. Giáo dục sự phát triển chú ý cho trẻ chậm phát triển trí tuệ hiện
nay chỉ được xem là một hoạt động gắn liền với hoạt động giáo dục phát triển các
quá trình nhận thức khác như cảm giác - tri giác, tư duy…
Khả năng chú ý có chủ định khơng hình thành sớm từ những năm tháng đầu
đời của một đứa trẻ. A.A. Liublinxcaia cho rằng, ban đầu, chú ý xuất hiện ở trẻ
trước hết như là phản ứng đối với cái mới, cái sáng, cái khác thường. Sau đó, chú

ý được phát triển, phức tạp hóa và hồn thiện thêm và dần trở thành một hành
động có chủ định [26].
Do đó, để nâng cao khả năng chú ý có chủ định của trẻ và nhất là trẻ chậm
phát triển trí tuệ cần có những hoạt động tích cực tác động đến đứa trẻ thơng qua
hoạt động giáo dục mà giáo dục thể chất có thể xem lại một phương thức tác
động trực tiếp làm biến đổi căn bản hoạt động và các quá trình nhận thức của trẻ
góp phần phát triển tư duy, duy trì sức khỏe. Q trình đó giúp các em nhanh
nhẹn trong ứng xử, giao tiếp, làm nền tảng cho các sự phát triển khác, góp phần
bù đắp cho khiếm khuyết về các chức năng hoạt động sống của các em [13].
Đến nay, ở Việt Nam cịn rất ít các cơng trình nghiên cứu chuyên biệt về
tác động cụ thể của bài tập thể chất lên khả năng chú ý có chủ định của trẻ chậm
phát triển trí tuệ. Xuất phát từ những lý do trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài
“Nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý có chủ định


3
của trẻ (6 - 9 tuổi) chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở thành phố Hồ Chí
Minh” được tiến hành.

Mục đích nghiên cứu
Lựa chọn bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú ý có chủ định và
thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở một số trường chuyên
biệt tại thành phố Hồ Chí Minh.
Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu 1: Đánh giá thực trạng khả năng chú ý có chủ định và thể lực
của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở một số trường chuyên biệt tại
thành phố Hồ Chí Minh.
-

Xác định một số thuộc tính và tiêu chí đánh giá khả năng chú ý và test

đánh giá thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ tại các
trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh.
-

Đánh giá thực trạng khả năng chú ý có chủ định và thể lực của trẻ 6 - 9

tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở một số trường chuyên biệt tại thành phố

Hồ Chí Minh.
Mục tiêu 2: Nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả năng chú ý
có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ tại thành phố Hồ
Chí Minh.
- Lựa chọn các bài tập thể chất nhằm nâng cao khả năng chú ý của trẻ 6 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ tại thành phố Hồ Chí Minh
-

Xây dựng kế hoạch và tiến trình áp dụng các bài tập thể chất nhằm nâng

cao khả năng chú ý của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ tại

thành phố Hồ Chí Minh
Mục tiêu 3: Đánh giá hiệu quả của bài tập thể chất đã lựa chọn trong việc
nâng cao khả năng chú ý có chủ định và sự phát triển thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi
chậm phát triển trí tuệ tại thành phố Hồ Chí Minh.


4
-

Đánh giá hiệu quả các bài tập thể chất đã được lựa chọn nhằm nâng

cao khả năng chú ý của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở các
trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh.
-

Đánh giá hiệu quả các bài tập thể chất đã được lựa chọn nhằm nâng

cao thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ ở các trường
chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh.
Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung:
+

Chỉ nghiên cứu khả năng chú ý có chủ định;

+
Chỉ nghiên cứu tác động các bài tập thể chất nhằm nâng cao khả
năng chú

ý

có chủ định và thể lực của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ.
Trong
đó tập trung vào kết quả sàng lọc trẻ dựa trên chỉ số IQ chứ không quan tâm đến
các khuyết tật hay đa tật;
- Về địa bàn: 02 trường chuyên biệt tại thành phố Hồ Chí Minh.
Giả thuyết khoa học của đề tài
Trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ là đối tượng khá đặc biệt, có nhiều hạn
chế về kĩ năng, ngơn ngữ, giao tiếp và đặc biệt là sự tập trung chú ý. Do vậy, nếu sử
dụng bài tập thể chất cho trẻ chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ tập luyện thì ngồi
việc tăng cường sức khỏe, khả năng vận động cịn giúp trẻ tập trung chú ý thơng qua
đó phát triển chú ý có chủ định. Vì vậy, có thể nói bài tập thể chất có thể nâng cao
khả năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ.


5
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Quan điểm Đảng và Nhà nước về người khuyết tật
Đảng và Nhà nước ta thường xuyên quan tâm đến công tác bảo vệ, chăm
sóc và giáo dục trẻ em và đã có nhiều chủ trương, chính sách nhằm đẩy mạnh
cơng tác này trong từng thời kỳ, hướng tới mục tiêu vì lợi ích tốt nhất cho sự
phát triển toàn diện về thể chất, trí tuệ, tinh thần và đạo đức của trẻ em. Nhà
nước đã ban hành và tổ chức thực hiện nhiều chính sách, chiến lược, chương
trình đào tạo, bồi dưỡng, giáo dục và đào tạo được một lớp người giàu lịng u
nước, có sức khỏe, có văn hóa, hết lịng hết sức phục vụ sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc (sẵn sàng xả thân vì sự nghiệp bảo vệ Tổ quốc và xây dựng Tổ
quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa phồn vinh, tươi sáng).
Trẻ em khuyết tật được trợ giúp trong việc điều trị, phục hồi chức năng, giáo
dục văn hố và dạy nghề dưới nhiều hình thức. Đến nay, cả nước có trên 100 cơ sở
giáo dục chuyên biệt cho trẻ em bị khuyết tật về nghe, nói, nhìn với khoảng 4000
em, 67.000 trẻ em được trợ giúp trong việc phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng,

32.000 trẻ em được trợ cấp học tập trong các lớp học và hàng chục nghìn lượt trẻ
em được điều trị, chữa trị các khuyết tật và được học nghề, tạo việc làm phù hợp.
Đưa tỷ lệ trẻ em khuyết tật được trợ giúp trong việc điều trị, phục hồi chức năng,
giáo dục, học nghề và tạo việc làm đạt khoảng 45-55% số trẻ em khuyết tật.

Hiểu một cách chung nhất, người khuyết tật là những người có những
khiếm khuyết lâu dài về thể chất, trí tuệ, thần kinh hoặc giác quan, vì vậy họ gặp
nhiều khó khăn trong cuộc sống, trong lao động và trong các mối quan hệ xã hội.
Trong các quyền được công nhận và được bảo vệ như những người bình
thường, Điều 30 của Cơng ước quốc tế về Quyền của người khuyết tật khẳng định
người khuyết tật có quyền được tham gia trong lĩnh vực văn hóa, giải trí, TDTT.
Điểm 5 của Điều này quy định: “Nhằm hỗ trợ người khuyết tật tham gia vào các
hoạt động thể thao, giải trí, trên cơ sở bình đẳng như những người khác, các quốc
gia thành viên của Công ước này cam kết thực hiện các biện pháp phù hợp nhằm:


6
Khuyến khích và thúc đẩy sự tham gia một cách đầy đủ nhất của người
khuyết tật trong các hoạt động thể thao hòa nhập ở tất cả các cấp.
Đảm bảo rằng người khuyết tật có cơ hội tổ chức, phát triển và tham gia vào
các hoạt động giải trí và thể thao cụ thể dành cho người khuyết tật. Để đạt được
mục tiêu này cần khuyến khích việc cung cấp các hướng dẫn, đào tạo và nguồn
lực phù hợp, trên cơ sở bình đẳng như những người khác.
Đảm bảo rằng người khuyết tật tiếp cận được các địa điểm du lịch, thể thao
và giải trí”. Điều 182 của Luật Lao động đối với người khuyết tật quy định chính
sách của Nhà nước đối với lao động là người khuyết tật, đã chỉ rõ:
Nhà nước bảo hộ quyền làm việc của người khuyết tật và khuyến khích việc
thu nhận, tạo việc làm cho người khuyết tật.
Hàng năm, Nhà nước dành một khoản ngân sách để giúp người khuyết tật
phục hồi chức năng lao động, học nghề và có chính sách cho vay với lãi suất

thấp để người khuyết tật tự tạo việc làm và tự ổn định đời sống.
Những doanh nghiệp thu nhận người khuyết tật vào học nghề, tập nghề được
xét giảm thuế, được vay vốn với lãi suất thấp và được hưởng các ưu đãi khác.
1.2. Cơ sở lý luận về nghiên cứu lựa chọn bài tập thể chất nâng cao khả
năng chú ý có chủ định của trẻ 6 - 9 tuổi chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ

1.2.1. Lý luận về khả năng chú ý có chủ định
1.2.1.1. Khái niệm về khả năng chú ý có chủ định
Theo Đại từ điển Tiếng Việt của tác giả Nguyễn Như Ý, khả năng được
hiểu theo hai nghĩa: (1). Cái có thể xuất hiện trong những điều kiện nhất định,
(2). Năng lực, tiềm lực [62].
Theo quan điểm Triết học, khả năng là cái hiện chưa có, chưa đạt tới nhưng
sẽ tới, sẽ có khi có các điều kiện thích hợp. Mọi khả năng đều là khả năng thực tế,
nghĩa là đều tồn tại thực sự do hiện thực sinh ra. Khả năng trong những điều kiện
thích hợp sẽ trở thành hiện thực và từ trong hiện thực, do sự vận động nội tại của
nó, sẽ hình thành khả năng mới, khả năng mới này lại tiếp tục trở thành hiện thực
khi có điều kiện thích hợp [1]. Như vậy, theo cách hiểu của Triết học, khả năng và


7
hiện thực là hai phạm trù khác nhau nhưng không tách rời nhau mà ln ln
chuyển hóa lẫn nhau. Nếu tách chúng ra thì trong hoạt động thực tiễn sẽ không
thấy được năng lực tiềm tàng của sự vận động, phát triển.
Theo cách hiểu thông thường, “khả năng” được tác giả Vũ Xn Thái giải
thích: “Khả” là có thể, “năng” là sự tài giỏi có thể làm nổi việc. “Khả năng”
nghĩa là: Tài sức có thể làm nổi việc [48].
Theo từ điển Tâm lý học Liên Xô, khả năng hay năng lực được định nghĩa là
những đặc điểm tâm lý - cá nhân của con người, là điều kiện để thực hiện thành
cơng một hoạt động nào đó. Khả năng được biểu hiện trong q trình hoạt động.
Tính cá nhân, sự thành thạo càng cao thì sự dễ dàng và mức độ chắc chắn tìm ra

những phương pháp tổ chức và cách giải quyết hoạt động càng nhiều. Khả năng có
liên quan chặt chẽ đến xu hướng của cá nhân, với độ ổn định của con người khi thực
hiện hoạt động đó [9]. Trong thành quả của một hoạt động, có thể có sự đóng góp
của nhiều khả năng nhưng sẽ có khả năng đóng vai trị quyết định nhất. Ngược lại,
một khả năng có thể khiến con người thành cơng ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Khả
năng có thể hình thành. Có những khả năng chung thỏa mãn u cầu của nhiều hoạt
động và cũng có những khả năng chuyên biệt đáp ứng một loại hoạt động nhất định.
Như vậy, với cách hiểu này thì khả năng và năng lực có sự đồng nhất với nhau. Khả
năng chính là mức độ thấp nhất khi nói về năng lực.
Theo tác giả Lê Thị Bừng, khả năng là hệ thống phức hợp các q trình, các
thuộc tính của cá nhân, nhờ đó con người có thể giải quyết được những yêu cầu đặt
ra cho bản thân trên con đường phát triển. Khả năng gồm có kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo, thói quen, thái độ, ý chí, xúc cảm, khí chất, chúng kết hợp với nhau, tham gia
vào hoạt động, tạo ra kết quả của hoạt động. Tuy nhiên, khác với năng lực, khả năng
là cái đảm bảo xác suất thực hiện một thao tác tư duy hay một hành động thực tiễn,
nó khơng phản ánh trực tiếp mức độ phát triển một năng lực, nó phụ thuộc vào sự
luyện tập. Trong khi đó, năng lực cho thấy xác suất tiến bộ, tương lai và mức độ mà
khả năng của một người có thể vươn tới mà khơng cần có sự nỗ lực q mức. Ví dụ,
một người có năng lực tốn thì tiếp thu dễ dàng, có chất


8
lượng và nhanh chóng các tri thức tốn học mà không cần cố gắng nhiều [6,
tr.218-219]. Quan điểm của tác giả Lê Thị Bừng cho thấy, khả năng chính là cái
nền, trên đó, năng lực được thể hiện và phát triển. Khả năng chính là điều kiện,
là tiền đề nảy sinh năng lực, ngược lại, năng lực là một bậc cao hơn so với khả
năng và phản ánh mức độ mà khả năng có thể vươn tới. Cách hiểu này, cho thấy
sự khác nhau về chất giữa hai khái niệm. Sự phân định trên có ý nghĩa quan
trọng khi xem xét bản chất của khả năng và năng lực.
Trong đề tài này, tác giả nhất trí với quan điểm của tác giả Lê Thị Bừng,

trên cơ sở đó, đưa ra định nghĩa sau đây để tiếp cận nghiên cứu: Khả năng là tổ
hợp các q trình, các thuộc tính tâm lý của cá nhân, làm cơ sở để năng lực được
hình thành và phát triển; nhờ đó, con người có thể giải quyết được những yêu
cầu đặt ra cho bản thân trong quá trình hoạt động của mình.
Để tìm hiểu thuật ngữ “chú ý có chủ định”, trước hết, cần đề cập đến khái
niệm về “chú ý”
Theo quan niệm thông thường, “chú ý” là dành sự quan tâm cho một đối
tượng cụ thể nào đó [6].
Theo từ điển Tâm lý học, “chú ý” là sự tập trung của ý thức vào một hay một
nhóm đối tượng hoặc sự vật để định hướng hoạt động và bảo đảm các điều kiện vật
chất, tâm lý thần kinh cần thiết cho hoạt động đó và làm cho nó được thực hiện một
cách hiệu quả cao. Chú ý được nhìn nhận như là một trạng thái diễn ra cùng với
hoạt động tâm lý khác. Ví dụ, chăm chú nhìn, lắng tai nghe, tập trung suy nghĩ… Vì
vậy, chú ý được coi là một điều kiện của hoạt động có ý thức [10].

Theo Maurice Reuchlin, “chú ý” là sự tập trung ý thức vào một số đối
tượng tri giác hoặc đối tượng ghi nhớ, đồng thời tách đối tượng ấy khỏi những
đối tượng khác, là một hành động của ý thức hướng vào một đối tượng nhất định.
Trong chú ý thể hiện tính lựa chọn của ý thức [42].
Theo P.A.Rudick, “chú ý” là xu hướng và tính tập trung của hoạt động
tâm lý nhằm vào một đối tượng nào đó [43].


9
Theo Bùi Văn Huệ, “chú ý” là một trạng thái tâm lý tham gia vào mọi quá
trình tâm lý tạo điều kiện cho một đối tượng (hay một số đối tượng) được phản
ánh một cách tốt nhất [22].
Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “chú ý” là sự định hướng tích cực của ý
thức con người vào một số đối tượng hay hiện tượng nhất định [16].
Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn, “chú ý” là sự tập trung của ý thức vào một

hay một nhóm sự vật hiện tượng để định hướng hoạt động, đảm bảo điều kiện
thần kinh - tâm lý cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả [45]. Chú ý được
xem như một trạng thái tâm lý “đi kèm” các hoạt động tâm lý khác, giúp cho các
hoạt động tâm lý đó có kết quả.
Như vậy, để đáp ứng mục tiêu nghiên cứu của đề tài, chúng tôi lựa chọn
định nghĩa về chú ý của tác giả Huỳnh Văn Sơn làm khái niệm công cụ.
- Khái niệm về chú ý có chủ định
Theo quan niệm thơng thường, “chú ý có chủ định” là sự tập trung có chủ
đích vào một đối tượng cụ thể nào đó [20].
Theo Từ điển Tiếng Việt, “chú ý có chủ định” là sự quan tâm, tập trung có
mục đích của con người vào một hoặc một nhóm sự vật, hiện tượng nào đó, kết
quả là mang đến cho con người sự hiểu biết về sự vật, hiện tượng đó [33].
Theo Từ điển Tâm lý học, “chú ý có chủ định” là loại chú ý có mục đích tự
giác, có biện pháp để hướng chú ý vào đối tượng, đòi hỏi sự nỗ lực nhất định [10].

Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “chú ý có chủ định” là loại chú ý có mục
đích nhất định, có kế hoạch và biện pháp khắc phục khó khăn để tập trung chú ý
và đối tượng đã định. CYCCĐ địi hỏi một nỗ lực ý chí nhất định [16].
Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn, “chú ý có chủ định” là loại chú ý có mục
đích tự giác, có biện pháp để hướng chú ý vào đối tượng, địi hỏi một sự nỗ lực
nhất định. CYCCĐ khơng phụ thuộc vào đối tượng mới lạ hay quen thuộc, có
cường độ kích thích mạnh hay yếu, hấp dẫn hay không hấp dẫn, mà tập trung vào
đối tượng hay sự vật để tiến hành một hoạt động tương ứng theo một động cơ
nhất định, bao gồm các hành động nhằm vào một mục đích nhất định [45].


10
Sau khi tham khảo các định nghĩa trên về “chú ý có chủ định”, chúng tơi
hiểu về CYCCĐ như sau: “Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích, có sự
nỗ lực của ý chí con người vào một sự vật, hiện tượng nhất định”.

1.2.1.2. Đặc điểm của chú ý có chủ định
Từ định nghĩa về chú ý có chủ định, có thể khái quát một số đặc điểm của
chú ý có chủ định gồm: tính mục đích, tính nỗ lực của ý chí và tính kế hoạch.
N.Ph. Đabrưnhin [11] và A.A. Liublinxcaia [26] đã phân loại mức độ tích
cực của chú ý gồm: mức độ chú ý do các tác động mạnh bên ngoài (thụ động nhất);
mức độ chú ý do kích thích từ trạng thái bên trong con người bất chấp ý muốn của
người đó (chưa phải là chú ý tích cực nhưng đã ít thụ động hơn); mức độ chú ý do
kinh nghiệm về đối tượng (ít thụ động hơn hẳn so với hai loại trên nhưng chưa phải
là chú ý tích cực trọn vẹn vì do kinh nghiệm điều khiển chứ khơng phải ý chí và ý
thức); và cao nhất là mức độ chú ý do con người tự điều khiển bằng ý chí và
ý thức (tích cực nhất) - đó chính là CYCCĐ. Ở đây, chú ý có chủ định gắn liền với
mục đích tự giác đã được ý thức, nên tính tích cực của cá nhân thể hiện khá rõ nét
bằng việc điều khiển sự chú ý của mình với nỗ lực của ý chí nhằm đảm bảo duy trì
sự chú ý với cả những kích thích khơng phù hợp xu hướng bản thân nhằm đem

lại kết quả tốt nhất khi thực hiện nhiệm vụ. Như vậy, tính mục đích và tính nỗ
lực của ý chí được xem là hai đặc điểm cơ bản của chú ý có chủ định.
Ngồi ra, CYCCĐ cịn địi hỏi ở cá nhân tính kế hoạch mà ở đó cá nhân phải
biến mình thành chủ thể của hoạt động, nghĩa là cá nhân cần thể hiện tính tích cực,
tự giác trong việc đề ra những tiêu chí và phương thức hành động; biết cách điều
khiển và hướng chú ý vào mục đích; biết duy trì chú ý một cách tốt nhất vào hoạt
động nhằm đạt được mục đích đề ra; sau hết là biết kiểm tra kết quả của hành động
theo những tiêu chí đã định và mục đích cho trước. Hành động có kế hoạch như thế
là hành động mang tính xã hội, chỉ có ở con người và cần đến sự trợ giúp của ngơn
ngữ. Nhờ ngơn ngữ con người hình thành mục đích, thúc đẩy bản thân xác định cho
mình sự cần thiết phải chú ý và giúp bản thân duy trì sự chú ý dài lâu.


11
Như vậy, khả năng điều khiển chú ý của bản thân một cách có chủ định

địi hỏi năng lực nhất định của cá nhân, buộc chú ý phải vượt ra khỏi những hấp
dẫn, mới lạ của đối tượng, những sở thích, hứng thú của bản thân để hướng chú ý
vào mục đích và kế hoạch cho trước. Do đó, CYCCĐ khơng hình thành ngay ở
những giai đoạn đầu của cuộc đời. Nó được hình thành trong q trình hoạt
động, trên cơ sở của sự giáo dục và luyện tập của mỗi cá nhân. Để đảm bảo sự
phát triển hoàn thiện về mặt tâm lý, cá nhân cần rèn luyện nhằm nâng cao khả
năng CYCCĐ của mình như một nhiệm vụ quan trọng.
1.2.2. Lý luận về trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.2.2.1. Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ
Trước đây ở nước ta, những trẻ CPTTT thường được gọi là “trẻ chậm
khôn”, thuật ngữ này được sử dụng đầu tiên tại Trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ
em (NT) của cố Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện.
Thuật ngữ “chậm phát triển tâm thần” cũng được sử dụng trong nhiều tài
liệu tiếng Anh, tiếng Việt. Trong tiếng Anh thuật ngữ đó là: “Mental Retardation”.
Hiệp hội CPTTT Mỹ (AAMR) và các tác giả của cuốn Sổ tay thống kê - chẩn đoán
những rối nhiễu tâm thần IV (DSM - IV) sử dụng thuật ngữ này.

Trong quyết định số 2592QĐ/BGD&ĐT-ĐH ngày 22 tháng 7 năm 1999
của Bộ GDĐT về việc cho phép Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đào tạo nhóm
ngành sư phạm đặc biệt, trình độ cử nhân (mã số 32.00) Bộ GD&ĐT đã dùng
thuật ngữ “Chậm phát triển trí tuệ”.
Hiện nay, trên thế giới có xu hướng sử dụng những thuật ngữ ít mang tính
kì thị hơn đối với trẻ khuyết tật như: trẻ ngoại lệ, trẻ có khó khăn về học tập, trẻ
khuyết tật về phát triển, trẻ có nhu cầu đặc biệt,... Những cách sử dụng này nhằm
tránh ảnh hưởng tiêu cực của việc sử dụng thuật ngữ “CPTTT” hoặc “chậm phát
triển tinh thần”; vì những thuật ngữ này có thể làm cha mẹ trẻ cảm thấy buồn, trẻ
dễ bị các bạn trêu chọc và giáo viên ít tin tưởng hơn vào việc dạy trẻ.
Những lý giải trên của một số nhà khoa học xét về nhiều khía cạnh khá thoả
đáng, nhưng có vài thuật ngữ khác, cụ thể như “trẻ giảm khả năng”, lại quá chung

12
chung, khó có thể sử dụng cho mục đích nhất định, bởi lẽ những trẻ giảm khả
năng không chỉ là trẻ CPTTT mà cịn có cả trẻ bị những khuyết tật khác.
Trong thực tiễn, việc phân chia các cá nhân thành nhóm, gán tên gọi cho
họ, xem xét những người đó có gì khác so với những người cịn lại. Việc gán tên
gọi dù là tích cực, hay tiêu cực, cũng khiến một nhóm người nào đó sẽ phải tách
khỏi phần đơng những người cịn lại. Như vậy dù việc gán tên gọi có thể rất có
ích trong các hoạt động hành chính và khoa học nhưng lại dễ dẫn đến những hiểu
lầm trong cuộc sống.
Khá nhiều người chưa bao giờ gặp người CPTTT thường cho rằng người
CPTTT là những người khác biệt. Trong thực tế, nhận định này là hồn tồn
khơng đúng. Người chậm phát triển trí tuệ sống trong cùng một xã hội với người
bình thường, khi đường ranh giới CPTTT được vạch ra thì nó đã tách những
người này ra khỏi những người không bị coi là CPTTT; đây là một việc làm hồn
tồn mang tính chun môn cần tuân thủ.
Xem xét trên những mặt chung nhất, người CPTTT khơng khác người bình
thường. Những người bị gán là CPTTT và những người không bị gán tên gọi này
đều có tình cảm, suy nghĩ, kì vọng... Nếu kết luận rằng những người bị CPTTT
khơng có gì khác biệt so với mọi người thì lại là cực đoan. Mặc dù người bị gán
nhãn CPTTT có nhiều điểm giống người khơng CPTTT, nhưng nói chung họ lại vẫn
khác với phần đơng mọi người. Đó chính là vấn đề cần nghiên cứu và lý giải.

Ngay đối với nhóm người được xem là CPTTT, cũng phải thận trọng,
tránh kết luận đơn giản là tất cả những người CPTTT đều giống nhau. Những
người CPTTT cũng khác nhau như là những chủ thể độc lập.
Trên thế giới hiện nay có hai thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng phổ biến
đó là thuật ngữ “Mental Retardation” do Hiệp hội CPTTT Mỹ lựa chọn và thuật
ngữ “lntellectual Disability” do tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế về CPTTT
(IASSID) lựa chọn. Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ tiếng Việt là

“CPTTT”, đây là thuật ngữ đang được sử dụng tại Việt Nam.